Adaptarea este proprietatea fundamentala a unui organism de a-si modifica functiile si structurile īn raport cu schimbarile cantitative si calitative ale mediului īnconjurator; prin procesul de adaptare, organismul īsi īndeplineste īn conditii optime functiile; īncetarea proceselor de adaptare ale organismului defineste moartea sa. īn conditiile vārstei scolare, scoala trebuie sa asiste pe elev īn eforturile de adaptare la viata scolara, la munca de īnvatare, la schimbarile din ambianta social-culturala (a familiei, a comunei etc.).
Adaptarea mai poate fi definita ca fiind un ansamblu de procese si activitati prin care se trece de la un echilibru mai putin stabil, īntre organism si mediu, la un echilibru mai stabil; organismul functioneaza prin īnglobarea schimburilor dintre el si mediu; daca aceste schimburi favorizeaza functionarea normala a organismului, acesta este considerat ca adaptat.
Īn biologie adaptarea este privita atāt ca proces filogenetic (realizat prin dobāndirea si selectarea unor īnsusiri ereditare - morfologice, fiziologice, de comportament - care sporesc sansele de supravietuire si eficienta speciei īntr-un mediu dat) cāt si ca proces ontogenetic (realizata la nivel organic, īn cursul vietii individuale; din acest din urma punct de vedere, adaptarea mai este numita uneori si reactie adecvata).
Dintr-un alt punct de vedere, adaptarea poate fi autoplastica (realizata prin modificarea organismului) si aloplastica (realizata prin modificarea activa a mediului). Pentru om, caracteristica este adaptarea aloplastica, realizata prin unelte, tehnica, cultura, civilizatie.
Dintre formele de adaptare specifice fiintei umane amintim īn cele ce urmeaza adaptarea mentala, adaptarea senzoriala si adaptarea sociala.
Adaptarea mentala, dupa J. Piaget, "consta īn schimburi mediate īntre subiect si obiecte, efectuate la distante spatio-temporale tot mai mari si dupa traiectorii tot mai complexe.; adaptāndu-se la lucruri, gāndirea īnsasi se organizeaza si organizāndu-se structureaza lucrurile.; prin adaptare se realizeaza o interdependenta ireductibila īntre experienta si ratiune. īn ansamblu, adaptarea psihica este conceputa de J. Piaget ca fiind o echilibrare īntre asimilare si acomodare.
Adaptarea senzoriala (lege a sensibilitatii) consta īn modificarea sensibilitatii absolute (minime) si diferentiale a analizatorilor īn raport cu intensitatea si durata actiunii stimulilor asupra receptorilor. Aceasta modificare are un caracter adaptativ īn sensul ca vizeaza reflectarea cāt mai exacta a realitatii. Ea poate urma doua directii: cresterea (adaptarea pozitiva) sau scaderea sensibilitatii (adaptarea negativa). īn general, adaptarea pozitiva are loc sub influenta stimulilor slabi, iar adaptarea negativa sub influenta stimulilor puternici sau de lunga durata. La rāndul ei, adaptarea negativa cunoaste doua variante: disparitia totala (sau cvasitotala) a sensibilitatii īn cazul actiunii īndelungate a unor stimuli constanti asupra receptorilor (ex: hainele īnceteaza de a mai fi simtite la scurta durata dupa ce le īmbracam) si diminuarea sensibilitatii sub actiunea unor stimuli excesiv de puternici (ex: trecerea de la īntuneric la o lumina foarte puternica).
Īntrucāt aceste probleme tin mai mult de domeniul psihologiei generale, ne rezumam - aici - la a mai mentiona doar faptul ca exista receptori greu adaptabili (īndeosebi proprioceptorii) si rapid adaptabili (receptorii cutanati si olfactivi).
Adaptarea sociala consta īn potrivirea unei persoane cu mediul, īn acordul īntre conduita personala si modelele de conduita caracteristice ambiantei, īn echilibrul īntre asimilare si acomodare sociala. Adaptarea sociala, deci, este procesul prin care o persoana sau un grup social devine capabil sa traiasca īntr-un nou mediu social, ajustāndu-si comportamentul dupa cerintele mediului. Ea se produce īn raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reusitei fiind faptul ca subiectul se simte ca "acasa", iar pentru ceilalti nu mai este strain. "Inadaptarea sociala" poate fi cauzata de actiunea unor agenti nocivi (fizici sau chimici), de starile nervoase, de boli care distrug echilibrul omului cu mediul. Bolnavii mintali, delicventii, subiectii cu tulburari de comportament reprezinta diverse situatii de neadaptare sociala cu cauzalitate complexa: deficiente ereditare, frustratii afective precoce, carente de autoritate familiala, familie dezorganizata, mediu de viata nociv etc.
Adaptabilitatea este capacitatea organismelor vii de a realiza reactii de raspuns care sa le mareasca sansele de supravietuire īn conditiile schimbatoare ale mediului. Este dezvoltata la maximum la om, care nu numai ca se conformeaza cerintelor mediului, ci īl si modifica, transformāndu-l īn concordanta cu necesitatile sale. Activitatea psihica este considerata o componenta si o forma superioara a adaptabilitatii.
Īn adaptare, psihicul, dezvoltat pāna la constiinta, īndeplineste un rol esential. Pentru a patrunde , cāt de cāt, īn intimitatea acestui rol este necesara reactualizarea si completarea unor cunostinte de anatomia si fiziologia sistemului nervos.
Psihicul este modalitatea superioara a vietii de relatie sau a adaptarii. Fiind mijlocita instrumental si social, la om adaptarea este de fapt coadaptare subiect-obiect, latura ei definitorie fiind interventia activa īn ambianta, transformarea acesteia prin munca.
Organul principal al vietii de relatie este creierul.
Creierul reprezinta cea mai complexa si desavārsita forma de organizare a materiei. Dintre toate lucrurile extraordinare care exista pe pamānt, nimic nu depaseste creierul uman. Hipercomplexitatea sistemului psihic uman este data de īnsasi arhitectonica creierului omenesc, format din 24 miliarde de neuroni specializati (dupa alti autori, creierul ar fi alcatuit din 100 de miliarde de celule nervoase, el reprezentānd doar 2% din greutatea corpului), fiecare dintre ei īntretinānd, prin cca 10 milioane de ramificatii, legaturi cu ceilalti neuroni. Extraordinara acumulare si organizare informationala a sistemului nervos omenesc se explica prin aceea ca, de pilda īn fiecare secunda creierul primeste circa 100 de milioane de mesaje (biti sau unitati informationale) transmise prin diferite simturi, mesaje pe care le triaza.
- Cum poate creierul evita o totala blocare īn fata acestei avalanse de informatii?
- Cum poate el tria si prelucra aceste milioane de mesaje pe care le primeste īn acelasi timp, stiut fiind faptul ca noi nu putem medita la doua lucruri concomitent?
Doi sunt factorii care explica aceasta uimitoare capacitate a creierului, de altfel una dintre numeroasele sale facultati.
1) Formatiunea reticulata - o retea nervoasa de marimea degetului mic, situata īn interiorul trunchiului cerebral - actioneaza ca un centru de dirijare a circulatiei rutiere, controlānd milioanele de mesaje ce sosesc la creier, blocāndu-le pe cele lipsite de importanta si selectionāndu-le pe cele care merita atentia scoartei cerebrale. īn fiecare secunda, aceasta mica retea nervoasa permite sa patrunda īn gāndirea constienta doar cel mult cāteva sute de mesaje.
2) Undele - care traverseaza creierul de 8 pāna la 12 ori pe secunda - cauzeaza perioade de īnalta sensibilitate īn care creierul īnregistreaza semnalele cele mai puternice si actioneaza īn consecinta. Prin intermediul acestor unde, creierul se autoanalizeaza, oprindu-se doar asupra informatiilor esentiale. Asadar, īn fiecare secunda, īn creierul nostru se deruleaza procese de o extraordinara rapiditate.
Cu toate ca īn studiul creierului s-au facut pasi enormi, investigarea neurodinamicii si fiziologiei cerebrale va mai necesita, probabil, secole de cercetari, lucrurile cunoscute fiind o nimica toata pe lānga cele ramase necunoscute.
Creierul coordoneaza raporturile dintre organism si mediu. Cum functioneaza creierul? Pentru a raspunde la aceasta īntrebare este necesara o succinta privire asupra organizarii morfologice a sistemului nervos (cititorul interesat poate consulta, pentru detalii, tratatele de fiziologia sistemului nervos).
Din punct de vedere histologic, sistemul nervos cuprinde urmatoarele structuri:
a) elemente celulare (neuronii si gliocitele);
b) substanta intermediara necelulara (lichidul extracelular cu elemente macro-si micromoleculare, ionice; el se afla situat īn fantele sinaptice, īn spatiul intercelular);
c) reteaua de vase capilare.
