ADAPTAREA

1. Conceptul de adaptare si formele sale

Adaptarea este proprietatea fundamentala a unui organism de a-si modifica functiile si structurile în raport cu schimbarile cantitative si calitative ale mediului înconjurator; prin procesul de adaptare, organismul îsi îndeplineste în conditii optime functiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului defineste moartea sa. în conditiile vârstei scolare, scoala trebuie sa asiste pe elev în eforturile de adaptare la viata scolara, la munca de învatare, la schimbarile din ambianta social-culturala (a familiei, a comunei etc.).

Adaptarea mai poate fi definita ca fiind un ansamblu de procese si activitati prin care se trece de la un echilibru mai putin stabil, între organism si mediu, la un echilibru mai stabil; organismul functioneaza prin înglobarea schimburilor dintre el si mediu; daca aceste schimburi favorizeaza functionarea normala a organismului, acesta este considerat ca adaptat.

În biologie adaptarea este privita atât ca proces filogenetic (realizat prin dobândirea si selectarea unor însusiri ereditare - morfologice, fiziologice, de comportament - care sporesc sansele de supravietuire si eficienta speciei într-un mediu dat) cât si ca proces ontogenetic (realizata la nivel organic, în cursul vietii individuale; din acest din urma punct de vedere, adaptarea mai este numita uneori si reactie adecvata).

Dintr-un alt punct de vedere, adaptarea poate fi autoplastica (realizata prin modificarea organismului) si aloplastica (realizata prin modificarea activa a mediului). Pentru om, caracteristica este adaptarea aloplastica, realizata prin unelte, tehnica, cultura, civilizatie.

Dintre formele de adaptare specifice fiintei umane amintim în cele ce urmeaza adaptarea mentala, adaptarea senzoriala si adaptarea sociala.

Adaptarea mentala, dupa J. Piaget, "consta în schimburi mediate între subiect si obiecte, efectuate la distante spatio-temporale tot mai mari si dupa traiectorii tot mai complexe.; adaptându-se la lucruri, gândirea însasi se organizeaza si organizându-se structureaza lucrurile.; prin adaptare se realizeaza o interdependenta ireductibila între experienta si ratiune. în ansamblu, adaptarea psihica este conceputa de J. Piaget ca fiind o echilibrare între asimilare si acomodare.

Adaptarea senzoriala (lege a sensibilitatii) consta în modificarea sensibilitatii absolute (minime) si diferentiale a analizatorilor în raport cu intensitatea si durata actiunii stimulilor asupra receptorilor. Aceasta modificare are un caracter adaptativ în sensul ca vizeaza reflectarea cât mai exacta a realitatii. Ea poate urma doua directii: cresterea (adaptarea pozitiva) sau scaderea sensibilitatii (adaptarea negativa). în general, adaptarea pozitiva are loc sub influenta stimulilor slabi, iar adaptarea negativa sub influenta stimulilor puternici sau de lunga durata. La rândul ei, adaptarea negativa cunoaste doua variante: disparitia totala (sau cvasitotala) a sensibilitatii în cazul actiunii îndelungate a unor stimuli constanti asupra receptorilor (ex: hainele înceteaza de a mai fi simtite la scurta durata dupa ce le îmbracam) si diminuarea sensibilitatii sub actiunea unor stimuli excesiv de puternici (ex: trecerea de la întuneric la o lumina foarte puternica).

Întrucât aceste probleme tin mai mult de domeniul psihologiei generale, ne rezumam - aici - la a mai mentiona doar faptul ca exista receptori greu adaptabili (îndeosebi proprioceptorii) si rapid adaptabili (receptorii cutanati si olfactivi).

Adaptarea sociala consta în potrivirea unei persoane cu mediul, în acordul între conduita personala si modelele de conduita caracteristice ambiantei, în echilibrul între asimilare si acomodare sociala. Adaptarea sociala, deci, este procesul prin care o persoana sau un grup social devine capabil sa traiasca într-un nou mediu social, ajustându-si comportamentul dupa cerintele mediului. Ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reusitei fiind faptul ca subiectul se simte ca "acasa", iar pentru ceilalti nu mai este strain. "Inadaptarea sociala" poate fi cauzata de actiunea unor agenti nocivi (fizici sau chimici), de starile nervoase, de boli care distrug echilibrul omului cu mediul. Bolnavii mintali, delicventii, subiectii cu tulburari de comportament reprezinta diverse situatii de neadaptare sociala cu cauzalitate complexa: deficiente ereditare, frustratii afective precoce, carente de autoritate familiala, familie dezorganizata, mediu de viata nociv etc.

Adaptabilitatea este capacitatea organismelor vii de a realiza reactii de raspuns care sa le mareasca sansele de supravietuire în conditiile schimbatoare ale mediului. Este dezvoltata la maximum la om, care nu numai ca se conformeaza cerintelor mediului, ci îl si modifica, transformându-l în concordanta cu necesitatile sale. Activitatea psihica este considerata o componenta si o forma superioara a adaptabilitatii.

În adaptare, psihicul, dezvoltat pâna la constiinta, îndeplineste un rol esential. Pentru a patrunde , cât de cât, în intimitatea acestui rol este necesara reactualizarea si completarea unor cunostinte de anatomia si fiziologia sistemului nervos.

Psihicul este modalitatea superioara a vietii de relatie sau a adaptarii. Fiind mijlocita instrumental si social, la om adaptarea este de fapt coadaptare subiect-obiect, latura ei definitorie fiind interventia activa în ambianta, transformarea acesteia prin munca.

Organul principal al vietii de relatie este creierul.

Creierul reprezinta cea mai complexa si desavârsita forma de organizare a materiei. Dintre toate lucrurile extraordinare care exista pe pamânt, nimic nu depaseste creierul uman. Hipercomplexitatea sistemului psihic uman este data de însasi arhitectonica creierului omenesc, format din 24 miliarde de neuroni specializati (dupa alti autori, creierul ar fi alcatuit din 100 de miliarde de celule nervoase, el reprezentând doar 2% din greutatea corpului), fiecare dintre ei întretinând, prin cca 10 milioane de ramificatii, legaturi cu ceilalti neuroni. Extraordinara acumulare si organizare informationala a sistemului nervos omenesc se explica prin aceea ca, de pilda în fiecare secunda creierul primeste circa 100 de milioane de mesaje (biti sau unitati informationale) transmise prin diferite simturi, mesaje pe care le triaza.

- Cum poate creierul evita o totala blocare în fata acestei avalanse de informatii?

- Cum poate el tria si prelucra aceste milioane de mesaje pe care le primeste în acelasi timp, stiut fiind faptul ca noi nu putem medita la doua lucruri concomitent?

Doi sunt factorii care explica aceasta uimitoare capacitate a creierului, de altfel una dintre numeroasele sale facultati.

1) Formatiunea reticulata - o retea nervoasa de marimea degetului mic, situata în interiorul trunchiului cerebral - actioneaza ca un centru de dirijare a circulatiei rutiere, controlând milioanele de mesaje ce sosesc la creier, blocându-le pe cele lipsite de importanta si selectionându-le pe cele care merita atentia scoartei cerebrale. în fiecare secunda, aceasta mica retea nervoasa permite sa patrunda în gândirea constienta doar cel mult câteva sute de mesaje.

2) Undele - care traverseaza creierul de 8 pâna la 12 ori pe secunda - cauzeaza perioade de înalta sensibilitate în care creierul înregistreaza semnalele cele mai puternice si actioneaza în consecinta. Prin intermediul acestor unde, creierul se autoanalizeaza, oprindu-se doar asupra informatiilor esentiale. Asadar, în fiecare secunda, în creierul nostru se deruleaza procese de o extraordinara rapiditate.

Cu toate ca în studiul creierului s-au facut pasi enormi, investigarea neurodinamicii si fiziologiei cerebrale va mai necesita, probabil, secole de cercetari, lucrurile cunoscute fiind o nimica toata pe lânga cele ramase necunoscute.

Creierul coordoneaza raporturile dintre organism si mediu. Cum functioneaza creierul? Pentru a raspunde la aceasta întrebare este necesara o succinta privire asupra organizarii morfologice a sistemului nervos (cititorul interesat poate consulta, pentru detalii, tratatele de fiziologia sistemului nervos).

Din punct de vedere histologic, sistemul nervos cuprinde urmatoarele structuri:

a) elemente celulare (neuronii si gliocitele);

b) substanta intermediara necelulara (lichidul extracelular cu elemente macro-si micromoleculare, ionice; el se afla situat în fantele sinaptice, în spatiul intercelular);

c) reteaua de vase capilare.

Celula. Daca ar fi asternute în scris, instructiunile înscrise în A.D.N-ul unei celule ar umple o mie de volume de câte 600 de pagini fiecare. Fiecare celula este în sine o lume care numara pâna la doua sute de mii de miliarde de minuscule ansambluri de atomi numite molecule. Pusi cap la cap, cei 46 de cromozomi ai nostri, în forma de "filamente", ar masura mai 838m1215i bine de 1,80 metri. si totusi, nucleul în care se afla ei are un diametru mai mic de o sutime de milimetru. Fiecare dintre cele 100.000 de miliarde de celule ale organismului functioneaza ca un oras fortificat. Centrale electrice produc energia de care are nevoie celula. Uzina fabrica proteine indispensabile chimiei organismului. Complexe sisteme de transport asigura schimburile chimice atât în interiorul cât si în exteriorul celulei. Santinele postate pe fortificatii controleaza importurile si exporturile si supravegheaza lumea exterioara, atente la cel mai neînsemnat semn de pericol. Armate biologice disciplinate stau gata sa respinga orice eventual invadator. Mentinerea ordinii este asigurata printr-un guvern central genetic. Cea mai complexa celula este celula nervoasa sau neuronul.

2. Neuronul

Neuronul (celula nervoasa) este unitatea structurala si functionala de baza a sistemului nervos. El - neuronul - reprezinta si o unitate trofica (care întretine nutritia), genetica, morfologica, biologica si functionala. De aici rezulta marea sa complexitate. Sub aspect morfocitologic, legat de receptionarea si transmiterea informatiei, se pot distinge doua parti fundamentale ale neuronului: corpul (numit si pericarion) si prelungirile (adica dendritele) si axonul). Corpul este format dintr-un nucleu (care contine cromatina si un singur nucleol) învelit într-o membrana (numita neurolema). Dendritele sunt prelungiri scurte, mai groase la baza si mai subtiri la vârf, iar de-a lungul lor au numeroase ramificatii. Dendritele sunt în contact fie cu un axon, fie cu celule epiteliale, sau se gasesc în interiorul unor corpusculi receptori cutanati sau musculo-tendinosi. Axonul este o prelungire unica si în general mult mai lunga decât dendritele. El este subtire si de aceeasi grosime pe toata lungimea sa, având de-a lungul sau putine ramuri, care sunt în general scurte. La extremitatea libera axonul prezinta o ramificatie bogata (numita arborizatie terminala sau teledendrium). El este învelit într-o serie de formatiuni care au diferite roluri.

Din punct de vedere functional, neuronul este un element excito-conductor, care sub actiunea unui excitant genereaza si transmite influxul nervos.