Celula. Daca ar fi asternute īn scris, instructiunile īnscrise īn A.D.N-ul unei celule ar umple o mie de volume de cāte 600 de pagini fiecare. Fiecare celula este īn sine o lume care numara pāna la doua sute de mii de miliarde de minuscule ansambluri de atomi numite molecule. Pusi cap la cap, cei 46 de cromozomi ai nostri, īn forma de "filamente", ar masura mai 838m1215i bine de 1,80 metri. si totusi, nucleul īn care se afla ei are un diametru mai mic de o sutime de milimetru. Fiecare dintre cele 100.000 de miliarde de celule ale organismului functioneaza ca un oras fortificat. Centrale electrice produc energia de care are nevoie celula. Uzina fabrica proteine indispensabile chimiei organismului. Complexe sisteme de transport asigura schimburile chimice atāt īn interiorul cāt si īn exteriorul celulei. Santinele postate pe fortificatii controleaza importurile si exporturile si supravegheaza lumea exterioara, atente la cel mai neīnsemnat semn de pericol. Armate biologice disciplinate stau gata sa respinga orice eventual invadator. Mentinerea ordinii este asigurata printr-un guvern central genetic. Cea mai complexa celula este celula nervoasa sau neuronul.
Neuronul (celula nervoasa) este unitatea structurala si functionala de baza a sistemului nervos. El - neuronul - reprezinta si o unitate trofica (care īntretine nutritia), genetica, morfologica, biologica si functionala. De aici rezulta marea sa complexitate. Sub aspect morfocitologic, legat de receptionarea si transmiterea informatiei, se pot distinge doua parti fundamentale ale neuronului: corpul (numit si pericarion) si prelungirile (adica dendritele) si axonul). Corpul este format dintr-un nucleu (care contine cromatina si un singur nucleol) īnvelit īntr-o membrana (numita neurolema). Dendritele sunt prelungiri scurte, mai groase la baza si mai subtiri la vārf, iar de-a lungul lor au numeroase ramificatii. Dendritele sunt īn contact fie cu un axon, fie cu celule epiteliale, sau se gasesc īn interiorul unor corpusculi receptori cutanati sau musculo-tendinosi. Axonul este o prelungire unica si īn general mult mai lunga decāt dendritele. El este subtire si de aceeasi grosime pe toata lungimea sa, avānd de-a lungul sau putine ramuri, care sunt īn general scurte. La extremitatea libera axonul prezinta o ramificatie bogata (numita arborizatie terminala sau teledendrium). El este īnvelit īntr-o serie de formatiuni care au diferite roluri.
Din punct de vedere functional, neuronul este un element excito-conductor, care sub actiunea unui excitant genereaza si transmite influxul nervos.
Toate celelalte elemente constitutive ale sistemului nervos - mai sus amintite - au menirea de a asigura conditiile necesare bunei functionari a neuronilor, furnizāndu-le produsele substantial energetice corespunzatoare. Neuronii nu sunt furnizori de energie, ci mari consumatori de energie. Functia lor fundamentala consta īn operarea cu informatia: receptionarea semnalelor, decodarea informatiei, expedierea semnalelor s.a. Prin structura sa, neuronul este un veritabil "combinat" fizico-chimic.
Care este suportul material al informatiei psihice? Suportul material al informatiei psihice īl reprezinta semnalele. Ce sunt, de fapt, semnalele? Semnalele sunt cele mai importante fenomene legate de functionarea neuronilor, numite si potentiale bioelectrice. Cum apar si se desfasoara aceste potentiale?
Īn timpul activitatii sale vitale, aceasta "baterie" vie - care este neuronul (celula nervoasa) - produce electricitate, o forma de energie potrivita transmiterii mesajelor. īn calitate de "acumulator", celula nervoasa se autoīncarca īn timpul repausului si se descarca sub actiunea unui stimul.
Celula nervoasa se leaga de lumea externa, de substantele chimice din lichidul intercelular prin intermediul membranei neuronului. De ea sunt legate fenomenele bioelectrice, cel mai important fiind potentialul de membrana sau potentialul de repaus, care - foarte simplu spus - arata ca neuronul este pregatit sa intre īn functie. Neuronul poate sa ramāna un timp indefinit īn stare de polarizare ca o baterie īncarcata, gata mereu sa intre īn functie. La actiunea unui stimul, celula nervoasa raspunde prompt prin aparitia potentialului de actiune, care nu este altceva decāt o variatie a potentialului de membrana (sau de repaus). Potentialul de actiune este de fapt impulsul nervos, care este un semnal discret, discontinuu.
Potentialul de actiune (sau impulsul nervos) se propaga de-a lungul fibrelor nervoase, aceasta datorita conductibilitatii, care este proprietatea fundamentala a neuronului. El se poate propaga fie din aproape īn aproape, fie īn salturi si parcurge distante relativ mari.
Īn cadrul organismului, neuronii intra īn relatii foarte complexe unii cu altii sau cu alte tipuri de celule (senzoriale, musculare, glandulare etc.) formānd o adevarata retea de comunicare. Transmiterea semnalelor nervoase īn cadrul acestei complexe retele de comunicatie se realizeaza prin intermediul sinapselor.
Sinapsa, deci, este o structura functionala a sistemului nervos care asigura "contactul" dintre neuroni, de unde si denumirea de jonctiune neuro-neurala. Numarul sinapselor īn īntreaga retea nervoasa este extrem de mare (cca 1015), īn creier si īn maduva spinala 60-80% din suprafata membranei neuronale fiind ocupata de ele.
Exista o mare varietate de jonctiuni sinaptice īn functie de celulele care vin īn contact (neuro-neuronale, neuro-musculare, senzorio-neuronale etc.) si de natura mecanismelor implicate (chimice sau electrice). Pentru om, caracteristice sunt sinapsele chimice: dintre neuroni, dintre receptori si neuroni, dintre neuroni si celulele musculare.
O sinapsa chimica tipica prezinta 3 componente de baza: a) regiunea presinaptica, b) regiunea postsinaptica si fanta sinaptica (situata īntre cele doua regiuni). Propagarea impulsului nervos nu are loc prin contactul direct dintre neuroni (cum se transmite, bunaoara, curentul electric prin contactul nemijlocit dintre conductorii electrici). īn segmentul corespunzator al membranei presinaptice (a celulei de la care se transmite impulsul nervos) propagarea electrica a semnalului se īntrerupe. īn fanta sinaptica, ocupata de lichidul mediatorilor chimici (acetilcolina, noradrenalina, ionii de potasiu etc.), intra īn functiune mecanismul propagarii chimice. Membrana postsinaptica (a celulei catre care se transmite impulsul nervos) este aceea īn care veziculele sinaptice (pline cu lichid mediator) se "sparg", varsāndu-si continutul sub forma de "cuante". īn continuare are loc propagarea electrica a semnalului.
Excitatia si inhibitia circula la nivelul sinapsei īn sens unic, dinspre presinapsa spre postsinapsa, cu ajutorul mediatorilor chimici mai sus amintiti.
Prin proprietatile lor functionale, sinapsele au rol deosebit īn activitatea īntregului sistem nervos. Se considera ca nu neuronii, ci sinapsele sunt elementele care obosesc īn timpul activitatii nervoase.
Rezumānd cele de mai sus, se poate spune ca neuronii - principalele celule nervoase - nu se afla īntr-un contact direct unii cu altii. Ei sunt separati unii de altii prin minuscule spatii de ordinul sutimilor de micron. Conexiunile (jonctiunile neuro-neuronale) se fac prin substante chimice numite neurotransmitatori; se cunosc vreo 30, dar creierul poseda - poate - mult mai multe. Aceste semnale chimice sunt primite la o extremitate a neuronului de catre un labirint de minuscule filamente numite dendrite, iar apoi sunt transmise la cealalta extremitate a neuronului de catre o fibra nervoasa numita axon. īn neuroni aceste semnale sunt electrice, dar īn spatiul intercelular ele sunt chimice. Prin urmare, transmiterea semnalelor nervoase este de natura electrochimica.
De ce este important sa cunoastem atātea "amanunte" īn contextul care ne intereseaza aici: activitatea de īnvatare? Pentru simplul motiv ca, desi nu se cunoaste pāna acum cu exactitate ce schimbari fiziologice se produc īn creier īn timpul īnvatarii, experientele au demonstrat ca pe masura ce īnvatam - īn special īn primii ani ai copilariei - conexiunile se īntaresc, iar substantele chimice care umplu spatiile dintre neuroni se elibereaza īn cantitati mai mari. Folosirea īndelungata a creierului īntareste conexiunile, iar capacitatea de īnvatare creste. O conexiune īntre doua cai se īntareste de fiecare data cānd aceste cai vor fi activate simultan (vezi conditionarea clasica). Cercetarile au demonstrat ca facultatile mintale, daca nu sunt folosite, se atrofiaza. Prin urmare, creierul, īntocmai ca si muschii, se fortifica prin exersare, dar slabeste cānd nu este folosit.
Spuneam mai īnainte ca functia fundamentala a neuronilor este operarea cu informatia.
Ce este informatia? Raspunsul la aceasta īntrebare este cu atāt mai important cu cāt fenomenele psihice sunt prin definitie de natura informationala. Conceptul de informatie īsi dovedeste utilitatea si īn examinarea relatiei dintre psihic si functionarea creierului.
Informatia este mesajul care reduce incertitudinea īn cadrul circuitului emitator-receptor. Ea depinde de ce poate emite stimulul si de ce poate selectiona si prelucra sistemul de receptie. Pentru a deveni informatie, mesajul trebuie sa contina un minimum de noutate.
Tautologica definitie a lui N. Wiener, potrivit careia "informatia este informatie" subliniaza faptul ca ea " nu este nici substanta, nici energie", ci este, īntotdeauna, rezultatul interactiunii dintre doua sau mai multe sisteme. Ea nu are, deci, o existenta de sine-statatoare, īn afara sistemelor materiale aflate īn interactiune, si independent de ele.
Informatia este īntotdeauna "īntrupata" īntr-un purtator material (substantial-energetic), adica īntr-un semnal (sau "semn"). "Semnificatia" semnalului este tocmai informatia pe care o poarta.
Legat de informatie, trebuie mentionate notiunile de codare si decodare a continutului informational. Codul este dat de regulile de organizare si ordonare a semnalelor (semnelor). Expeditorul efectueaza operatia de codare a continutului informational īntr-un sistem de semnale (mesajul). Literele alfabetului, bunaoara, luate izolat nu īnseamna nimic deosebit. Aceste semne, īnsa, organizate si ordonate īntr-un anume fel pot fi purtatoare de informatii. Pentru receptorul care cunoaste codul organizarii si ordonarii lor (cel care stie romāneste), literele a, r, c, de pilda, pot purta cel putin trei feluri de informatie: arc, car si rac, iar o alta asezare a lor poate face ca informatia sa dispara fara urma: cra. Rezulta ca, desi elementele au ramas mereu aceleasi, schimbānd doar organizarea lor īn cadrul diferitelor combinatii, acestea fie ca au devenit purtatoare ale altor informatii, fie ca au īncetat sa mai poarte o anumita informatie. Decodarea este rezultatul interactiunii dintre mesaj si receptorul sau. Pentru a īntelege semnificatia mesajului, receptorul trebuie sa stie ce cod a utilizat emitatorul.
Pentru a ilustra de ce bogatie informationala este capabila limba sa transporte prin organizarea si ordonarea
Īntr-un anume fel a lexicului sau, sa reamintim aici observatia unui critic sugubat adresata unui poet oarecare: tu, amice, ai folosit aceleasi cuvinte pe care le-a folosit si Eminescu, numai ca le-ai īnsirat īn alta ordine. Asadar, deosebirea dintre voi consta īn modul de ordonare a cuvintelor. El spunea ceva, īn vreme ce tu nu. Vorba Poetului: "E usor a scrie versuri cānd nimic nu ai a spune / īnsirānd cuvinte goale ce din coada au sa sune".
si fiindca veni vorba de limba (acest sistem hipercomplex de comunicare umana bazāndu-se īn esenta pe codare), care este "limba" universala a celulelor nervoase sau "limbajul" folosit de sistemul nervos? Limba universala a neuronilor consta din doua tipuri de semnale nervoase (adica oscilatii ale potentialului de membrana) determinate de actiunea unor stimuli externi sau interni asupra receptorilor, precum si de actiunea altor semnale aflate deja īn circuitul nervos. Aceste doua tipuri de semnale nervoase sunt: potentialele locale si potentialele de actiune. Primele sunt graduale, continue, se propaga lent si parcurg distante mici (1-2 mm). Se gasesc sub forma de potentiale receptoare (īn receptori) si sub forma de potentiale sinaptice. Potentialele de actiune sunt semnale nervoase rapide, discrete, se propaga cu viteza mare, pe distante lungi si īn salturi. Transmiterea unui mesaj nervos īntr-un lant de neuroni implica operatia repetata de transformare a potentialelor locale (semnale continue) īn potentiale de actiune (semnale discrete).
Din perspectiva cibernetica, neuronul poate fi comparat cu un dispozitiv complex analogico-digital (cu un calculator, de exemplu). Potentialele locale sunt semnale analogice, iar potentialele de actiune sunt semnalele de tip digital (cifric). Pentru a putea efectua un numar mare de operatii succesive, calculatorul digital foloseste semnale discrete (discontinue, digitale, cifrice). Acestea se obtin din semnalele analogice prin formalizare, adica prin prelucrarea directa a semnalelor primite. Acelasi lucru se īntāmpla si īn sistemul nervos: transmiterea unui mesaj nervos īntr-un lant de neuroni implica operatia repetata de transformare a semnalelor continue (analogice) īn semnale discrete (digitale) si invers.
Dupa aceasta succinta prezentare a cātorva elemente constitutive ale sistemului nervos, putem raspunde - sigur, destul de vag, dar suficient pentru ceea ce aici ne intereseaza - a īntrebarea: Cum functioneaza creierul? Numarul conexiunilor īntre fibrele nervoase - care formeaza "cablajul" creierului - este astronomic. Fiecare neuron poate avea mii de conexiuni cu alti neuroni. Exista nu numai conexiuni īntre neuroni, ci si microcircuite care leaga direct dendritele īntre ele. Aceste microcircuite adauga o dimensiune total noua ideii pe care ne-o facem despre felul cum functioneaza creierul. Miliardele de celule nervoase ale creierului uman pot forma chiar un milion de miliarde de conexiuni, iar informatiile pe care creierul le-ar putea acumula astfel ar umple 20 de milioane de volume, totalul celor care se afla īn cele mai mari biblioteci ale lumii.
Īn toata aceasta bogata activitate nervoasa rolul hotarātor īl are scoarta cerebrala, locul celor mai complexe functii de relatie cu mediul īnconjurator si de integrare functionala a partilor organismului īntr-un īntreg unitar. Ea este sediul tuturor proceselor psihice, de la cele mai simple (senzatiile) pāna la cele mai complexe (constiinta si limbajul). Din punct de vedere al evolutiei filo-si ontogenetice se deosebesc: a) paleocortexul, b) arhicortexul si c) neocortexul. Primele doua sunt comune la om si la animale. Neocortexul reprezinta zonele cu functii care diferentiaza pe om de animale.
Pentru mai buna īntelegere a lucrurilor, activitatea nervoasa superioara (a.n.s.) a fost comparata cu activitatea unui computer. La calculator se disting doua parti mari: 1) "hard wiring" ("cablajul"), adica circuitele fixe īncorporate īn calculator (cu caracteristicile lor) si "soft", adica programul (functiile programabile ale calculatorului). si īn cazul a.n.s. la om se pot distinge cele doua parti: 1) "hard"-ul sau "cablajul" este dat de capacitatea īnnascuta a omului de a īnvata; 2) "soft"-ul īl reprezinta informatiile īn sine (pe care omul nu le poseda din nastere, ci le dobāndeste, le cāstiga, le īnvata).
Omul este un "computer" care se autoperfectioneaza, īn functie de cunostintele dobāndite, de valorile sale morale, de īmprejurari, de obiectivele fixate. Un exemplu evident de capacitate īnnascuta care permite creierului omenesc o remarcabila suplete a programarii īl constituie limbajul. Creierul uman este programat genetic pentru dezvoltarea limbajului, dar el nu este "cablat" pentru o anumita limba, ci a fost programat pentru ca noi sa putem īnvata limbi. Omul īnvata limba care se vorbeste īn mediul sau de viata. O fetita care din frageda copilarie a fost īn contact cu diverse limbi, la vārsta de 5 ani vorbea corect 8 limbi. Prin contrast: experientele efectuate asupra cimpanzeilor prin intermediul limbajului gestual dovedesc ca ei nu sunt īn stare sa foloseasca nici macar cele mai rudimentare forme ale limbajului uman. Explicatia: creierul maimutei nu a fost programat genetic pentru dezvoltarea limbajului. Asadar, cuvāntul - forta care pune īn miscare oameni si natiuni cu mai multa eficacitate decāt oricare alta forta - īi deosebeste īn mod unic pe oameni de animale. si cu toate astea, originea limbajului sintactic ramāne īnca unul dintre cele mai deconcertante mistere ale creierului.
Creierul uman - organul cel mai minunat si mai misterios din tot universul - este un lucru de mari proportii īntr-un spatiu foarte mic. El este dotat cu un potential considerabil mai mare decāt acela utilizat pe parcursul unei vieti umane. Entuziastii considera ca el ar putea memora (engrama) toate cunostintele care i se pot transmite actualmente si chiar de un miliard de ori mai mult. Cineva era de parere chiar ca omul este singura specie de pe pamānt dotata cu un organ de care īnca nu a īnvatat sa se foloseasca.
Īn pofida acumularii continue de cunostinte, detaliile mecanismelor care īsi au sediul īn creier ramān profund misterioase. O īntrebare care īsi asteapta īnca raspunsul - īntre altele - este: cum se nasc gāndurile īn creier? Pāna aici am vazut doar cum se propaga influxul nervos si cum se "naste" si transmite informatia (ca rezultat al interactiunii sistemelor). Dar de aici si pāna la a explica tainele gāndirii logice si ale limbajului sintactic e-o cale atāt de lunga.
Compararea creierului uman cu un ordinator s-a facut din ratiuni pur didactice. Aceasta nu īnseamna īnsa ca īntre ordinator si "creierul electronic" ar putea fi pus semnul identitatii. Sintagma de "creier electronic" este o metafora, īntrucāt - cu toate progresele īnregistrate de stiinta - creierul nu a putut fi reprodus pāna acum prin mijloace tehnice. Memoria noastra activa īnmagazineaza de miliarde de ori mai multe informatii decāt un mare calculator stiintific modern. Daca la acestea mai adaugam īnca o caracteristica - amintita mai sus - si anume, capacitatea creierului de a se autoprograma, am adus, cred, suficiente argumente īn sprijinul asertiunii potrivit careia: cine vorbeste despre un ordonator ca despre un "creier electronic" nu a vazut niciodata un creier.