Toate celelalte elemente constitutive ale sistemului nervos - mai sus amintite - au menirea de a asigura conditiile necesare bunei functionari a neuronilor, furnizându-le produsele substantial energetice corespunzatoare. Neuronii nu sunt furnizori de energie, ci mari consumatori de energie. Functia lor fundamentala consta în operarea cu informatia: receptionarea semnalelor, decodarea informatiei, expedierea semnalelor s.a. Prin structura sa, neuronul este un veritabil "combinat" fizico-chimic.

Care este suportul material al informatiei psihice? Suportul material al informatiei psihice îl reprezinta semnalele. Ce sunt, de fapt, semnalele? Semnalele sunt cele mai importante fenomene legate de functionarea neuronilor, numite si potentiale bioelectrice. Cum apar si se desfasoara aceste potentiale?

În timpul activitatii sale vitale, aceasta "baterie" vie - care este neuronul (celula nervoasa) - produce electricitate, o forma de energie potrivita transmiterii mesajelor. în calitate de "acumulator", celula nervoasa se autoîncarca în timpul repausului si se descarca sub actiunea unui stimul.

Celula nervoasa se leaga de lumea externa, de substantele chimice din lichidul intercelular prin intermediul membranei neuronului. De ea sunt legate fenomenele bioelectrice, cel mai important fiind potentialul de membrana sau potentialul de repaus, care - foarte simplu spus - arata ca neuronul este pregatit sa intre în functie. Neuronul poate sa ramâna un timp indefinit în stare de polarizare ca o baterie încarcata, gata mereu sa intre în functie. La actiunea unui stimul, celula nervoasa raspunde prompt prin aparitia potentialului de actiune, care nu este altceva decât o variatie a potentialului de membrana (sau de repaus). Potentialul de actiune este de fapt impulsul nervos, care este un semnal discret, discontinuu.

Potentialul de actiune (sau impulsul nervos) se propaga de-a lungul fibrelor nervoase, aceasta datorita conductibilitatii, care este proprietatea fundamentala a neuronului. El se poate propaga fie din aproape în aproape, fie în salturi si parcurge distante relativ mari.

În cadrul organismului, neuronii intra în relatii foarte complexe unii cu altii sau cu alte tipuri de celule (senzoriale, musculare, glandulare etc.) formând o adevarata retea de comunicare. Transmiterea semnalelor nervoase în cadrul acestei complexe retele de comunicatie se realizeaza prin intermediul sinapselor.

3. Sinapsa

Sinapsa, deci, este o structura functionala a sistemului nervos care asigura "contactul" dintre neuroni, de unde si denumirea de jonctiune neuro-neurala. Numarul sinapselor în întreaga retea nervoasa este extrem de mare (cca 10¹⁵), în creier si în maduva spinala 60-80% din suprafata membranei neuronale fiind ocupata de ele.

Exista o mare varietate de jonctiuni sinaptice în functie de celulele care vin în contact (neuro-neuronale, neuro-musculare, senzorio-neuronale etc.) si de natura mecanismelor implicate (chimice sau electrice). Pentru om, caracteristice sunt sinapsele chimice: dintre neuroni, dintre receptori si neuroni, dintre neuroni si celulele musculare.

O sinapsa chimica tipica prezinta 3 componente de baza: a) regiunea presinaptica, b) regiunea postsinaptica si fanta sinaptica (situata între cele doua regiuni). Propagarea impulsului nervos nu are loc prin contactul direct dintre neuroni (cum se transmite, bunaoara, curentul electric prin contactul nemijlocit dintre conductorii electrici). în segmentul corespunzator al membranei presinaptice (a celulei de la care se transmite impulsul nervos) propagarea electrica a semnalului se întrerupe. în fanta sinaptica, ocupata de lichidul mediatorilor chimici (acetilcolina, noradrenalina, ionii de potasiu etc.), intra în functiune mecanismul propagarii chimice. Membrana postsinaptica (a celulei catre care se transmite impulsul nervos) este aceea în care veziculele sinaptice (pline cu lichid mediator) se "sparg", varsându-si continutul sub forma de "cuante". în continuare are loc propagarea electrica a semnalului.

Excitatia si inhibitia circula la nivelul sinapsei în sens unic, dinspre presinapsa spre postsinapsa, cu ajutorul mediatorilor chimici mai sus amintiti.

Prin proprietatile lor functionale, sinapsele au rol deosebit în activitatea întregului sistem nervos. Se considera ca nu neuronii, ci sinapsele sunt elementele care obosesc în timpul activitatii nervoase.

Rezumând cele de mai sus, se poate spune ca neuronii - principalele celule nervoase - nu se afla într-un contact direct unii cu altii. Ei sunt separati unii de altii prin minuscule spatii de ordinul sutimilor de micron. Conexiunile (jonctiunile neuro-neuronale) se fac prin substante chimice numite neurotransmitatori; se cunosc vreo 30, dar creierul poseda - poate - mult mai multe. Aceste semnale chimice sunt primite la o extremitate a neuronului de catre un labirint de minuscule filamente numite dendrite, iar apoi sunt transmise la cealalta extremitate a neuronului de catre o fibra nervoasa numita axon. în neuroni aceste semnale sunt electrice, dar în spatiul intercelular ele sunt chimice. Prin urmare, transmiterea semnalelor nervoase este de natura electrochimica.

De ce este important sa cunoastem atâtea "amanunte" în contextul care ne intereseaza aici: activitatea de învatare? Pentru simplul motiv ca, desi nu se cunoaste pâna acum cu exactitate ce schimbari fiziologice se produc în creier în timpul învatarii, experientele au demonstrat ca pe masura ce învatam - în special în primii ani ai copilariei - conexiunile se întaresc, iar substantele chimice care umplu spatiile dintre neuroni se elibereaza în cantitati mai mari. Folosirea îndelungata a creierului întareste conexiunile, iar capacitatea de învatare creste. O conexiune între doua cai se întareste de fiecare data când aceste cai vor fi activate simultan (vezi conditionarea clasica). Cercetarile au demonstrat ca facultatile mintale, daca nu sunt folosite, se atrofiaza. Prin urmare, creierul, întocmai ca si muschii, se fortifica prin exersare, dar slabeste când nu este folosit.

Spuneam mai înainte ca functia fundamentala a neuronilor este operarea cu informatia.

Ce este informatia? Raspunsul la aceasta întrebare este cu atât mai important cu cât fenomenele psihice sunt prin definitie de natura informationala. Conceptul de informatie îsi dovedeste utilitatea si în examinarea relatiei dintre psihic si functionarea creierului.

Informatia este mesajul care reduce incertitudinea în cadrul circuitului emitator-receptor. Ea depinde de ce poate emite stimulul si de ce poate selectiona si prelucra sistemul de receptie. Pentru a deveni informatie, mesajul trebuie sa contina un minimum de noutate.

Tautologica definitie a lui N. Wiener, potrivit careia "informatia este informatie" subliniaza faptul ca ea " nu este nici substanta, nici energie", ci este, întotdeauna, rezultatul interactiunii dintre doua sau mai multe sisteme. Ea nu are, deci, o existenta de sine-statatoare, în afara sistemelor materiale aflate în interactiune, si independent de ele.

Informatia este întotdeauna "întrupata" într-un purtator material (substantial-energetic), adica într-un semnal (sau "semn"). "Semnificatia" semnalului este tocmai informatia pe care o poarta.

Legat de informatie, trebuie mentionate notiunile de codare si decodare a continutului informational. Codul este dat de regulile de organizare si ordonare a semnalelor (semnelor). Expeditorul efectueaza operatia de codare a continutului informational într-un sistem de semnale (mesajul). Literele alfabetului, bunaoara, luate izolat nu înseamna nimic deosebit. Aceste semne, însa, organizate si ordonate într-un anume fel pot fi purtatoare de informatii. Pentru receptorul care cunoaste codul organizarii si ordonarii lor (cel care stie româneste), literele a, r, c, de pilda, pot purta cel putin trei feluri de informatie: arc, car si rac, iar o alta asezare a lor poate face ca informatia sa dispara fara urma: cra. Rezulta ca, desi elementele au ramas mereu aceleasi, schimbând doar organizarea lor în cadrul diferitelor combinatii, acestea fie ca au devenit purtatoare ale altor informatii, fie ca au încetat sa mai poarte o anumita informatie. Decodarea este rezultatul interactiunii dintre mesaj si receptorul sau. Pentru a întelege semnificatia mesajului, receptorul trebuie sa stie ce cod a utilizat emitatorul.

Pentru a ilustra de ce bogatie informationala este capabila limba sa transporte prin organizarea si ordonarea

Într-un anume fel a lexicului sau, sa reamintim aici observatia unui critic sugubat adresata unui poet oarecare: tu, amice, ai folosit aceleasi cuvinte pe care le-a folosit si Eminescu, numai ca le-ai însirat în alta ordine. Asadar, deosebirea dintre voi consta în modul de ordonare a cuvintelor. El spunea ceva, în vreme ce tu nu. Vorba Poetului: "E usor a scrie versuri când nimic nu ai a spune / însirând cuvinte goale ce din coada au sa sune".

si fiindca veni vorba de limba (acest sistem hipercomplex de comunicare umana bazându-se în esenta pe codare), care este "limba" universala a celulelor nervoase sau "limbajul" folosit de sistemul nervos? Limba universala a neuronilor consta din doua tipuri de semnale nervoase (adica oscilatii ale potentialului de membrana) determinate de actiunea unor stimuli externi sau interni asupra receptorilor, precum si de actiunea altor semnale aflate deja în circuitul nervos. Aceste doua tipuri de semnale nervoase sunt: potentialele locale si potentialele de actiune. Primele sunt graduale, continue, se propaga lent si parcurg distante mici (1-2 mm). Se gasesc sub forma de potentiale receptoare (în receptori) si sub forma de potentiale sinaptice. Potentialele de actiune sunt semnale nervoase rapide, discrete, se propaga cu viteza mare, pe distante lungi si în salturi. Transmiterea unui mesaj nervos într-un lant de neuroni implica operatia repetata de transformare a potentialelor locale (semnale continue) în potentiale de actiune (semnale discrete).

Din perspectiva cibernetica, neuronul poate fi comparat cu un dispozitiv complex analogico-digital (cu un calculator, de exemplu). Potentialele locale sunt semnale analogice, iar potentialele de actiune sunt semnalele de tip digital (cifric). Pentru a putea efectua un numar mare de operatii succesive, calculatorul digital foloseste semnale discrete (discontinue, digitale, cifrice). Acestea se obtin din semnalele analogice prin formalizare, adica prin prelucrarea directa a semnalelor primite. Acelasi lucru se întâmpla si în sistemul nervos: transmiterea unui mesaj nervos într-un lant de neuroni implica operatia repetata de transformare a semnalelor continue (analogice) în semnale discrete (digitale) si invers.