Un concept foarte des invocat īn analiza psihologica a procesului instructiv-educativ este acela de feedback (retroactiune sau conexiune inversa).
Īntelegerea sensului acestei notiuni compuse presupune reactualizarea cātorva cunostinte elementare privitoare la analizor (sau analizator), reflex si arc reflex.
Analizorul (sau analizatorul) este un aparat anatomo-fiziologic unitar, care realizeaza analiza si sinteza diferitelor tipuri de stimuli pe baza actiunii conjugate a mai multor segmente structural-functionale: periferic, intermediar si central.
Segmentul periferic este format din receptorii care capteaza informatii despre natura, intensitatea si distributia spatio-temporala a stimulilor din mediul extern sau intern, declansānd un proces de excitatie nervoasa.
Segmentul intermediar cuprinde caile nervoase de conducere a procesului excitator īn sens ascendent, centripet, deci spre scoarta cerebrala (sau cortex). Chiar si la acest nivel, al segmentului intermediar, au loc operatii de sumara si incipienta analiza si sinteza a informatiilor receptionate.
Segmentul central este situat la nivelul cortexului emisferelor cerebrale, fiind constituit dintr-un nucleu central, cu celule nervoase la care ajung īn mod diferentiat informatiile de la receptorii respectivi, si puncte dispersate periferic, mai mult sau mai putin distantate de nucleu. Aici are loc analiza si sinteza superioara a informatiilor obiectuale.
Reflexul este mecanismul fundamental al comportamentului constānd īn reactia de raspuns a organismului, mediat prin sistemul nervos, la actiunea unui stimul extern sau intern.
Pentru a īntelege cum se produce reactia de raspuns, schema analizatorului - mai sus descrisa sumar - trebuie completata cu īnca doua segmente, devenind astfel arc reflex.
Arcul reflex, deci, este schema sau structura morfofunctionala a reflexului. Cel mai simplu arc reflex este alcatuit din:
- un receptor (exteroceptor, proprioceptor sau interoceptor) care culege informatia si o transforma īn influx nervos (codificat);
- calea aferenta (un neuron senzitiv, somatic sau vegetativ) prin care mesajul se transmite de la organul receptor la sistemul nervos central (la aria centrala corespunzatoare);
- aria corticala specializata īn analiza si sinteza superioara a informatiei;
- calea eferenta (un neuron motor, somatomotor sau visceromotor) prin care comenzile (decise īn urma analizei si sintezei superioare) se transmit de la centrii cerebrospinali spre periferie, adica spre efectori;
- un efector (muschi, vas sanguin sau glanda) care executa comanda primita.
Neurofiziologia moderna considera ca orice reflex este un mecanism de autoreglaj care - pe lānga elementele componente ale arcului reflex - include īn mod necesar si feedback-ul sau conexiunea inversa sau retroaferentatia venita de la efector (de aceea i se mai spune si aferentatie inversa). īn felul acesta, locul schemei liniare (a arcului reflex) este luat de schema reactiilor circulare, stereotipe.
Fara a adauga aceasta componenta (feedback-ul) nu s-ar putea controla modul de desfasurare a comportamentului. Nu īntāmplator, deci, feedback-ul mai este numit si conexiune inversa de control.
Sintetizānd, feedback-ul - unul dintre principiile ciberneticii - desemneaza informatia provenita de la efector sau de la "iesirea" sistemului, semnalizānd eficienta actiunii executate sau a comenzii elaborate. Fara aceasta informatie - care se adreseaza "intrarii" sistemului - sistemul nu s-ar putea autoregla, adica nu si-ar putea modifica activitatea īn functie de scopul propus.
Asadar, feedback-ul este principiul de baza al adaptarii oricarui sistem la mediu, prin reactia efectului asupra cauzei si īnchiderea circuitelor reflexe autoreglatorii, realizānd astfel coechilibrarea dinamica si īn acelasi timp autodelimitarea sistemului fata de mediul specific. Feedback-ul, deci, este un element component inseparabil al mecanismului de autoreglare.
Pentru a sublinia rolul feedback-ului pozitiv īn realizarea acomodarii sistemului prin depasire, pe baza elementelor de anticipare si proiectare, recent au fost introdusi, ca fiind mai semnificativi, termenii de feed-before si feed-forward (to feed = a hrani, a alimenta; before = īnainte; forward = dinainte).
Fenomenul adaptarii (elevului la viata scolara, bunaoara) nu poate fi studiat īn intimitatea sa fara a face trimitere la cele doua procese nervoase fundamentale. Mai mult, fara cunoasterea specificului acestor procese nu poate fi īnteles mecanismul īnvatarii.
Īnainte de a vorbi despre excitatie, trebuie reamintit ce este excitabilitatea. Excitabilitatea este proprietatea materiei vii de a reactiona la modificarile ambiantei prin modificari reversibile ale structurii si functionalitatii sale. Cea mai mare excitabilitate o poseda celulele nervoase si musculatura. Modificarile ambiantei poarta denumirea de stimul (mecanic, electric, chimic etc.), iar actiunea lor asupra celulei este numita stimulare sau excitare. Excitarea, deci, determina anumite modificari fizico-chimice ale celulei vii.
Excitabilitatea se explica prin posibilitatea scaderii pragului de permeabilitate a membranei celulare fata de ionii de Na+, la actiunea unui stimul, ceea ce are ca urmare depolarizarea (scaderea considerabila a valorii potentialului de repaus). Cānd depolarizarea atinge anumite limite (10 mV) apare "potentialul de actiune", care se propaga de-a lungul membranei creānd o succesiune de diferente de potential.
Excitatia este o proprietate fiziologica fundamentala a organismului cu sens de activare (declansare, sustinere ritmica, accentuare) a activitatii unui organ nervos sau de alt fel. Acest proces nervos fundamental se realizeaza īn unitate contradictorie cu inhibitia. Nu se poate concepe excitatie fara inhibitie.
Inhibitia este procesul nervos fundamental care actioneaza īn sens invers excitatiei, diminuānd, frānānd sau chiar oprind procesul de activare. Ea poate avea loc atāt la nivelul constient, cāt si la cel al inconstientei. Exemplu de inhibitie constienta: o persoana poate sa-si opreasca īn mod deliberat furia, emotia sau riposta blamata īntr-o situatie data. Exemplu de inhibitie petrecuta la nivelul inconstientului: un zgomot puternic (care este un factor de distragere) opreste pentru un moment activitatea īn curs de realizare.
Inhibitia are puternice ecouri īn sfera vietii psihice umane. O emotie puternica, de pilda, poate facilita uitarea celor īnvatate (tracul) afectānd memoria, gāndirea (suita ideilor), mobilizarea efortului mintal. Se stie ca tracul este efectul unei stari de inhibitie temporara ce īmpiedica pe elev sa raspunda la lectie (la examen, la concurs etc.) desi a īnvatat. Trairea si reactia emotionala de acest tip este puternica, difuza, generalizata si se poate realiza la un nivel ceva mai scazut de constiinta. Tracul emotional este īnsotit de impresia subiectiva ca "nu mai stiu nimic", ca "nu mai stapānesc ceea ce am īnvatat", de nesiguranta de sine etc. Inhibitia care se instaleaza este superficiala si temporara caci, dupa putin timp de la īnceperea activitatii, capacitatile intelectuale redevin disponibile. Tracul apare mai frecvent la persoanele hiperemotive, precum si la cele care se subestimeaza.
Īn prevenirea instalarii acestui gen de inhibitie, cu efecte demobilizatoare pentru elevi, profesorul - prin tactul sau - are un foarte mare rol.
La om, inhibitia reprezinta suportul analizei si sintezei, sistematizarii reflexe si autoreglajului. Adaptarea la mediu si activitatea nervoasa superioara sunt coordonate de inhibitie.
Fiind un fel de "dispecer" al activitatii nervoase superioare (aratāndu-i pe ce cai sa circule, cum sa se gradeze, cum sa se comute), inhibitia contribuie la corectarea si perfectionarea acesteia. īn acest fel se manifesta continuu capacitatea suprema de adaptare a organismului la conditiile ambiante, adica o echilibrare mai fina si mai precisa a organismului cu mediul īnconjurator.
Pentru a sublinia legatura indisolubila dintre cele doua procese nervoase fundamentale, unii autori considera inhibitia drept excitatie, si anume o forma conditionata negativ a excitatiei, o excitatie inhibanta, frenatorie.
Cunoasterea excitatiei si inhibitiei ajuta nu numai la mai buna īntelegere a mecanismelor adaptarii omului la mediu (a elevului la conditiile vietii scolare) si a complexitatii de īnvatare, ci si la o mai intima apropiere de firea fiintei umane, stiut fiind faptul ca tipul de activitate nervoasa superioara (temperamentul) este dat de forta (energia) echilibrul si mobilitatea proceselor nervoase fundamentale. Temperamentul este manifestarea īn plan comportamental a tipului de activitate nervoasa superioara.
īn activitatea scolara īntālnim, la tot pasul, una sau alta dintre formele de manifestare a inhibitiei.