Dupa aceasta succinta prezentare a câtorva elemente constitutive ale sistemului nervos, putem raspunde - sigur, destul de vag, dar suficient pentru ceea ce aici ne intereseaza - a întrebarea: Cum functioneaza creierul? Numarul conexiunilor între fibrele nervoase - care formeaza "cablajul" creierului - este astronomic. Fiecare neuron poate avea mii de conexiuni cu alti neuroni. Exista nu numai conexiuni între neuroni, ci si microcircuite care leaga direct dendritele între ele. Aceste microcircuite adauga o dimensiune total noua ideii pe care ne-o facem despre felul cum functioneaza creierul. Miliardele de celule nervoase ale creierului uman pot forma chiar un milion de miliarde de conexiuni, iar informatiile pe care creierul le-ar putea acumula astfel ar umple 20 de milioane de volume, totalul celor care se afla în cele mai mari biblioteci ale lumii.

În toata aceasta bogata activitate nervoasa rolul hotarâtor îl are scoarta cerebrala, locul celor mai complexe functii de relatie cu mediul înconjurator si de integrare functionala a partilor organismului într-un întreg unitar. Ea este sediul tuturor proceselor psihice, de la cele mai simple (senzatiile) pâna la cele mai complexe (constiinta si limbajul). Din punct de vedere al evolutiei filo-si ontogenetice se deosebesc: a) paleocortexul, b) arhicortexul si c) neocortexul. Primele doua sunt comune la om si la animale. Neocortexul reprezinta zonele cu functii care diferentiaza pe om de animale.

Pentru mai buna întelegere a lucrurilor, activitatea nervoasa superioara (a.n.s.) a fost comparata cu activitatea unui computer. La calculator se disting doua parti mari: 1) "hard wiring" ("cablajul"), adica circuitele fixe încorporate în calculator (cu caracteristicile lor) si "soft", adica programul (functiile programabile ale calculatorului). si în cazul a.n.s. la om se pot distinge cele doua parti: 1) "hard"-ul sau "cablajul" este dat de capacitatea înnascuta a omului de a învata; 2) "soft"-ul îl reprezinta informatiile în sine (pe care omul nu le poseda din nastere, ci le dobândeste, le câstiga, le învata).

Omul este un "computer" care se autoperfectioneaza, în functie de cunostintele dobândite, de valorile sale morale, de împrejurari, de obiectivele fixate. Un exemplu evident de capacitate înnascuta care permite creierului omenesc o remarcabila suplete a programarii îl constituie limbajul. Creierul uman este programat genetic pentru dezvoltarea limbajului, dar el nu este "cablat" pentru o anumita limba, ci a fost programat pentru ca noi sa putem învata limbi. Omul învata limba care se vorbeste în mediul sau de viata. O fetita care din frageda copilarie a fost în contact cu diverse limbi, la vârsta de 5 ani vorbea corect 8 limbi. Prin contrast: experientele efectuate asupra cimpanzeilor prin intermediul limbajului gestual dovedesc ca ei nu sunt în stare sa foloseasca nici macar cele mai rudimentare forme ale limbajului uman. Explicatia: creierul maimutei nu a fost programat genetic pentru dezvoltarea limbajului. Asadar, cuvântul - forta care pune în miscare oameni si natiuni cu mai multa eficacitate decât oricare alta forta - îi deosebeste în mod unic pe oameni de animale. si cu toate astea, originea limbajului sintactic ramâne înca unul dintre cele mai deconcertante mistere ale creierului.

Creierul uman - organul cel mai minunat si mai misterios din tot universul - este un lucru de mari proportii într-un spatiu foarte mic. El este dotat cu un potential considerabil mai mare decât acela utilizat pe parcursul unei vieti umane. Entuziastii considera ca el ar putea memora (engrama) toate cunostintele care i se pot transmite actualmente si chiar de un miliard de ori mai mult. Cineva era de parere chiar ca omul este singura specie de pe pamânt dotata cu un organ de care înca nu a învatat sa se foloseasca.

În pofida acumularii continue de cunostinte, detaliile mecanismelor care îsi au sediul în creier ramân profund misterioase. O întrebare care îsi asteapta înca raspunsul - între altele - este: cum se nasc gândurile în creier? Pâna aici am vazut doar cum se propaga influxul nervos si cum se "naste" si transmite informatia (ca rezultat al interactiunii sistemelor). Dar de aici si pâna la a explica tainele gândirii logice si ale limbajului sintactic e-o cale atât de lunga.

Compararea creierului uman cu un ordinator s-a facut din ratiuni pur didactice. Aceasta nu înseamna însa ca între ordinator si "creierul electronic" ar putea fi pus semnul identitatii. Sintagma de "creier electronic" este o metafora, întrucât - cu toate progresele înregistrate de stiinta - creierul nu a putut fi reprodus pâna acum prin mijloace tehnice. Memoria noastra activa înmagazineaza de miliarde de ori mai multe informatii decât un mare calculator stiintific modern. Daca la acestea mai adaugam înca o caracteristica - amintita mai sus - si anume, capacitatea creierului de a se autoprograma, am adus, cred, suficiente argumente în sprijinul asertiunii potrivit careia: cine vorbeste despre un ordonator ca despre un "creier electronic" nu a vazut niciodata un creier.

4. Feedback-ul

Un concept foarte des invocat în analiza psihologica a procesului instructiv-educativ este acela de feedback (retroactiune sau conexiune inversa).

Întelegerea sensului acestei notiuni compuse presupune reactualizarea câtorva cunostinte elementare privitoare la analizor (sau analizator), reflex si arc reflex.

Analizorul (sau analizatorul) este un aparat anatomo-fiziologic unitar, care realizeaza analiza si sinteza diferitelor tipuri de stimuli pe baza actiunii conjugate a mai multor segmente structural-functionale: periferic, intermediar si central.

Segmentul periferic este format din receptorii care capteaza informatii despre natura, intensitatea si distributia spatio-temporala a stimulilor din mediul extern sau intern, declansând un proces de excitatie nervoasa.

Segmentul intermediar cuprinde caile nervoase de conducere a procesului excitator în sens ascendent, centripet, deci spre scoarta cerebrala (sau cortex). Chiar si la acest nivel, al segmentului intermediar, au loc operatii de sumara si incipienta analiza si sinteza a informatiilor receptionate.

Segmentul central este situat la nivelul cortexului emisferelor cerebrale, fiind constituit dintr-un nucleu central, cu celule nervoase la care ajung în mod diferentiat informatiile de la receptorii respectivi, si puncte dispersate periferic, mai mult sau mai putin distantate de nucleu. Aici are loc analiza si sinteza superioara a informatiilor obiectuale.

Reflexul este mecanismul fundamental al comportamentului constând în reactia de raspuns a organismului, mediat prin sistemul nervos, la actiunea unui stimul extern sau intern.

Pentru a întelege cum se produce reactia de raspuns, schema analizatorului - mai sus descrisa sumar - trebuie completata cu înca doua segmente, devenind astfel arc reflex.

Arcul reflex, deci, este schema sau structura morfofunctionala a reflexului. Cel mai simplu arc reflex este alcatuit din:

- un receptor (exteroceptor, proprioceptor sau interoceptor) care culege informatia si o transforma în influx nervos (codificat);

- calea aferenta (un neuron senzitiv, somatic sau vegetativ) prin care mesajul se transmite de la organul receptor la sistemul nervos central (la aria centrala corespunzatoare);

- aria corticala specializata în analiza si sinteza superioara a informatiei;

- calea eferenta (un neuron motor, somatomotor sau visceromotor) prin care comenzile (decise în urma analizei si sintezei superioare) se transmit de la centrii cerebrospinali spre periferie, adica spre efectori;

- un efector (muschi, vas sanguin sau glanda) care executa comanda primita.

Neurofiziologia moderna considera ca orice reflex este un mecanism de autoreglaj care - pe lânga elementele componente ale arcului reflex - include în mod necesar si feedback-ul sau conexiunea inversa sau retroaferentatia venita de la efector (de aceea i se mai spune si aferentatie inversa). în felul acesta, locul schemei liniare (a arcului reflex) este luat de schema reactiilor circulare, stereotipe.

Fara a adauga aceasta componenta (feedback-ul) nu s-ar putea controla modul de desfasurare a comportamentului. Nu întâmplator, deci, feedback-ul mai este numit si conexiune inversa de control.

Sintetizând, feedback-ul - unul dintre principiile ciberneticii - desemneaza informatia provenita de la efector sau de la "iesirea" sistemului, semnalizând eficienta actiunii executate sau a comenzii elaborate. Fara aceasta informatie - care se adreseaza "intrarii" sistemului - sistemul nu s-ar putea autoregla, adica nu si-ar putea modifica activitatea în functie de scopul propus.

Asadar, feedback-ul este principiul de baza al adaptarii oricarui sistem la mediu, prin reactia efectului asupra cauzei si închiderea circuitelor reflexe autoreglatorii, realizând astfel coechilibrarea dinamica si în acelasi timp autodelimitarea sistemului fata de mediul specific. Feedback-ul, deci, este un element component inseparabil al mecanismului de autoreglare.

Pentru a sublinia rolul feedback-ului pozitiv în realizarea acomodarii sistemului prin depasire, pe baza elementelor de anticipare si proiectare, recent au fost introdusi, ca fiind mai semnificativi, termenii de feed-before si feed-forward (to feed = a hrani, a alimenta; before = înainte; forward = dinainte).

5. Procese nervoase fundamentale: excitatia si inhibitia

Fenomenul adaptarii (elevului la viata scolara, bunaoara) nu poate fi studiat în intimitatea sa fara a face trimitere la cele doua procese nervoase fundamentale. Mai mult, fara cunoasterea specificului acestor procese nu poate fi înteles mecanismul învatarii.

Înainte de a vorbi despre excitatie, trebuie reamintit ce este excitabilitatea. Excitabilitatea este proprietatea materiei vii de a reactiona la modificarile ambiantei prin modificari reversibile ale structurii si functionalitatii sale. Cea mai mare excitabilitate o poseda celulele nervoase si musculatura. Modificarile ambiantei poarta denumirea de stimul (mecanic, electric, chimic etc.), iar actiunea lor asupra celulei este numita stimulare sau excitare. Excitarea, deci, determina anumite modificari fizico-chimice ale celulei vii.

Excitabilitatea se explica prin posibilitatea scaderii pragului de permeabilitate a membranei celulare fata de ionii de Na⁺, la actiunea unui stimul, ceea ce are ca urmare depolarizarea (scaderea considerabila a valorii potentialului de repaus). Când depolarizarea atinge anumite limite (10 mV) apare "potentialul de actiune", care se propaga de-a lungul membranei creând o succesiune de diferente de potential.

Excitatia este o proprietate fiziologica fundamentala a organismului cu sens de activare (declansare, sustinere ritmica, accentuare) a activitatii unui organ nervos sau de alt fel. Acest proces nervos fundamental se realizeaza în unitate contradictorie cu inhibitia. Nu se poate concepe excitatie fara inhibitie.

Inhibitia este procesul nervos fundamental care actioneaza în sens invers excitatiei, diminuând, frânând sau chiar oprind procesul de activare. Ea poate avea loc atât la nivelul constient, cât si la cel al inconstientei. Exemplu de inhibitie constienta: o persoana poate sa-si opreasca în mod deliberat furia, emotia sau riposta blamata într-o situatie data. Exemplu de inhibitie petrecuta la nivelul inconstientului: un zgomot puternic (care este un factor de distragere) opreste pentru un moment activitatea în curs de realizare.