Cāte un exemplu de fiecare:
a) Suprasolicitarea (cauzata de supraīncarcarea planurilor si programelor scolare) prin intensitatea sau durata unei stimulatii conduce la instalarea inhibitiei supraliminale sau de protectie) - una din formele inhibitiei neconditionate (īnnascute);
b) Cānd profesorul - īn timpul lectiei - face o observatie cu voce tare unui elev el distrage atentia celorlalti elevi de la activitatea la care s-au concentrat. Vrea nu vrea, constient sau nu, el declanseaza la elevii sai, o forma a inhibitiei neconditionate, si anume inhibitia externa (sau prin inductie negativa). S-a constatat ca intrarea īn functiune a unei grupe de reflexe (īn exemplul dat, declansarea reflexului de orientare sau reflexul "ce se īntāmpla?") provoaca īntreruperea si blocarea altui grup (activitatea la care elevii erau concentrati) prin inductie negativa.
c) Uitarea - ca proces negativ al memoriei (manifestata prin scoaterea din stoc a informatiei sau pierderea amintirilor īn urma stingerii legaturilor nervoase temporare) - este cauzata de inhibitie. īntālnim aici o forma a inhibitiei conditionate (care apare numai īn etajele superioare ale creierului: cortex si subcortex) si anume inhibitia de stingere;
d) Īnvatarea nu poate fi disociata de o alta forma a inhibitiei conditionate, si anume de inhibitia de diferentiere. "Auzul profesional", bunaoara, se formeaza ca urmare a faptului ca dintre doi stimuli apropiati sub raportul calitatii lor, pe unul īl īntarim sistematic, pe celalalt nu. Asa ajunge elevul sa īnvete sa distinga dupa auz daca motorul cu care lucreaza functioneaza normal sau nu.
e) Inhibitia de īntārziere (o alta forma a inhibitiei conditionate) se manifesta prin diferentierea īn timp a actiunii sistemului de declansare a reactiei. Ca urmare a īnvatarii (a educatiei), elevii īsi pot amāna reactia de a iesi īn recreatie (daca situatia o cere) desi au auzit sunetul soneriei, care anunta epuizarea timpului destinat lectiei respective.
Īn psihologia muncii, care studiaza pe larg problema adaptarii, aceasta este analizata īn trei ipostaze:
v Adaptarea omului la munca sa (obiectul de studiu al psihologiei personalului);
v Adaptarea muncii la om (obiectul de studiu al ergonomiei sau psihologiei ingineresti);
v Adaptarea omului la om (obiectul de studiu al psihologiei sociale).
Mutatis mutandis, si din perspectiva psihologiei pedagogice (educationale sau scolare), adaptarea poate fi tratata īn trei ipostaze diferite, dar strāns legate īntre ele:
1. Adaptarea elevului (si a profesorului) la activitatea sa de īnvatare (de predare);
2. Adaptarea activitatii scolare la capacitatile psihice si psihofiziologice ale elevului;
3. Adaptarea elevului la profesor si a elevului la elev (integrarea lui īn colectivul scolar din care face parte).
Īntrucāt tratarea acestor trei aspecte ar necesita spatiul grafic a cel putin trei volume (cāte unul pentru fiecare ipostaza a adaptarii), ne vom rezuma la a ilustra - cu cāteva exemple luate din viata scolara - o singura problema, si anume: supraīncarcarea (nerespectarea dozarii rationale a continutului īnvatamāntului).
Evitarea extremelor īn īnvatamānt - supraīncarcarea si subsolicitarea elevilor - constituie una dintre conditiile de baza ale sporirii eficientei acestui atāt de important domeniu al vietii sociale. Aceasta presupune o si mai staruitoare aplecare a oamenilor scolii asupra problemelor de ergonomie scolara: adaptarea continutului īnvatamāntului la cerintele epocii si la capacitatile elevilor.
Adaptarea - conditie sine qua non a supravietuirii oricarui sistem - vom privi-o, īn cazul care aici ne intereseaza, prin prisma unor factori de baza implicati īn sistemul de īnvatamānt: scoala, cu exigentele ei (adaptarea continutului īnvatamāntului la posibilitatile elevului), elevul(adaptarea lui la cerintele muncii scolare si integrarea lui cāt mai armonioasa īn colectivul de elevi din care face parte),profesorul (selectia, formarea si perfectionarea cadrelor chemate sa pregateasca forta de munca, adaptarea lor la specificul si cerintele muncii instructiv-educative).
Analiza pe care am īntreprins-o asupra nivelului de pregatire a elevilor din īnvatamāntul tehnico-profesional a pus īn evidenta - pe lānga o seama de aspecte pozitive (ca asigurarea bazei tehnico-materiale necesare pregatirii fortei de munca īn cadrul acestei forme de īnvatamānt) - persistenta unor neajunsuri, care frāneaza bunul mers al procesului instructiv-educativ la acest nivel al īnvatamāntului nostru.
O prima categorie de neajunsuri se refera la programele si manualele scolare. Obiectivele propuse de aceste documente scolare, care stabilesc continutul īnvatamāntului, sunt, de multe ori, irealizabile si disparate, ele depasind cu mult nivelul acestei trepte de scolarizare. Fiind structurate dupa modelul cursurilor universitare - ale caror rezumate si sunt īn cele mai multe cazuri -, programele si manualele scolare sunt prea teoretice si supraīncarcate cu continut informativ, ele neasigurānd legatura organica necesara īn treapta I si a II-a a liceului si nici macar īntre disciplinele aceleiasi trepte de liceu. Penuria lor īn elemente operationale, aplicatii si probleme legate direct de practica productiva a elevilor este "compensata" prin vehicularea unor cunostinte inoperante, de care scolarii nu se vor putea folosi (pentru ca nu se cer) nici la disciplina īn cauza (mai tārziu), nici la alte discipline si nici, dupa absolvire, īn activitatea lor profesionala. Dorinta vizibila a colectivelor de elaborare si redactare a acestor instrumente de lucru (colective care difera de la o clasa la alta - chiar cānd este vorba de aceeasi disciplina de īnvatamānt -, fara a se subordona unei conceptii unitare) de a le da o tinuta cāt mai "īnalta" face ca o buna parte din notiunile si problemele relativ simple, dar īntālnite de elevi la tot pasul īn practica lor productiva, sa fie lasate īn afara. Programele si manualele disciplinelor de cultura generala (matematici, fizica, chimie etc.) sunt si ele foarte pretentioase si de multe ori greu accesibile, neadaptate profilului liceului. Aceasta creeaza impresia ca īn cadrul fiecareia īn parte se urmareste nu asigurarea unei culturi generale, absolut necesare reusitei practicarii de catre elevi a unei profesii dupa absolvirea scolii, ci formarea de matematicieni, fizicieni, chimisti etc. Īn sprijinul afirmatiilor de mai sus cu privire la programele si manualele scolare vin datele rezultate din sondajul pe care l-am īntreprins īn rāndul mai multor profesori-ingineri, ca si analiza - cu titlu de exemplificare doar - a unui manual destinat liceelor mecanice.
Cele mai multe din raspunsurile primite sunt concentrate īn jurul eternei probleme a raportului dintre planul ideal (care reflecta intentiile educationale ale dascalului, formulate īn documentele scolare ce concentreaza continutul īnvatamāntului: planurile de īnvatamānt, programele scolare si manualele), pe de o parte, si planul real (dezvoltarea bio-psiho-sociala reala a elevului), pe de alta parte. Participantii la sondajul efectuat de noi semnaleaza īncalcarea frecventa a relatiei interfunctionale dinamice existente īntre cele doua planuri. Expresia nesocotirii acestei relatii o constituie supraīncarcarea, o boala (cu vadite tendinte de cronicizare) a īnvatamāntului. Urmarile neplacute ale supraīncarcarii sunt bine cunoscute: suprasolicitare, oboseala, surmenaj, insucces scolar (corigenta , repetentie) etc.
O īncercare de conturare a criteriilor obiective de care sa se tina seama īn construirea planurilor de īnvatamānt s-a facut deja si ea este semnalata īn literatura de specialitate, asa īncāt asupra acestui aspect nu vom mai starui īn lucrarea de fata. Ne vom opri la programa scolara si manual, cele doua documente īngemanāndu-se prin īnsasi natura lor.
Īntrebāndu-i pe profesorii ingineri (subingineri) daca reusesc sa predea īn īntregime pe parcursul unui an scolar materia prevazuta īn manual, cei mai multi au raspuns negativ. "Sunt ore īn care nu reusesc sa predau mai mult de o foaie de manual. E drept, pot preda si mai mult, dar, īn acest caz , rezultatele sunt ZERO - spune C.I., profesor cu cadrul didactic I. Iata de ce īmi ramān 20-25 de ore (lectii - n.ns.) nepredate". Explica acelasi profesor: īntre manualul (de "Tehnologia lucrarilor de constructii", clasele XI-XII) dupa care preda (la un liceu de constructii) si cursul de constructii pentru subingineri "exista foarte mici deosebiri", ceea ce, spune dascalul citat, "mi se pare absurd", cu atāt mai mult cu cāt nici un sfert din cunostintele pe care elevul trebuie sa le īnsuseasca īn scoala (prevazute īn programa scolara si cuprinse detaliat īn manual) nu le va aplica pe santier ca muncitor calificat. Manualul, continua dascalul nostru, contine prea multe si prea complicate desene. Elevii nu au posibilitatea sa vada īn realitate (pe santier, īn timpul practicii) constructiile īnfatisate īn unele desene din manual, ceea ce face ca īntre teorie si practica sa se creeze, uneori, hiatusuri greu de surmontat.