Inhibitia are puternice ecouri în sfera vietii psihice umane. O emotie puternica, de pilda, poate facilita uitarea celor învatate (tracul) afectând memoria, gândirea (suita ideilor), mobilizarea efortului mintal. Se stie ca tracul este efectul unei stari de inhibitie temporara ce împiedica pe elev sa raspunda la lectie (la examen, la concurs etc.) desi a învatat. Trairea si reactia emotionala de acest tip este puternica, difuza, generalizata si se poate realiza la un nivel ceva mai scazut de constiinta. Tracul emotional este însotit de impresia subiectiva ca "nu mai stiu nimic", ca "nu mai stapânesc ceea ce am învatat", de nesiguranta de sine etc. Inhibitia care se instaleaza este superficiala si temporara caci, dupa putin timp de la începerea activitatii, capacitatile intelectuale redevin disponibile. Tracul apare mai frecvent la persoanele hiperemotive, precum si la cele care se subestimeaza.

În prevenirea instalarii acestui gen de inhibitie, cu efecte demobilizatoare pentru elevi, profesorul - prin tactul sau - are un foarte mare rol.

La om, inhibitia reprezinta suportul analizei si sintezei, sistematizarii reflexe si autoreglajului. Adaptarea la mediu si activitatea nervoasa superioara sunt coordonate de inhibitie.

Fiind un fel de "dispecer" al activitatii nervoase superioare (aratându-i pe ce cai sa circule, cum sa se gradeze, cum sa se comute), inhibitia contribuie la corectarea si perfectionarea acesteia. în acest fel se manifesta continuu capacitatea suprema de adaptare a organismului la conditiile ambiante, adica o echilibrare mai fina si mai precisa a organismului cu mediul înconjurator.

Pentru a sublinia legatura indisolubila dintre cele doua procese nervoase fundamentale, unii autori considera inhibitia drept excitatie, si anume o forma conditionata negativ a excitatiei, o excitatie inhibanta, frenatorie.

Cunoasterea excitatiei si inhibitiei ajuta nu numai la mai buna întelegere a mecanismelor adaptarii omului la mediu (a elevului la conditiile vietii scolare) si a complexitatii de învatare, ci si la o mai intima apropiere de firea fiintei umane, stiut fiind faptul ca tipul de activitate nervoasa superioara (temperamentul) este dat de forta (energia) echilibrul si mobilitatea proceselor nervoase fundamentale. Temperamentul este manifestarea în plan comportamental a tipului de activitate nervoasa superioara.

în activitatea scolara întâlnim, la tot pasul, una sau alta dintre formele de manifestare a inhibitiei.

Câte un exemplu de fiecare:

a) Suprasolicitarea (cauzata de supraîncarcarea planurilor si programelor scolare) prin intensitatea sau durata unei stimulatii conduce la instalarea inhibitiei supraliminale sau de protectie) - una din formele inhibitiei neconditionate (înnascute);

b) Când profesorul - în timpul lectiei - face o observatie cu voce tare unui elev el distrage atentia celorlalti elevi de la activitatea la care s-au concentrat. Vrea nu vrea, constient sau nu, el declanseaza la elevii sai, o forma a inhibitiei neconditionate, si anume inhibitia externa (sau prin inductie negativa). S-a constatat ca intrarea în functiune a unei grupe de reflexe (în exemplul dat, declansarea reflexului de orientare sau reflexul "ce se întâmpla?") provoaca întreruperea si blocarea altui grup (activitatea la care elevii erau concentrati) prin inductie negativa.

c) Uitarea - ca proces negativ al memoriei (manifestata prin scoaterea din stoc a informatiei sau pierderea amintirilor în urma stingerii legaturilor nervoase temporare) - este cauzata de inhibitie. întâlnim aici o forma a inhibitiei conditionate (care apare numai în etajele superioare ale creierului: cortex si subcortex) si anume inhibitia de stingere;

d) Învatarea nu poate fi disociata de o alta forma a inhibitiei conditionate, si anume de inhibitia de diferentiere. "Auzul profesional", bunaoara, se formeaza ca urmare a faptului ca dintre doi stimuli apropiati sub raportul calitatii lor, pe unul îl întarim sistematic, pe celalalt nu. Asa ajunge elevul sa învete sa distinga dupa auz daca motorul cu care lucreaza functioneaza normal sau nu.

e) Inhibitia de întârziere (o alta forma a inhibitiei conditionate) se manifesta prin diferentierea în timp a actiunii sistemului de declansare a reactiei. Ca urmare a învatarii (a educatiei), elevii îsi pot amâna reactia de a iesi în recreatie (daca situatia o cere) desi au auzit sunetul soneriei, care anunta epuizarea timpului destinat lectiei respective.

6. Ipostazele adaptarii

În psihologia muncii, care studiaza pe larg problema adaptarii, aceasta este analizata în trei ipostaze:

v Adaptarea omului la munca sa (obiectul de studiu al psihologiei personalului);

v Adaptarea muncii la om (obiectul de studiu al ergonomiei sau psihologiei ingineresti);

v Adaptarea omului la om (obiectul de studiu al psihologiei sociale).

Mutatis mutandis, si din perspectiva psihologiei pedagogice (educationale sau scolare), adaptarea poate fi tratata în trei ipostaze diferite, dar strâns legate între ele:

1. Adaptarea elevului (si a profesorului) la activitatea sa de învatare (de predare);

2. Adaptarea activitatii scolare la capacitatile psihice si psihofiziologice ale elevului;

3. Adaptarea elevului la profesor si a elevului la elev (integrarea lui în colectivul scolar din care face parte).

Întrucât tratarea acestor trei aspecte ar necesita spatiul grafic a cel putin trei volume (câte unul pentru fiecare ipostaza a adaptarii), ne vom rezuma la a ilustra - cu câteva exemple luate din viata scolara - o singura problema, si anume: supraîncarcarea (nerespectarea dozarii rationale a continutului învatamântului).

7. Aspecte psihopedagogice ale dozarii rationale a continutului învatamântului

Evitarea extremelor în învatamânt - supraîncarcarea si subsolicitarea elevilor - constituie una dintre conditiile de baza ale sporirii eficientei acestui atât de important domeniu al vietii sociale. Aceasta presupune o si mai staruitoare aplecare a oamenilor scolii asupra problemelor de ergonomie scolara: adaptarea continutului învatamântului la cerintele epocii si la capacitatile elevilor.

Adaptarea - conditie sine qua non a supravietuirii oricarui sistem - vom privi-o, în cazul care aici ne intereseaza, prin prisma unor factori de baza implicati în sistemul de învatamânt: scoala, cu exigentele ei (adaptarea continutului învatamântului la posibilitatile elevului), elevul(adaptarea lui la cerintele muncii scolare si integrarea lui cât mai armonioasa în colectivul de elevi din care face parte),profesorul (selectia, formarea si perfectionarea cadrelor chemate sa pregateasca forta de munca, adaptarea lor la specificul si cerintele muncii instructiv-educative).

Analiza pe care am întreprins-o asupra nivelului de pregatire a elevilor din învatamântul tehnico-profesional a pus în evidenta - pe lânga o seama de aspecte pozitive (ca asigurarea bazei tehnico-materiale necesare pregatirii fortei de munca în cadrul acestei forme de învatamânt) - persistenta unor neajunsuri, care frâneaza bunul mers al procesului instructiv-educativ la acest nivel al învatamântului nostru.

O prima categorie de neajunsuri se refera la programele si manualele scolare. Obiectivele propuse de aceste documente scolare, care stabilesc continutul învatamântului, sunt, de multe ori, irealizabile si disparate, ele depasind cu mult nivelul acestei trepte de scolarizare. Fiind structurate dupa modelul cursurilor universitare - ale caror rezumate si sunt în cele mai multe cazuri -, programele si manualele scolare sunt prea teoretice si supraîncarcate cu continut informativ, ele neasigurând legatura organica necesara în treapta I si a II-a a liceului si nici macar între disciplinele aceleiasi trepte de liceu. Penuria lor în elemente operationale, aplicatii si probleme legate direct de practica productiva a elevilor este "compensata" prin vehicularea unor cunostinte inoperante, de care scolarii nu se vor putea folosi (pentru ca nu se cer) nici la disciplina în cauza (mai târziu), nici la alte discipline si nici, dupa absolvire, în activitatea lor profesionala. Dorinta vizibila a colectivelor de elaborare si redactare a acestor instrumente de lucru (colective care difera de la o clasa la alta - chiar când este vorba de aceeasi disciplina de învatamânt -, fara a se subordona unei conceptii unitare) de a le da o tinuta cât mai "înalta" face ca o buna parte din notiunile si problemele relativ simple, dar întâlnite de elevi la tot pasul în practica lor productiva, sa fie lasate în afara. Programele si manualele disciplinelor de cultura generala (matematici, fizica, chimie etc.) sunt si ele foarte pretentioase si de multe ori greu accesibile, neadaptate profilului liceului. Aceasta creeaza impresia ca în cadrul fiecareia în parte se urmareste nu asigurarea unei culturi generale, absolut necesare reusitei practicarii de catre elevi a unei profesii dupa absolvirea scolii, ci formarea de matematicieni, fizicieni, chimisti etc. În sprijinul afirmatiilor de mai sus cu privire la programele si manualele scolare vin datele rezultate din sondajul pe care l-am întreprins în rândul mai multor profesori-ingineri, ca si analiza - cu titlu de exemplificare doar - a unui manual destinat liceelor mecanice.

Cele mai multe din raspunsurile primite sunt concentrate în jurul eternei probleme a raportului dintre planul ideal (care reflecta intentiile educationale ale dascalului, formulate în documentele scolare ce concentreaza continutul învatamântului: planurile de învatamânt, programele scolare si manualele), pe de o parte, si planul real (dezvoltarea bio-psiho-sociala reala a elevului), pe de alta parte. Participantii la sondajul efectuat de noi semnaleaza încalcarea frecventa a relatiei interfunctionale dinamice existente între cele doua planuri. Expresia nesocotirii acestei relatii o constituie supraîncarcarea, o boala (cu vadite tendinte de cronicizare) a învatamântului. Urmarile neplacute ale supraîncarcarii sunt bine cunoscute: suprasolicitare, oboseala, surmenaj, insucces scolar (corigenta , repetentie) etc.

O încercare de conturare a criteriilor obiective de care sa se tina seama în construirea planurilor de învatamânt s-a facut deja si ea este semnalata în literatura de specialitate, asa încât asupra acestui aspect nu vom mai starui în lucrarea de fata. Ne vom opri la programa scolara si manual, cele doua documente îngemanându-se prin însasi natura lor.

Întrebându-i pe profesorii ingineri (subingineri) daca reusesc sa predea în întregime pe parcursul unui an scolar materia prevazuta în manual, cei mai multi au raspuns negativ. "Sunt ore în care nu reusesc sa predau mai mult de o foaie de manual. E drept, pot preda si mai mult, dar, în acest caz , rezultatele sunt ZERO - spune C.I., profesor cu cadrul didactic I. Iata de ce îmi ramân 20-25 de ore (lectii - n.ns.) nepredate". Explica acelasi profesor: între manualul (de "Tehnologia lucrarilor de constructii", clasele XI-XII) dupa care preda (la un liceu de constructii) si cursul de constructii pentru subingineri "exista foarte mici deosebiri", ceea ce, spune dascalul citat, "mi se pare absurd", cu atât mai mult cu cât nici un sfert din cunostintele pe care elevul trebuie sa le însuseasca în scoala (prevazute în programa scolara si cuprinse detaliat în manual) nu le va aplica pe santier ca muncitor calificat. Manualul, continua dascalul nostru, contine prea multe si prea complicate desene. Elevii nu au posibilitatea sa vada în realitate (pe santier, în timpul practicii) constructiile înfatisate în unele desene din manual, ceea ce face ca între teorie si practica sa se creeze, uneori, hiatusuri greu de surmontat.

La concluzii similare am ajuns si noi analizând unul din manualele utilizate în liceele de profil mecanic. Este vorba de manualul "Utilajul si tehnologia prelucrarilor prin aschiere" (U.T.P. A.) pentru clasele a XI-a si a XII-a. Cele 502 pagini ale manualului (275 în clasa a XI-a si 227 în clasa a XII-a) trebuie predate în 245 de ore (125 în clasa a XI-a si 120 în clasa a XII-a). Deci, aproximativ 2 pagini pe ora. în cazul discutat aici s-ar parea ca avem de-a face cu o subsolicitare a elevilor, care e la fel de daunatoare ca si extrema cealalta. Dar aceasta numai la o analiza de suprafata, formala, pur cantitativa. Intrând mai în detaliu în probleme de continut, constatam ca manualul contine 611 figuri (la care s-ar cuveni adaugate si cele 137 de figuri cuprinse în tabelele manualului, deci, în total 748 de figuri), 74 de tabele, 78 de relatii matematice finale (numerotate). Cifrele de mai sus s-ar putea sa nu fie suficient de convingatoare, elevul nu trebuie sa tina minte tot ce scrie în manual. si chiar de-ar trebui, tot nu ar putea, deoarece manualul nu a fost conceput pe "unitati didactice", ci pe capitole si subcapitole. Lipsind unitatea metodica (nu logica) dintre text, figuri, tabele si relatii matematice (autorii considerând ca fiind stiute de catre elevi o seama de notiuni pe care acestia nu numai ca le-au uitat, fiind, unele, prea de mult însusite, dar, uneori, nici nu le-au învatat), elevul renunta de multe ori sa mai faca apel la cel care ar trebui sa-i fie dascal acasa: la manual. Rezumându-se mereu la însemnarile luate în timpul lectiei, elevul renunta la carte, "dascalul" atât de pretuit al educatiei permanente.

Conceptia care a stat la baza elaborarii manualului ni se pare amendabila. Fiind un rezumat al unui curs universitar, manualul nu se adreseaza elevilor, ci mai degraba inginerilor. Dovada: dupa primele patru capitole, în care sunt tratate principiile generale ale aschierii metalelor, demersul teoretic urmeaza linia universitara, tratarea facându-se dupa suprafetele care se prelucreaza prin aschiere (plana, cilindrica etc.). Or, toata lumea stie ca muncitorul pe care liceul îsi propune sa-l formeze (califice) nu este un specialist în prelucrarea pe suprafete, ci se deprinde în anii de scoala sa lucreze pe anumite tipuri de masini, devenind strungar, frezor, rabotor etc.

Din acest motiv elevul este pur si simplu hartuit (din punct de vedere intelectual) de acest manual, care, pentru prelucrarea suprafetelor, îl "muta" mereu de la o masina la alta înainte de a-i fi dat ragazul necesar fixarii, cristalizarii miscarilor (deprinderilor) necesare pentru un anumit tip de masina. Legatura realizata de manual între teorie si practica este foarte modesta. în atelierul de practica (si în uzina) masinile nu sunt grupate dupa suprafetele pe care le prelucreaza muncitorul cu ajutorul lor, ci dupa cu totul alte criterii (dupa tipul masinilor, de pilda).

Conexiunile inter- si intradisciplinare sunt greu realizabile în cazul manualului aici discutat. Capitolul privitor la masinile automate, de exemplu, tratat si el în maniera universitara, nu poate fi corelat de catre elevi cu ceea ce li se preda în cadrul unei discipline paralele: actionari si automatizari. Relationarile interdisciplinare sunt mult îngreuiate din cauza caracterului haotic al succesiunii unor lectii: capitolul doi din partea a doua pentru clasa a XII-a a acestui manual este unul dintre exemplele care s-ar putea da. Predarea lui la nivelul de întelegere al elevilor (respectând principiile accesibilitatii si constientizarii) necesita, neaparat, o redistribuire a materiei.

Suprasaturat cu tabele si figuri, din care aproximativ 20-30% sunt de prisos, manualul îmbraca forma unui ghid de atelier si nu a unui manual elaborat dupa rigorile metodice.

Toate acestea s-au facut vitregind manualul de exemple de procese tehnologice model, atât de necesare elevilor la întocmirea documentatiei pentru lucrarea de bacalaureat, cât si pentru exercitarea reusita a viitoarei lor profesiuni. Daca mai adaugam la cele de mai sus si faptul ca manualul contine si unele relatii matematice eronate, este, credem, suficient pentru a ne întregi imaginea despre el, cu atât mai mult cu cât aici nu ne-am propus sa-l recenzam.

Un alt exemplu de nerespectare a cerintelor formulate de ergonomia scolara, de asta data dintr-un alt domeniu, familiar, însa, tuturor acelora care au absolvit un liceu. Sa intitulam acest exemplu:

7.1. Manualul si elevii

Manualul - ne informeaza Dictionarul explicativ al limbii române (p. 522) - este o "carte de scoala" "care cuprinde notiunile de baza ale unei stiinte, ale unei arte sau ale unei îndeletniciri practice" (subl. ns.). Asadar, în aceasta acceptiune a termenului, manualul este o carte destinata scolarilor. Din pacate, însa, nu toate manualele îndeplinesc aceasta cerinta fundamentala. Unele din ele abunda în amanunte de prisos în detrimentul prezentarii, într-o forma clara si concisa a notiunilor de baza ale stiintei pe care o reprezinta. Ne vom referi în rândurile de mai jos la manualul de biologie pentru clasa a XI-a (editia 1982: editiile urmatoare au suferit modificari nesemnificative).

Analiza acestui manual duce la constatarea ca el este supraîncarcat, în raport cu numarul de ore afectat lui, si prea bogat în detalii, nu întotdeauna de prima importanta pentru buna lui întelegere si însusire de catre elevi. Pe lânga numarul exagerat de mare de termeni de stricta specialitate (în medie, trei pe pagina) pe care elevul îi poate întelege numai prin consultarea unui dictionar medical (daca îl are la îndemâna; dar câti elevi dispun de astfel de surse de informare pentru fiecare obiect de învatamânt?), manualul abunda în formulari parca voit savante, ceea ce, evident, sporeste gradul sau de inaccesibilitate pentru scolari. în locul unor formulari simple, pe întelesul elevilor - ceea ce nu ar afecta cu nimic caracterul stiintific al mesajului - autorii manualului prefera de cele mai multe ori exprimari greoaie. De pilda: în membrana tectoria sunt inclavate vârfurile cililor celulelor receptoare (p. 66, 68) (elevul poate doar banui, eventual deduce din context sensul termenului de inclavat, el nefiind explicat în nici unul din dictionarele românesti în circulatie); sau reglarea secretiei. se realizeaza printr-un mecanism de feedback (al carui înteles manualul nu-l da nicaieri) în functie de concentratia sanguina a calciului ionizat si accesoriu, de concentratia sanguina. (p. 85).

Parcurgând cu atentie acest manual, ne-am întrebat câte din notiunile mai "pretentioase" pe care le vehiculeaza el ramân în mintea elevilor si cum înteleg ei notiunile de care îsi mai amintesc? Pentru a raspunde la aceste întrebari am retinut 60 dintre numeroasele notiuni continute în lectiile parcurse de elevi si le-am cerut acestora sa le lamureasca sensul (nu le-am cerut definitii exacte, "ca la carte", cu precizarea genului proxim si diferentei specifice, ci ne-am multumit daca, în cazul "scotopsinei", bunaoara, au putut spune ca e "o substanta întâlnita la ochi"). Ne-am oprit doar la 60 de cuvinte apreciind ca elevului îi trebuie, în medie, un minut pentru a explica o notiune si pentru a nu-l obosi, n-am vrut ca durata probei sa depaseasca timpul de o ora. Am cerut elevilor sa precizeze pe foaia de raspuns si ce doresc sa urmeze dupa absolvirea liceului si care este principala lor sursa de informare la biologie: manualul, notitele sau se pregatesc si dupa manual si dupa notite.

Din cei 111 elevi investigati de noi 38,7% nu apeleaza la manualul de biologie pentru a-si pregati lectiile. Este vorba doar de elevii de la cursurile de zi; elevii de la cursurile serale nu au fost luati în calcul întrucât distanta dintre ei si manualul de biologie este foarte mare. Elevii seralisti nu au timpul fizic necesar pentru a starui asupra sensului atât de ascuns pentru ei al unor notiuni întâlnite în acest manual.

Ne-am fi asteptat ca elevii care opteaza pentru medicina si pentru care biologia va constitui în curând una dintre problemele de concurs la admiterea în facultate sa stapâneasca pâna la detaliu materia parcursa la acest obiect de învatamânt. Aceasta cu atât mai mult cu cât toti elevii din aceasta categorie îsi pregatesc lectiile la biologie dupa manual, 14,7% dintre ei adaugând la manual si notitele luate în timpul orelor de curs, motivând ca "asa înteleg mai bine lectiile", datorita felului accesibil în care preda profesorul. Situatia însa nu este cea asteptata. 42 din 60 de notiuni n-au putut fi explicate de multi dintre elevii care opteaza pentru medicina, proportia acestora variind între 25% si 85%. (în paranteza fie spus, la concursul de admitere nu li se cere candidatilor sa explice sensul notiunilor de biologie, ci doar sa le reproduca în contextul dat de manual). Doua exemple sunt suficiente pentru a explica situatia constatata: manualul vorbeste, la p. 62, despre nictalopie, fara sa le spuna elevilor ce este aceasta. Daca elevul ar consulta Dictionarul medical (red. P. Simici) ar constata ca nictalopia este o cecitate nocturna care se manifesta prin "reducerea acuitatii vizuale la întuneric sau la lumina crepusculara", iar daca cumva ar fi curios sa stie cum este explicata notiunea în Dictionarul sanatatii (coord. E. A. Pora), scolarul ar fi de-a dreptul surprins aflând ca nictalopia este cu totul altceva: Al doilea exemplu: 31,6% dintre elevii în cauza nu au putut explica ce este "dioptria" (p. 59) si nici nu-i de mirare deoarece din explicatia data în manual (dioptria este egala cu "inversul distantei focale principale exprimat în metri") este greu sa-ti faci o imagine clara, mai ales daca nu ai cunostinte anterioare în materie.