La concluzii similare am ajuns si noi analizānd unul din manualele utilizate īn liceele de profil mecanic. Este vorba de manualul "Utilajul si tehnologia prelucrarilor prin aschiere" (U.T.P. A.) pentru clasele a XI-a si a XII-a. Cele 502 pagini ale manualului (275 īn clasa a XI-a si 227 īn clasa a XII-a) trebuie predate īn 245 de ore (125 īn clasa a XI-a si 120 īn clasa a XII-a). Deci, aproximativ 2 pagini pe ora. īn cazul discutat aici s-ar parea ca avem de-a face cu o subsolicitare a elevilor, care e la fel de daunatoare ca si extrema cealalta. Dar aceasta numai la o analiza de suprafata, formala, pur cantitativa. Intrānd mai īn detaliu īn probleme de continut, constatam ca manualul contine 611 figuri (la care s-ar cuveni adaugate si cele 137 de figuri cuprinse īn tabelele manualului, deci, īn total 748 de figuri), 74 de tabele, 78 de relatii matematice finale (numerotate). Cifrele de mai sus s-ar putea sa nu fie suficient de convingatoare, elevul nu trebuie sa tina minte tot ce scrie īn manual. si chiar de-ar trebui, tot nu ar putea, deoarece manualul nu a fost conceput pe "unitati didactice", ci pe capitole si subcapitole. Lipsind unitatea metodica (nu logica) dintre text, figuri, tabele si relatii matematice (autorii considerānd ca fiind stiute de catre elevi o seama de notiuni pe care acestia nu numai ca le-au uitat, fiind, unele, prea de mult īnsusite, dar, uneori, nici nu le-au īnvatat), elevul renunta de multe ori sa mai faca apel la cel care ar trebui sa-i fie dascal acasa: la manual. Rezumāndu-se mereu la īnsemnarile luate īn timpul lectiei, elevul renunta la carte, "dascalul" atāt de pretuit al educatiei permanente.
Conceptia care a stat la baza elaborarii manualului ni se pare amendabila. Fiind un rezumat al unui curs universitar, manualul nu se adreseaza elevilor, ci mai degraba inginerilor. Dovada: dupa primele patru capitole, īn care sunt tratate principiile generale ale aschierii metalelor, demersul teoretic urmeaza linia universitara, tratarea facāndu-se dupa suprafetele care se prelucreaza prin aschiere (plana, cilindrica etc.). Or, toata lumea stie ca muncitorul pe care liceul īsi propune sa-l formeze (califice) nu este un specialist īn prelucrarea pe suprafete, ci se deprinde īn anii de scoala sa lucreze pe anumite tipuri de masini, devenind strungar, frezor, rabotor etc.
Din acest motiv elevul este pur si simplu hartuit (din punct de vedere intelectual) de acest manual, care, pentru prelucrarea suprafetelor, īl "muta" mereu de la o masina la alta īnainte de a-i fi dat ragazul necesar fixarii, cristalizarii miscarilor (deprinderilor) necesare pentru un anumit tip de masina. Legatura realizata de manual īntre teorie si practica este foarte modesta. īn atelierul de practica (si īn uzina) masinile nu sunt grupate dupa suprafetele pe care le prelucreaza muncitorul cu ajutorul lor, ci dupa cu totul alte criterii (dupa tipul masinilor, de pilda).
Conexiunile inter- si intradisciplinare sunt greu realizabile īn cazul manualului aici discutat. Capitolul privitor la masinile automate, de exemplu, tratat si el īn maniera universitara, nu poate fi corelat de catre elevi cu ceea ce li se preda īn cadrul unei discipline paralele: actionari si automatizari. Relationarile interdisciplinare sunt mult īngreuiate din cauza caracterului haotic al succesiunii unor lectii: capitolul doi din partea a doua pentru clasa a XII-a a acestui manual este unul dintre exemplele care s-ar putea da. Predarea lui la nivelul de īntelegere al elevilor (respectānd principiile accesibilitatii si constientizarii) necesita, neaparat, o redistribuire a materiei.
Suprasaturat cu tabele si figuri, din care aproximativ 20-30% sunt de prisos, manualul īmbraca forma unui ghid de atelier si nu a unui manual elaborat dupa rigorile metodice.
Toate acestea s-au facut vitregind manualul de exemple de procese tehnologice model, atāt de necesare elevilor la īntocmirea documentatiei pentru lucrarea de bacalaureat, cāt si pentru exercitarea reusita a viitoarei lor profesiuni. Daca mai adaugam la cele de mai sus si faptul ca manualul contine si unele relatii matematice eronate, este, credem, suficient pentru a ne īntregi imaginea despre el, cu atāt mai mult cu cāt aici nu ne-am propus sa-l recenzam.
Un alt exemplu de nerespectare a cerintelor formulate de ergonomia scolara, de asta data dintr-un alt domeniu, familiar, īnsa, tuturor acelora care au absolvit un liceu. Sa intitulam acest exemplu:
Manualul - ne informeaza Dictionarul explicativ al limbii romāne (p. 522) - este o "carte de scoala" "care cuprinde notiunile de baza ale unei stiinte, ale unei arte sau ale unei īndeletniciri practice" (subl. ns.). Asadar, īn aceasta acceptiune a termenului, manualul este o carte destinata scolarilor. Din pacate, īnsa, nu toate manualele īndeplinesc aceasta cerinta fundamentala. Unele din ele abunda īn amanunte de prisos īn detrimentul prezentarii, īntr-o forma clara si concisa a notiunilor de baza ale stiintei pe care o reprezinta. Ne vom referi īn rāndurile de mai jos la manualul de biologie pentru clasa a XI-a (editia 1982: editiile urmatoare au suferit modificari nesemnificative).
Analiza acestui manual duce la constatarea ca el este supraīncarcat, īn raport cu numarul de ore afectat lui, si prea bogat īn detalii, nu īntotdeauna de prima importanta pentru buna lui īntelegere si īnsusire de catre elevi. Pe lānga numarul exagerat de mare de termeni de stricta specialitate (īn medie, trei pe pagina) pe care elevul īi poate īntelege numai prin consultarea unui dictionar medical (daca īl are la īndemāna; dar cāti elevi dispun de astfel de surse de informare pentru fiecare obiect de īnvatamānt?), manualul abunda īn formulari parca voit savante, ceea ce, evident, sporeste gradul sau de inaccesibilitate pentru scolari. īn locul unor formulari simple, pe īntelesul elevilor - ceea ce nu ar afecta cu nimic caracterul stiintific al mesajului - autorii manualului prefera de cele mai multe ori exprimari greoaie. De pilda: īn membrana tectoria sunt inclavate vārfurile cililor celulelor receptoare (p. 66, 68) (elevul poate doar banui, eventual deduce din context sensul termenului de inclavat, el nefiind explicat īn nici unul din dictionarele romānesti īn circulatie); sau reglarea secretiei. se realizeaza printr-un mecanism de feedback (al carui īnteles manualul nu-l da nicaieri) īn functie de concentratia sanguina a calciului ionizat si accesoriu, de concentratia sanguina. (p. 85).
Parcurgānd cu atentie acest manual, ne-am īntrebat cāte din notiunile mai "pretentioase" pe care le vehiculeaza el ramān īn mintea elevilor si cum īnteleg ei notiunile de care īsi mai amintesc? Pentru a raspunde la aceste īntrebari am retinut 60 dintre numeroasele notiuni continute īn lectiile parcurse de elevi si le-am cerut acestora sa le lamureasca sensul (nu le-am cerut definitii exacte, "ca la carte", cu precizarea genului proxim si diferentei specifice, ci ne-am multumit daca, īn cazul "scotopsinei", bunaoara, au putut spune ca e "o substanta īntālnita la ochi"). Ne-am oprit doar la 60 de cuvinte apreciind ca elevului īi trebuie, īn medie, un minut pentru a explica o notiune si pentru a nu-l obosi, n-am vrut ca durata probei sa depaseasca timpul de o ora. Am cerut elevilor sa precizeze pe foaia de raspuns si ce doresc sa urmeze dupa absolvirea liceului si care este principala lor sursa de informare la biologie: manualul, notitele sau se pregatesc si dupa manual si dupa notite.
Din cei 111 elevi investigati de noi 38,7% nu apeleaza la manualul de biologie pentru a-si pregati lectiile. Este vorba doar de elevii de la cursurile de zi; elevii de la cursurile serale nu au fost luati īn calcul īntrucāt distanta dintre ei si manualul de biologie este foarte mare. Elevii seralisti nu au timpul fizic necesar pentru a starui asupra sensului atāt de ascuns pentru ei al unor notiuni īntālnite īn acest manual.
Ne-am fi asteptat ca elevii care opteaza pentru medicina si pentru care biologia va constitui īn curānd una dintre problemele de concurs la admiterea īn facultate sa stapāneasca pāna la detaliu materia parcursa la acest obiect de īnvatamānt. Aceasta cu atāt mai mult cu cāt toti elevii din aceasta categorie īsi pregatesc lectiile la biologie dupa manual, 14,7% dintre ei adaugānd la manual si notitele luate īn timpul orelor de curs, motivānd ca "asa īnteleg mai bine lectiile", datorita felului accesibil īn care preda profesorul. Situatia īnsa nu este cea asteptata. 42 din 60 de notiuni n-au putut fi explicate de multi dintre elevii care opteaza pentru medicina, proportia acestora variind īntre 25% si 85%. (īn paranteza fie spus, la concursul de admitere nu li se cere candidatilor sa explice sensul notiunilor de biologie, ci doar sa le reproduca īn contextul dat de manual). Doua exemple sunt suficiente pentru a explica situatia constatata: manualul vorbeste, la p. 62, despre nictalopie, fara sa le spuna elevilor ce este aceasta. Daca elevul ar consulta Dictionarul medical (red. P. Simici) ar constata ca nictalopia este o cecitate nocturna care se manifesta prin "reducerea acuitatii vizuale la īntuneric sau la lumina crepusculara", iar daca cumva ar fi curios sa stie cum este explicata notiunea īn Dictionarul sanatatii (coord. E. A. Pora), scolarul ar fi de-a dreptul surprins aflānd ca nictalopia este cu totul altceva: Al doilea exemplu: 31,6% dintre elevii īn cauza nu au putut explica ce este "dioptria" (p. 59) si nici nu-i de mirare deoarece din explicatia data īn manual (dioptria este egala cu "inversul distantei focale principale exprimat īn metri") este greu sa-ti faci o imagine clara, mai ales daca nu ai cunostinte anterioare īn materie.
Invitatia adresata īn manual (p. 7) elevilor de a preciza particularitatile diviziunii "ecvationale" (sau "ecuationale" - cum zice Dictionarul medical), reamintindu-si cunostintele din clasa a IX-a - aceasta fiind tema lor pentru acasa - este absolut formala. "Ecvational" este cel de-al treilea sinonim utilizat de manualul de clasa a IX-a pentru diviziunea "mitotica", "tipica" sau "somatica", termen de care elevul īsi va aduce greu aminte dupa doi ani, mai ales ca el nu mai are nici manualul respectiv.
Studentii medicinisti, ne-am zis, dupa experienta avuta cu elevii clasei a XI-a, trebuie sa stapāneasca īn totalitate notiunile īn discutie, din cel putin doua motive: 1) notiunile sunt luate dintr-un manual de liceu, de la un obiect de īnvatamānt care pentru ei a constituit nu demult (cei 53 de studenti investigati erau īn anul II la medicina generala) una din probele de concurs la admiterea īn facultate si 2) proba de cunostinte a fost aplicata la īnceputul semestrului al II-lea, deci imediat dupa examenul pe care ei l-au dat la anatomie, disciplina care la medicina se īntinde pe primele trei semestre ale studentiei (cu examen dupa fiecare semestru). Rezultatele: aproape jumatate din notiunile īn discutie (29 din 60) nu au putut fi explicate de un mare numar de studenti medicinisti (proportiile variind īntre 20% si 90,5%). Un singur exemplu: 77,2% nu si-au mai amintit ce este "nictalopia". Rezultatele obtinute la proba noastra de studentii de la medicina nu difera prea mult de cele ale elevilor care opteaza pentru medicina. Cum se explica aceasta apropiere? Elevii care opteaza pentru medicina si care stiu ca admiterea nu-i lucru de saga trudesc din greu pentru a pune stapānire totala pe greoiul (pentru ei) bagaj terminologic continut īn manualul lor de biologie, īn vreme ce studentii de la medicina au retinut cum e si firesc, notiunile mai frecvent utilizate īn lucrarile de specialitate studiate de ei si pe cele care - desi au o frecventa mai mica - sunt de o mare importanta pentru viitoarea lor profesiune. Se ridica īntrebarea: daca studentii medicinisti investigati de noi au putut promova examenele de anatomie la facultate si nu au ramas decāt cu un asa de mic numar de notiuni din cele pe care le-am extras din manualul īn discutie, atunci de ce trebuie īncarcata mintea elevului cu acest noian de amanunte? Cercetarile psihopedagogice au demonstrat de multa vreme cāt de gresita este linia lui: "Da elevului cāt mai mult, ca sa aiba ce uita!". Lipsa de cunoastere a posibilitatilor de asimilare ale elevilor din clasa a XI-a care, nu trebuie sa uitam, mai au de studiat, īn aceeasi clasa , pe lānga biologie, īnca 14 obiecte de īnvatamānt, deci īnca 14 manuale este, credem, cauza supraīncarcarii manualului īn discutie.
Notiunile de psihologie introduse īn manualul de biologie pentru clasa a XI-a (īnvatarea, memoria, motivatia) (p. 41-43) par a fi mai degraba o recapitulare sumara a unor cunostinte anterioare ale elevilor (la un obiect pe care acestia nu l-au studiat niciodata) decāt o prezentare a unor informatii noi pentru ei. Desigur este greu de "īnghesuit" īn mai putin de doua pagini de manual trei mari capitole de psihologie. īn explicarea comportamentului, ca "un proces īnvatat, suprapus (ce va īntelege elevul prin acest "suprapus" este greu de presupus - n.ns.) si dezvoltat." (p. 41) i se vorbeste elevului si despre "reflexe si instincte neconditionate" (p. 41). Or, toti cei initiati cāt de cāt īn acest domeniu stiu ca instinctul este un "complex de reflexe neconditionate care asigura diferite forme de adaptare.". Asadar, decāt putin si neclar sau pleonastic, (ca īn cazul "instinctelor neconditionate"), mai bine deloc.
Desi pedagogia recomanda introducerea īn manualele scolare numai a acelor cunostinte asupra carora exista un acord unanim al oamenilor de stiinta, nu suntem īmpotriva trezirii si īntretinerii spiritului de curiozitate al elevilor prin prezentarea unor ipoteze, īn verificarea carora se vor angaja, poate, si ei īn viitor. Manualul de care ne ocupam, īnsa, abunda īn prezentarea unor astfel de "zone albe" ale cunoasterii īn biologie (p. 24, 43, 77 etc.) fara ca īn sprijinul elevilor sa vina - cāt de cāt - opinia autorilor.
Īnsemnarile de fata sunt un argument īn plus īn sprijinul ideii, formulata de cercetatori de prestigiu īn domeniul psihopedagogiei scolare, ca elevul nu este o cartela de īnregistrat informatii, nu este pur si simplu inteligenta, ci o fiinta vie, cu interesele, aspiratiile, atitudinile si potentele sale, ca el - scolarul - nu trebuie privit ca pe un vas ce trebuie umplut, fiinta a carui minte trebuie s-o īmbogatim prin "injectii" masive si superconcentrate de cunostinte, ci ca pe colaboratorul nostru de astazi si īnlocuitorul nostru de māine, a carui devenire trebuie, īn permanenta, s-o dirijam si supraveghem. Se īntelege, scoala nu trebuie sa neglijeze informatia (ce fel de scoala ar fi aceea care nu-i instruieste pe elevi?), dar nici sa exagereze aceasta latura īn detrimentul obiectivului sau fundamental: formarea, dezvoltarea completa a personalitatii elevului. Un rol deosebit īl au īn realizarea acestui tel mijloacele de care dispune scoala, īntre care manualele sunt de cea mai mare importanta.
La acest gen de supraīncarcare, cauzat de volumul mare de informatie (nu īntotdeauna justificat) cuprins īn unele manuale (cele la care ne-am referit sunt doar doua dintre exemplele care s-ar putea da), se mai adauga suprasolicitarea elevilor ca urmare a numarului mare de ore carora acestia trebuie sa le faca fata īntr-o saptamāna: 30. Dintre acestea 27 (daca scadem doua ore de educatie fizica si una de dirigentie) sunt ore "pline", adica ore care solicita din partea elevului un sustinut efort intelectual. Aceasta echivaleaza cu cel putin 5-6 ore de cursuri pe zi. Admitānd ca fiecare lectie consuma īn medie 25-30 de minute la veriga transmiterii cunostintelor noi, īnseamna ca "īncarcatura mintala" a elevului cu noi date informationale si operatii intelectuale (notiuni stiintifice, sistem de notiuni, priceperi si deprinderi etc.) este egala, īn medie, cu 2.5 ore pe zi.
Admitānd relatia bilaterala transmiterea-asimilarea cunostintelor (ceea ce profesorii predau īn cele, in medie, 2.5 ore zilnic, elevii trebuie sa asimileze), ajungem din nou la problema raportului dintre planul ideal si planul real. īn timp ce transmiterea vizeaza īndeplinirea mai mult sau mai putin formala (prescrisa) a planului de īnvatamānt (a planului ideal, deci), asimilarea conduce la realizarea treptelor reale ale dezvoltarii elevului. Transmiterea se face īn clasa (de catre profesor) si acasa (cu ajutorul manualului). Cercetarile de specialitate au ajuns la concluzia ca, sub aspectul timpului necesar celor doua procese - transmiterea si asimilarea -, raportul īntre ele este de 1/2: o ora de date noi transmise solicita cel putin 2 ore (din partea elevului) pentru asimilare (aceasta la elevii cei mai buni la īnvatatura). īnseamna ca elevii cei mai buni la īnvatatura au nevoie zilnic de 5 ore pentru pregatirea temelor pentru acasa. Daca la aceste 5 ore de dupa amiaza + cele 5-6 ore de curs din timpul diminetii (īn total deci 10-11 ore pe zi) mai adaugam timpul pe care elevul īl consuma cu deplasarile de acasa la scoala si invers, cu activitatile extradidactice (cercuri de elevi, activitati cultural-sportive etc.), ziua de munca a elevului se "dilata" incredibil de mult.