Invitatia adresata în manual (p. 7) elevilor de a preciza particularitatile diviziunii "ecvationale" (sau "ecuationale" - cum zice Dictionarul medical), reamintindu-si cunostintele din clasa a IX-a - aceasta fiind tema lor pentru acasa - este absolut formala. "Ecvational" este cel de-al treilea sinonim utilizat de manualul de clasa a IX-a pentru diviziunea "mitotica", "tipica" sau "somatica", termen de care elevul îsi va aduce greu aminte dupa doi ani, mai ales ca el nu mai are nici manualul respectiv.

Studentii medicinisti, ne-am zis, dupa experienta avuta cu elevii clasei a XI-a, trebuie sa stapâneasca în totalitate notiunile în discutie, din cel putin doua motive: 1) notiunile sunt luate dintr-un manual de liceu, de la un obiect de învatamânt care pentru ei a constituit nu demult (cei 53 de studenti investigati erau în anul II la medicina generala) una din probele de concurs la admiterea în facultate si 2) proba de cunostinte a fost aplicata la începutul semestrului al II-lea, deci imediat dupa examenul pe care ei l-au dat la anatomie, disciplina care la medicina se întinde pe primele trei semestre ale studentiei (cu examen dupa fiecare semestru). Rezultatele: aproape jumatate din notiunile în discutie (29 din 60) nu au putut fi explicate de un mare numar de studenti medicinisti (proportiile variind între 20% si 90,5%). Un singur exemplu: 77,2% nu si-au mai amintit ce este "nictalopia". Rezultatele obtinute la proba noastra de studentii de la medicina nu difera prea mult de cele ale elevilor care opteaza pentru medicina. Cum se explica aceasta apropiere? Elevii care opteaza pentru medicina si care stiu ca admiterea nu-i lucru de saga trudesc din greu pentru a pune stapânire totala pe greoiul (pentru ei) bagaj terminologic continut în manualul lor de biologie, în vreme ce studentii de la medicina au retinut cum e si firesc, notiunile mai frecvent utilizate în lucrarile de specialitate studiate de ei si pe cele care - desi au o frecventa mai mica - sunt de o mare importanta pentru viitoarea lor profesiune. Se ridica întrebarea: daca studentii medicinisti investigati de noi au putut promova examenele de anatomie la facultate si nu au ramas decât cu un asa de mic numar de notiuni din cele pe care le-am extras din manualul în discutie, atunci de ce trebuie încarcata mintea elevului cu acest noian de amanunte? Cercetarile psihopedagogice au demonstrat de multa vreme cât de gresita este linia lui: "Da elevului cât mai mult, ca sa aiba ce uita!". Lipsa de cunoastere a posibilitatilor de asimilare ale elevilor din clasa a XI-a care, nu trebuie sa uitam, mai au de studiat, în aceeasi clasa , pe lânga biologie, înca 14 obiecte de învatamânt, deci înca 14 manuale este, credem, cauza supraîncarcarii manualului în discutie.

Notiunile de psihologie introduse în manualul de biologie pentru clasa a XI-a (învatarea, memoria, motivatia) (p. 41-43) par a fi mai degraba o recapitulare sumara a unor cunostinte anterioare ale elevilor (la un obiect pe care acestia nu l-au studiat niciodata) decât o prezentare a unor informatii noi pentru ei. Desigur este greu de "înghesuit" în mai putin de doua pagini de manual trei mari capitole de psihologie. în explicarea comportamentului, ca "un proces învatat, suprapus (ce va întelege elevul prin acest "suprapus" este greu de presupus - n.ns.) si dezvoltat." (p. 41) i se vorbeste elevului si despre "reflexe si instincte neconditionate" (p. 41). Or, toti cei initiati cât de cât în acest domeniu stiu ca instinctul este un "complex de reflexe neconditionate care asigura diferite forme de adaptare.". Asadar, decât putin si neclar sau pleonastic, (ca în cazul "instinctelor neconditionate"), mai bine deloc.

Desi pedagogia recomanda introducerea în manualele scolare numai a acelor cunostinte asupra carora exista un acord unanim al oamenilor de stiinta, nu suntem împotriva trezirii si întretinerii spiritului de curiozitate al elevilor prin prezentarea unor ipoteze, în verificarea carora se vor angaja, poate, si ei în viitor. Manualul de care ne ocupam, însa, abunda în prezentarea unor astfel de "zone albe" ale cunoasterii în biologie (p. 24, 43, 77 etc.) fara ca în sprijinul elevilor sa vina - cât de cât - opinia autorilor.

Însemnarile de fata sunt un argument în plus în sprijinul ideii, formulata de cercetatori de prestigiu în domeniul psihopedagogiei scolare, ca elevul nu este o cartela de înregistrat informatii, nu este pur si simplu inteligenta, ci o fiinta vie, cu interesele, aspiratiile, atitudinile si potentele sale, ca el - scolarul - nu trebuie privit ca pe un vas ce trebuie umplut, fiinta a carui minte trebuie s-o îmbogatim prin "injectii" masive si superconcentrate de cunostinte, ci ca pe colaboratorul nostru de astazi si înlocuitorul nostru de mâine, a carui devenire trebuie, în permanenta, s-o dirijam si supraveghem. Se întelege, scoala nu trebuie sa neglijeze informatia (ce fel de scoala ar fi aceea care nu-i instruieste pe elevi?), dar nici sa exagereze aceasta latura în detrimentul obiectivului sau fundamental: formarea, dezvoltarea completa a personalitatii elevului. Un rol deosebit îl au în realizarea acestui tel mijloacele de care dispune scoala, între care manualele sunt de cea mai mare importanta.

La acest gen de supraîncarcare, cauzat de volumul mare de informatie (nu întotdeauna justificat) cuprins în unele manuale (cele la care ne-am referit sunt doar doua dintre exemplele care s-ar putea da), se mai adauga suprasolicitarea elevilor ca urmare a numarului mare de ore carora acestia trebuie sa le faca fata într-o saptamâna: 30. Dintre acestea 27 (daca scadem doua ore de educatie fizica si una de dirigentie) sunt ore "pline", adica ore care solicita din partea elevului un sustinut efort intelectual. Aceasta echivaleaza cu cel putin 5-6 ore de cursuri pe zi. Admitând ca fiecare lectie consuma în medie 25-30 de minute la veriga transmiterii cunostintelor noi, înseamna ca "încarcatura mintala" a elevului cu noi date informationale si operatii intelectuale (notiuni stiintifice, sistem de notiuni, priceperi si deprinderi etc.) este egala, în medie, cu 2.5 ore pe zi.

Admitând relatia bilaterala transmiterea-asimilarea cunostintelor (ceea ce profesorii predau în cele, in medie, 2.5 ore zilnic, elevii trebuie sa asimileze), ajungem din nou la problema raportului dintre planul ideal si planul real. în timp ce transmiterea vizeaza îndeplinirea mai mult sau mai putin formala (prescrisa) a planului de învatamânt (a planului ideal, deci), asimilarea conduce la realizarea treptelor reale ale dezvoltarii elevului. Transmiterea se face în clasa (de catre profesor) si acasa (cu ajutorul manualului). Cercetarile de specialitate au ajuns la concluzia ca, sub aspectul timpului necesar celor doua procese - transmiterea si asimilarea -, raportul între ele este de 1/2: o ora de date noi transmise solicita cel putin 2 ore (din partea elevului) pentru asimilare (aceasta la elevii cei mai buni la învatatura). înseamna ca elevii cei mai buni la învatatura au nevoie zilnic de 5 ore pentru pregatirea temelor pentru acasa. Daca la aceste 5 ore de dupa amiaza + cele 5-6 ore de curs din timpul diminetii (în total deci 10-11 ore pe zi) mai adaugam timpul pe care elevul îl consuma cu deplasarile de acasa la scoala si invers, cu activitatile extradidactice (cercuri de elevi, activitati cultural-sportive etc.), ziua de munca a elevului se "dilata" incredibil de mult.

Ca proces psihologic si pedagogic, supraîncarcarea constituie un efect al modului cum este conceputa si realizata transmiterea - asimilarea cunostintelor. înlaturarea ei tine de maiestria pedagogica, concept ce înglobeaza în sfera lui si realizarea cît mai desavârsita a planurilor de învatamânt, programelor scolare si manualelor. în elaborarea lor trebuie sa se tina seama neaparat nu numai de ce trebuie, ci si de cât poate sa învete elevul.

Fenomenul general pe plan mondial al supraîncarcarii elevilor si studentilor, respectiv al planurilor si programelor de învatamânt - se preciza, înca acum aproape doua decenii, în lucrarea colectiva Fundamenta pedagogiae - porneste de la identificarea - constienta sau inconstienta - a conceptului sociologic si al celui pedagogic de cultura generala. în timp ce sub primul aspect, cultura generala se caracterizeaza prin acumularea principal neîngradita, sub cel de-al doilea aspect acumularea cunostintelor e limitata, în general, de posibilitatea de acumulare a educatului si de timpul afectat instruirii, fiind subordonata riguros unor principii de selectionare. în mod empiric, institutiile de educare si educatorii au efectuat întotdeauna o asemenea selectie, dar tocmai caracterul empiric si spontan al selectiei (alegerii) au adus dupa sine, adeseori, ca aceasta sa se efectueze la voia întâmplarii. împovararea planurilor de învatamânt, pe plan mondial, constituie un act de acuzare împotriva acestor procedee empirice.

Pe plan mondial, acumularea informatiei culturale, stiintifice se înscrie pe o curba exponentiala. în ultimii 100 de ani, planurile de învatamânt, programele scolare si universitare au adaugat la cunostintele traditionale altele noi, s-au introdus disciplinele aparute între timp. S-a promovat, în consecinta, o crestere cantitativa a cunostintelor predate. Majoritatea pedagogilor admit ca a sosit timpul pentru o restructurare calitativa a cunostintelor predate, restructurare impusa de etapa actuala a dezvoltarii stiintei si tehnicii si de imposibilitatea sporirii cantitative a cunostintelor predate fara prelungirea nelimitata a perioadei de scolarizare.

Cresterea cantitativa a cunostintelor si valorilor socialmente elaborate nu se poate reflecta în programele scolare si manuale prin marirea pur cantitativa a acestora. Astfel, învatamântul ar fi amenintat de permanentizarea supraîncarcarii elevilor si studentilor, ceea ce duce fie la slabirea - uneori ireversibila - a capacitatii lor de asimilare intelectuala, fie la scaderea - uneori pierderea - interesului pentru studiu. Programele de învatamânt scolar si universitar sunt uneori atât de încarcate, încât copii si tinerii sunt solicitati nu numai peste limita fiziologica si psihologica a posibilitatii lor de asimilare, ci peste limita fiziologica si psihologica a rezistentei lor.

H. Lowe, efectuând o cercetare asupra scaderii randamentului la elevi, subliniaza principiul firesc, dar adesea uitat ca "ziua de munca de 8 ore trebuie sa fie etalon si pentru elevi". Altfel este amenintata chiar si mentinerea echilibrului dintre organism si mediu. Performanta educatilor depinde de realizarea echilibrului între a) timpul de somn (8 ore), b) timpul de studiu (8 ore) si c) timpul liber (8 ore). Autorul citat arata, pe buna dreptate ca valorile a) si c) sunt necomprimabile sub un nivel determinat de rezistenta fiziologica a organismului. Timpul liber este o conditie indispensabila pentru mentinerea capacitatii de munca si cu atât mai mult timpul de odihna si somn.

Un criteriu de baza în dozarea rationala a continutului învatamântului îl constituie, asadar, asigurarea raportului potrivit între studiu, odihna fiziologica si timp liber.

Din faptul ca valorile necomprimabile ale timpul de odihna si ale timpului liber interzic sporirea nelimitata a cantitatii de informatie, transmisa prin canalele învatamântului si exprimata prin sporirea corespunzatoare a orelor de munca (învatare), în scoala si în afara scolii, rezulta ca: a) valoarea numerica a cantitatii de informatie transmisa în învatamânt este relativ constanta; b) eficienta oricarei actiuni de optimizare a învatamântului este conditionata de respectarea zilei de munca de maximum 8 ore (predare si pregatire individuala), atât pentru educatie cât si pentru cadrele didactice.

Prin urmare, optimizarea învatamântului trebuie sa se realizeze pe plan calitativ, printr-o mai buna selectionare si structurare a materiilor de învatamânt, prin schimbari în continutul predarii si, în general, al activitatilor educative. Aceasta deoarece cantitatea de informatie pedagogic-operationala (eficienta) sau pragmatica este aproape constanta, ea putând varia numai în limitele descrise de valorile necomprimabile ale bugetului de timp.

A doua categorie de neajunsuri se refera la nivelul de pregatire anterioara a candidatilor pentru liceele industriale.

Cei mai multi elevi care aspira la continuarea studiilor în învatamântul superior opteaza, din capul locului, pentru liceele care le vor asigura pregatirea necesara reusitei lor la concursul de admitere în facultati. Câteva exemple: elevii care viseaza profesiuni medicale vor opta pentru liceul sanitar sau cel de stiinte ale naturii; cei care vor dori sa devina slujitori ai artei vor încerca la liceele de arta si de muzica; cei care aspira la inginerie vor opta pentru liceele de matematica si fizica etc. La astfel de licee locurile se ocupa din prima sesiune de admitere. Candidatii nereusiti sunt apoi redistribuiti, în ordinea mediilor obtinute la concursul de admitere, la liceele industriale, care, de regula, nu reusesc sa-si completeze locurile din prima "mansa". Asa se explica de ce cei mai multi elevi ai liceelor industriale vin din scoala generala cu o pregatire scolara foarte slaba, unii dintre ei neavând format un minim necesar de deprinderi de munca intelectuala. Aceasta situatie dovedeste, odata în plus , ca orientarea lor scolara si profesionala nu a fost un act rational, ci unul fortuit. Cât priveste concursul pentru treapta a II-a, la el se pot prezenta si elevi de la alte licee, de cu totul alte profile decât cel pentru care acum opteaza. Aceasta înseamna ca "reusitii din exterior" vor trebui sa ia aproape de la zero pregatirea lor profesionala, între ei si colegii lor care continua pregatirea la acelasi profil diferentele fiind vizibile. Se întelege, aceasta stare de fapt presupune cu necesitate o activitate diferentiata cu elevii liceelor industriale.

Daca pentru elevii de la cursurile de zi continutul învatamântului liceal devine uneori destul de dificil, pentru cei de la seral el este - tot uneori numai - de-a dreptul inaccesibil. Un exemplu: o problema de fizica din materia clasei a XII-a, data la examenul de bacalaureat (sesiunea 1987) nu a putut fi rezolvata decât de doi candidati din cei 47 de la profilul mecanic, si acestia abia pentru nota minima de trecere: 5; 26 de candidati din cei 47 (adica 55,31%) au obtinut nota 1 (unu) la acest subiect. Acest exemplu, adaugat la atâtea altele câte s-ar mai putea cita, arata ca - si sub aspectul continutului sau - învatamântul seral (liceal si universitar) necesita o mai mare atentie, atât din partea cercetatorilor în domeniul psihopedagogic, cât si - mai cu seama - din partea factorilor de decizie.

O situatie cu totul aparte o au elevii scolilor profesionale, proveniti, în cea mai mare parte, din rândul candidatilor nereusiti la treapta a II-a de liceu. Analizând cataloagele unor clase de aschietori de la o scoala clujeana, am putut constata ca cei 108 elevi din anul I (respectiv cei 106 din anul II; doi elevi au ramas repetenti la finele anului I) au, la disciplinele teoretice, o situatie scolara la limita inferioara. Tabelul de mai jos este elocvent în acest sens. Din el rezulta ca la disciplinele teoretice (utilaj tehnologic, organe de masini, mecanica si aparate electrice) 3,6% din elevii anului I ai celor trei clase de aschietori au ramas corigenti, iar 72,2% au obtinut medii de 5 si 6. Situatia nu se îmbunatateste cu nimic prin trecerea elevilor în anul II al scolii profesionale; din cei 106 elevi ai anului II, 77,3% au obtinut medii de 5 si 6, promovati la limita fiind mai bine de jumatate din efectiv (52,3%). Desenul tehnic (care se face numai în anul I) si instruirea practica înfatiseaza o situatie aproape normala (daca notele acordate elevilor la aceste discipline ar fi o masura cât de cât obiectiva a starilor de fapt).

Tabelul nr. 3.1. Situatia scolara anuala (în %) a elevilor unei scoli profesionale (anii scolari 1984/1985; 1985/1986)

Datele de mai sus ridica câteva semne de întrebare: sunt elevii scolilor profesionale atât de slab înzestrati intelectual încât nu reusesc, decât într-o proportie foarte redusa sa se ridice la nivelul mediu al cerintelor programelor scolare?; oare nu cumva programele si manualele scolare sunt prea pretentioase si necorelate cu cele care le-au precedat în învatamântul general obligatoriu?; sunt atât de ineficiente metodele didactice utilizate de dascalii din scolile profesionale încât ei nu au reusit, decât într-o foarte slaba masura, sa realizeze o apropiere reciproca între elevi si manualele lor scolare?; nu poate fi pusa, cumva, aceasta stare de fapt pe seama lipsei de interes a elevilor fata de o scoala la care au ajuns pentru ca nu au avut de ales si de care, pe masura ce înainteaza, se simt tot mai putin legati?; câti dintre cei 106 absolventi (în cazul aici analizat) se vor dedica meseriei de aschietor si se vor realiza prin ea si câti o vor parasi în favoarea alteia, atunci când li se va ivi prilejul?; (Procentajul foarte ridicat al elevilor exmatriculati si al celor retrasi din seria urmatoare celei la care ne-am referit mai sus - 9,7% dintre cei 72 de elevi aschietori si 18,4% dintre cei 38 de elevi ai unei clase de turnatori, anul I 1985/1986 - pare sa încline balanta înspre ipoteza ca absolventii scolilor profesionale sunt niste virtuali fluctuanti. Tot pentru aceasta ipoteza pledeaza si numarul foarte mare al notelor foarte mici la purtare, note datorate numarului mare de absente ale elevilor de la activitatile scolare obligatorii.

Raspunsurile la aceste întrebari necesita, evident, largirea sferei cercetarii, cautarea cauzelor care au generat aceasta nemultumitoare stare de fapt, care - din pacate - continua sa persiste în învatamântul nostru profesional.

A treia categorie de neajunsuri se refera la dascali (profesori-ingineri, maistri-instructori). Sporirea numarului liceelor industriale a adus cu sine schimbari de statut profesional în viata multor ingineri si maistri. Unii dintre ei au ajuns "peste noapte" dascali de liceu. Din pacate, însa, criteriul de selectie al acestor dascali nu l-a constituit întotdeauna si în toate cazurile vocatia pedagogica, unii dintre ei fiind lipsiti de cea mai elementara pregatire psihopedagogica si, uneori chiar si de specialitate. Rezultatele concursului care a avut loc în vara anului 1993 pentru ocuparea unor posturi din învatamântul preuniversitar confirma din plin afirmatia de mai sus.

Extragem - cu titlu de exemplificare - câteva date din dosarul unei comisii de concurs la care s-au prezentat 79 de candidati din 14 judete, la doua profile - mecanic si electric -: o singura medie de 9, nici una de 8 si 16 medii de 7. Deci: procentul de reusiti este de circa 21%. îngrijorator, însa, este procentajul candidatilor care au obtinut medii sub media minima de promovare a elevilor dintr-o clasa în alta: 5 (cinci). Acesta se cifreaza, per total, la circa 40%, iar raportat la numarul nereusitilor se ridica la cca 50%. Aproximativ 8% din candidatii ale caror lucrari le-am corectat n-au reusit sa obtina nici macar media 3. Din cei 9 candidati (din 6 judete) prezentati la "Mecanica agricola", a reusit unul singur, iar la "Automatizari si calculatoare" nici unul din cei cinci candidati.

Spiritul de obiectivitate ne obliga sa spunem ca nu numai datorita candidatilor s-a ajuns la aceasta descurajanta stare de fapt. O vina poarta si formatorii, care sunt - în cea mai mare masura - investiti cu responsabilitati în sfera perfectionarii didactice. Aceasta situatie ne-a îndemnat sa sugeram, la timpul potrivit, câteva masuri privind.

8. Perfectionarea perfectionarii

Programele de pedagogie elaborate de Directia Perfectionare din Ministerul învatamântului "în vederea sustinerii examenului de definitivare în învatamânt si a gradului didactic II pentru profesorii de toate specialitatile au la baza programa de pedagogie utilizata în învatamântul superior pentru pregatirea viitoarelor cadre didactice. S-a renuntat doar la "locurile comune" si s-au accentuat (dezvoltându-se si exemplificându-se) aspecte cu rasfrângeri imediate în procesul educatiei.

Comparând cele doua programe destinate pregatirii sesiunii de examene din toamna anului 1992 (înca în vigoare) trimise "în teritoriu" de Ministerul Învatamântului prin adresa nr. 28536 din 26.03.1992, se constata ca programa pentru gradul didactic II reia - într-o formulare usor diferita - o seama de teme din programa pentru definitivarea în învatamânt. Concret: Tema nr. 1 la definitivare: "Societatea contemporana si scoala. Probleme ale reformei învatamântului în România "; Tema nr. 1 la gradul II: "Educatia si problematica lumii contemporane "; Tema nr. 3 la definitivare: "Educatia formala, nonformala si educatia informala. Educatia permanenta"; Tema nr. 2 la gradul II: "Educatia permanenta si educatia scolara. Educatia si autoeducatia"; Tema nr. 9 la definitivare "Problemele curriculum-ului în scoala româneasca"; Tema nr. 10 la gradul II: "Orientari actuale în determinarea, organizarea si realizarea continuturilor învatamântului; Tema nr. 13 la definitivare: "Creativitatea "; Tema nr. 9 la gradul II: "Dimensiunile psihosociale ale creativitatii, cultivarea creativitatii la scolar"; Tema nr. 15 la definitivare: "Cercetarea pedagogica si inovarea practicii scolare "; Tema nr. 20 la gradul II: "Cercetarea stiintifico-pedagogica si inovarea în educatie" si exemplele ar putea continua. Doar 2 din cele 15 teme prevazute pentru definitivare (tema 12: "Normativitatea activitatii didactice", adica ceea ce în manualele de pedagogie se trateaza sub titlul "Principii didactice" si tema 14: "Orientarea scolara si profesionala") nu se regasesc si în programa pentru gradul II (aceasta din urma fiind cu 5 teme mai bogata decât prima). în mod normal, cele 15 teme pentru definitivare se reduc la 14, întrucât tema 8 ("Evaluarea în procesul de învatamânt si educatie ") se reia în întregime în tema 11 ("Proiectarea, realizarea si evaluarea activitatilor instructiv-educative").

Mergând mai departe, similitudini între cele doua programe se constata si în detalierea temelor în subteme. Sa luam un exemplu, la întâmplare: tema nr. 9 la definitivare ("Problemele curriculum-ului în scoala româneasca") si respectiv, tema nr. 10 la gradul II: ("Orientari actuale în determinarea, organizarea si realizarea continuturilor scolare"). Conceptul de curriculum figureaza în ambele programe, cu deosebirea ca în programa pentru gradul II termenul este pus între ghilimele (de ce?). Conceptul de cultura generala apare, de asemenea, în ambele programe, deosebirea constând în faptul ca determinativul este de "pedagogic" în programa pentru definitivare si de "modern" în cea pentru gradul II. Organizarea continutului învatamântului nu lipseste în nici una dintre cele doua programe, deosebirea dintre ele constând în aceea ca în vreme ce programa de definitivare pretinde candidatilor sa cunoasca "orientarile noi" în acest domeniu, programa pentru gradul II se limiteaza doar la "probleme ale organizarii învatamântului". De fapt, ele prevad unul si acelasi lucru în formulari aproape identice: "interdisciplinarea", "abordarea integrala" (respectiv "discipline integrate"), "organizarea modulara" (respectiv "învatamântul modular"). "Relatia obiecte - continuturi educationale" din programa pentru gradul II, forma "Relatia continuturilor cu celelalte componente ale procesului de învatamânt" s.a.m.d.

Suprapuneri se observa si în privinta "izvoarelor" bibliografice indicate ca suporturi pentru cât mai buna pregatire a candidatilor la aceste forme de perfectionare profesionala. Exista, însa, si aici o deosebire. Sa ramânem la exemplul de mai sus (cel a "curriculum-ului") pentru a ilustra deosebirea dintre cele doua programe. Candidatilor la examenul pentru definitivarea în învatamânt li se recomanda - pentru aprofundarea temei în cauza - consultarea a sase surse bibliografice, în vreme ce "pretentiile fata de candidati la examenul pentru obtinerea gradului didactic se reduc doar la trei "surse" din cele sase. Or, firesc ar fi ca pretentiile sa creasca de la un grad la altul, nu sa scada.

Ajunsi la capitolul "bibliografie", se mai impune o constatare: numarul lucrarilor recomandate pentru studiu este foarte mare, în total (pentru ambele examene) aproximativ 130. Dintre acestea 36 sunt comune celor doua examene, adaugându-se la ele 39 pentru definitivare (în total 75) si 55 pentru gradul II (în total 91). La gradul II apare în plus, la sfârsitul programei o nota, din care citam: "Pe lânga aceste lucrari (cele aproximativ 91 cât cuprinde lista bibliografica - n. ns.) se recomanda - pentru toate temele - folosirea manualelor si a cursurilor universitare de pedagogie si de psihologie. De asemenea, întrucât în bibliografiile pe teme nu au fost indicate studii aparute în Revista de pedagogie, facem recomandarea de a fi consultate colectiile acestei reviste (subl. ns.). în legatura cu ultima din "recomandarile" cuprinse în "nota" se impune o observatie. Sper sa nu fiu suspectat de exces de scrupulozitate daca spun ca precizarea din nota - aceea pe care am subliniat-o - este inexacta. Dovada: bibliografiile care însotesc temele 14, 16 si 19 trimit candidatul si la 10 "studii aparute în revista de Pedagogie ", numai ca una din aceste trimiteri nu precizeaza numarul si anul aparitiei revistei în care a fost publicat studiul recomandat (vezi tema 16). Sunt convins ca marunta inexactitate - care nu afecteaza cu nimic calitatea documentelor aici în discutie - s-a datorat dorintei autorilor acestor programe de a oferi într-un timp cât mai scurt aceste atât de necesare instrumente de perfectionare celor care activeaza "în teritoriu".

Aplicatii sunt prevazute în ambele programe: doua în cea pentru gradul II si de trei ori mai multe în cea pentru definitivare. Una dintre cele doua "aplicatii" de la gradul II este la o reluare a celei de la definitivat.

Cu adresa nr. 40.337/26 iulie 1991, Directia Perfectionare a trimis "în teritoriu" planul de învatamânt pentru activitatile de perfectionare, în care - la psihopedagogie - pentru definitivare sunt prevazute 44 ore, din care 14 de seminar, iar de gradul II 50 de ore, din care 20 de seminar. Comparând datele privitoare la "aplicatii", se observa ca la "ciclul" cu mai multe ore de seminar (adica, de gradul II) aplicatiile sunt mai putine si invers Ministerul Învatamântului a gasit solutia pentru a "dezlega" acest nod gordian. Prin adresa nr. 39923/29 noiembrie 1993 Ministerul Învatamântului desfiinteaza - "din motive financiare" = orice activitate colectiva de perfectionare. Renuntarea la aceasta modalitate de perfectionare a formatorilor este o pierdere pentru învatamântul românesc. Bine ar fi sa fie reanalizata aceasta decizie luata în pripa.

1. Elaborarea unor planuri de învatamânt si programe analitice pentru activitatile de perfectionare, unice pe tara si cu "bataie mai lunga" (deci sa nu se schimbe structural de la un an la altul) presupune efortul conjugat al cât mai multor cadre didactice din învatamântul superior (si nu numai!) implicate (am putea zice cu o oarecare experienta) în organizarea si realizarea unor atare activitati. Colaborarea specialistilor dornici sa participe la "perfectionarea perfectionarii" se poate realiza foarte simplu si cu cheltuieli minime: Directia Perfectionare publica proiectele acestor instrumente de perfectionare (planuri si programe) în Revista de Pedagogie sau în Tribuna învatamântului si ofera, astfel, posibilitatea tuturor specialistilor interesati de a participa la amendarea lor - tot în paginile acestor reviste. în mod cert vor participa la "discutii" specialistii chemati sa "dea viata" acestor documente, sa le aplice, sa le transpuna în practica lor didactica. înfaptuirea acestei propuneri cere însa sa ne reamintim un truism: lucrurile durabile nu se fac în pripa. Deci, sa ne grabim încet!

2. Daca, structural, programele pentru cele doua "cicluri" (definitivare si gradul II) nu difera între ele, s-ar putea elabora una singura, precizându-se când este cazul, ce se cere în plus la fiecare tema la gradul II fata de definitivat, sau indicându-se temele noi pentru "ciclul" superior. De ce sa facem eforturi inutile pentru a cauta formulari diferite la unul si acelasi continut? si înca ceva: candidatul de gradul II trebuie sa vada limpede în ce consta "câstigul" sau real prin participarea la aceasta forma superioara de pregatire, ce i se ofera lui în plus fata de etapa anterioara. Altfel, la sfârsitul perioadei de pregatire va pleca acasa cu gustul amar ca si-a pierdut vremea si banii pentru a participa la un curs de "re-recapitulare" a ceea ce a învatat odata la facultate si a "recapitulat" la definitivare. Deci, doua programe se justifica numai si numai atunci când ele sunt - prin continutul lor - diferite una de alta, iar nu asemanatoare ca doi gemeni univitelini.

3. Daca procesul de perfectionare nu se va regândi, atunci asa-zisele "aplicatii" (la care m-am referit mai sus) sunt doar cu rol decorativ în aceste programe. stim cu totii, cursurile de perfectionare se organizeaza în perioadele în care elevii sunt în vacanta. Prin urmare, lectii "pe viu", cu caracter demonstrativ - realizate de asi ai catedrei - nu se pot organiza. Nu putem atenta la timpul liber (si asa destul de farâmitat) al elevilor. Noi am încercat lectii "pe viu" în care dascalii de la o specialitate erau "elevi" pentru colegii lor de la o alta specialitate. Era mai mult decât a vorbi în gol despre virtutile cutarei sau cutarei strategii didactice. Era mai mult, dar nu era tot, pentru ca oricât ne-am straduit lectiile îsi aveau artificialitatea lor ("elevii" stiind ca noi doar ne "jucam de-a lectia"), iar mijloacele didactice de care dispuneam (machete, functionale, panoplii, scule, dispozitive etc. etc.) straluceau prin absenta. Ar exista, totusi, o solutie mai eficienta, cred, decât cele doua experimente de pâna acum: videocasete cu "lectii care nu se uita", lectii realizate de mari maestri ai scenei didactice. Sigur, aceasta ar cere un efort material din partea Ministerului Învatamântului pentru a înzestra centrele de perfectionare cu strictul necesar realizarii unui deziderat atât de modest pentru o epoca atât de evoluata, cum este aceasta pe care o traim.

4. Supraîncarcarea este, cred, de-o vârsta cu învatamântul "organizat". Noi, dascalii de psihopedagogie, tragem mereu semnalul de alarma avertizându-i în modul cel mai serios pe colegii nostri de alte specialitati despre pericolul pe care-l prezinta acest fenomen devenit de-acum cu adevarat boala cronica a învatamântului. Noi îi îndemnam mereu sa abandoneze principiul "da elevului cât mai mult, ca sa aiba ce uita!", noi cerem pe toate caile mutarea accentului de pe informativ pe formativ, noi zicem ca "Elevul nu este un butoi ce trebuie umplut, ci o flacara ce trebuie aprinsa", noi vrem nu sa-l "îndopam" pe elev ci sa-l "învatam cum sa învete", noi. si - referindu-ne la volumul "bibliografiei" recomandate de programele aici discutate - mai ca nu ne recunoastem. Realist vorbind, poate un dascal sa parcurga (cu rost!) peste o suta de surse bibliografice (de întinderi apreciabile fara sa mai luam în discutie si dificultatile pricinuite, de multe ori, de adâncimea "izvoarelor") într-un timp atât de scurt? si mai realist: oare le va gasi candidatul pe toate (având în vedere ca unele dintre ele - cele litografiate - au o arie de raspândire destul de restrânsa)? Daca asa stau lucrurile, atunci nu ar fi bine sa ne limitam la a recomanda ceea ce, realmente, reprezinta puncte de referinta în domeniu, pilonii de sprijin ai edificiului perfectionarii, lasându-i candidatului libertatea (placerea si bucuria) de a aprofunda un aspect sau altul. Sa nu uitam ca "profesorii de toate specialitatile" carora le sunt destinate programele de care ne ocupam aici mai au de parcurs lungi liste bibliografice si la specialitatile lor, ceea ce înseamna, ca - una cu alta - mai ca se aduna o biblioteca întreaga. Oare nu-i cam mult? Nu ar fi bine oare sa ne reamintim adagiul: Non multa, sed multum!?