Ca proces psihologic si pedagogic, supraīncarcarea constituie un efect al modului cum este conceputa si realizata transmiterea - asimilarea cunostintelor. īnlaturarea ei tine de maiestria pedagogica, concept ce īnglobeaza īn sfera lui si realizarea cīt mai desavārsita a planurilor de īnvatamānt, programelor scolare si manualelor. īn elaborarea lor trebuie sa se tina seama neaparat nu numai de ce trebuie, ci si de cāt poate sa īnvete elevul.
Fenomenul general pe plan mondial al supraīncarcarii elevilor si studentilor, respectiv al planurilor si programelor de īnvatamānt - se preciza, īnca acum aproape doua decenii, īn lucrarea colectiva Fundamenta pedagogiae - porneste de la identificarea - constienta sau inconstienta - a conceptului sociologic si al celui pedagogic de cultura generala. īn timp ce sub primul aspect, cultura generala se caracterizeaza prin acumularea principal neīngradita, sub cel de-al doilea aspect acumularea cunostintelor e limitata, īn general, de posibilitatea de acumulare a educatului si de timpul afectat instruirii, fiind subordonata riguros unor principii de selectionare. īn mod empiric, institutiile de educare si educatorii au efectuat īntotdeauna o asemenea selectie, dar tocmai caracterul empiric si spontan al selectiei (alegerii) au adus dupa sine, adeseori, ca aceasta sa se efectueze la voia īntāmplarii. īmpovararea planurilor de īnvatamānt, pe plan mondial, constituie un act de acuzare īmpotriva acestor procedee empirice.
Pe plan mondial, acumularea informatiei culturale, stiintifice se īnscrie pe o curba exponentiala. īn ultimii 100 de ani, planurile de īnvatamānt, programele scolare si universitare au adaugat la cunostintele traditionale altele noi, s-au introdus disciplinele aparute īntre timp. S-a promovat, īn consecinta, o crestere cantitativa a cunostintelor predate. Majoritatea pedagogilor admit ca a sosit timpul pentru o restructurare calitativa a cunostintelor predate, restructurare impusa de etapa actuala a dezvoltarii stiintei si tehnicii si de imposibilitatea sporirii cantitative a cunostintelor predate fara prelungirea nelimitata a perioadei de scolarizare.
Cresterea cantitativa a cunostintelor si valorilor socialmente elaborate nu se poate reflecta īn programele scolare si manuale prin marirea pur cantitativa a acestora. Astfel, īnvatamāntul ar fi amenintat de permanentizarea supraīncarcarii elevilor si studentilor, ceea ce duce fie la slabirea - uneori ireversibila - a capacitatii lor de asimilare intelectuala, fie la scaderea - uneori pierderea - interesului pentru studiu. Programele de īnvatamānt scolar si universitar sunt uneori atāt de īncarcate, īncāt copii si tinerii sunt solicitati nu numai peste limita fiziologica si psihologica a posibilitatii lor de asimilare, ci peste limita fiziologica si psihologica a rezistentei lor.
H. Lowe, efectuānd o cercetare asupra scaderii randamentului la elevi, subliniaza principiul firesc, dar adesea uitat ca "ziua de munca de 8 ore trebuie sa fie etalon si pentru elevi". Altfel este amenintata chiar si mentinerea echilibrului dintre organism si mediu. Performanta educatilor depinde de realizarea echilibrului īntre a) timpul de somn (8 ore), b) timpul de studiu (8 ore) si c) timpul liber (8 ore). Autorul citat arata, pe buna dreptate ca valorile a) si c) sunt necomprimabile sub un nivel determinat de rezistenta fiziologica a organismului. Timpul liber este o conditie indispensabila pentru mentinerea capacitatii de munca si cu atāt mai mult timpul de odihna si somn.
Un criteriu de baza īn dozarea rationala a continutului īnvatamāntului īl constituie, asadar, asigurarea raportului potrivit īntre studiu, odihna fiziologica si timp liber.
Din faptul ca valorile necomprimabile ale timpul de odihna si ale timpului liber interzic sporirea nelimitata a cantitatii de informatie, transmisa prin canalele īnvatamāntului si exprimata prin sporirea corespunzatoare a orelor de munca (īnvatare), īn scoala si īn afara scolii, rezulta ca: a) valoarea numerica a cantitatii de informatie transmisa īn īnvatamānt este relativ constanta; b) eficienta oricarei actiuni de optimizare a īnvatamāntului este conditionata de respectarea zilei de munca de maximum 8 ore (predare si pregatire individuala), atāt pentru educatie cāt si pentru cadrele didactice.
Prin urmare, optimizarea īnvatamāntului trebuie sa se realizeze pe plan calitativ, printr-o mai buna selectionare si structurare a materiilor de īnvatamānt, prin schimbari īn continutul predarii si, īn general, al activitatilor educative. Aceasta deoarece cantitatea de informatie pedagogic-operationala (eficienta) sau pragmatica este aproape constanta, ea putānd varia numai īn limitele descrise de valorile necomprimabile ale bugetului de timp.
A doua categorie de neajunsuri se refera la nivelul de pregatire anterioara a candidatilor pentru liceele industriale.
Cei mai multi elevi care aspira la continuarea studiilor īn īnvatamāntul superior opteaza, din capul locului, pentru liceele care le vor asigura pregatirea necesara reusitei lor la concursul de admitere īn facultati. Cāteva exemple: elevii care viseaza profesiuni medicale vor opta pentru liceul sanitar sau cel de stiinte ale naturii; cei care vor dori sa devina slujitori ai artei vor īncerca la liceele de arta si de muzica; cei care aspira la inginerie vor opta pentru liceele de matematica si fizica etc. La astfel de licee locurile se ocupa din prima sesiune de admitere. Candidatii nereusiti sunt apoi redistribuiti, īn ordinea mediilor obtinute la concursul de admitere, la liceele industriale, care, de regula, nu reusesc sa-si completeze locurile din prima "mansa". Asa se explica de ce cei mai multi elevi ai liceelor industriale vin din scoala generala cu o pregatire scolara foarte slaba, unii dintre ei neavānd format un minim necesar de deprinderi de munca intelectuala. Aceasta situatie dovedeste, odata īn plus , ca orientarea lor scolara si profesionala nu a fost un act rational, ci unul fortuit. Cāt priveste concursul pentru treapta a II-a, la el se pot prezenta si elevi de la alte licee, de cu totul alte profile decāt cel pentru care acum opteaza. Aceasta īnseamna ca "reusitii din exterior" vor trebui sa ia aproape de la zero pregatirea lor profesionala, īntre ei si colegii lor care continua pregatirea la acelasi profil diferentele fiind vizibile. Se īntelege, aceasta stare de fapt presupune cu necesitate o activitate diferentiata cu elevii liceelor industriale.
Daca pentru elevii de la cursurile de zi continutul īnvatamāntului liceal devine uneori destul de dificil, pentru cei de la seral el este - tot uneori numai - de-a dreptul inaccesibil. Un exemplu: o problema de fizica din materia clasei a XII-a, data la examenul de bacalaureat (sesiunea 1987) nu a putut fi rezolvata decāt de doi candidati din cei 47 de la profilul mecanic, si acestia abia pentru nota minima de trecere: 5; 26 de candidati din cei 47 (adica 55,31%) au obtinut nota 1 (unu) la acest subiect. Acest exemplu, adaugat la atātea altele cāte s-ar mai putea cita, arata ca - si sub aspectul continutului sau - īnvatamāntul seral (liceal si universitar) necesita o mai mare atentie, atāt din partea cercetatorilor īn domeniul psihopedagogic, cāt si - mai cu seama - din partea factorilor de decizie.
O situatie cu totul aparte o au elevii scolilor profesionale, proveniti, īn cea mai mare parte, din rāndul candidatilor nereusiti la treapta a II-a de liceu. Analizānd cataloagele unor clase de aschietori de la o scoala clujeana, am putut constata ca cei 108 elevi din anul I (respectiv cei 106 din anul II; doi elevi au ramas repetenti la finele anului I) au, la disciplinele teoretice, o situatie scolara la limita inferioara. Tabelul de mai jos este elocvent īn acest sens. Din el rezulta ca la disciplinele teoretice (utilaj tehnologic, organe de masini, mecanica si aparate electrice) 3,6% din elevii anului I ai celor trei clase de aschietori au ramas corigenti, iar 72,2% au obtinut medii de 5 si 6. Situatia nu se īmbunatateste cu nimic prin trecerea elevilor īn anul II al scolii profesionale; din cei 106 elevi ai anului II, 77,3% au obtinut medii de 5 si 6, promovati la limita fiind mai bine de jumatate din efectiv (52,3%). Desenul tehnic (care se face numai īn anul I) si instruirea practica īnfatiseaza o situatie aproape normala (daca notele acordate elevilor la aceste discipline ar fi o masura cāt de cāt obiectiva a starilor de fapt).
Tabelul nr. 3.1. Situatia scolara anuala (īn %) a elevilor unei scoli profesionale (anii scolari 1984/1985; 1985/1986)
|
Mediile |
|
Anul I |
|
Anul II |
|
|
|
Discipline teoretice |
Desen tehnic |
Instruire practica |
Discipline teoretice |
Instruire practica |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Datele de mai sus ridica cāteva semne de īntrebare: sunt elevii scolilor profesionale atāt de slab īnzestrati intelectual īncāt nu reusesc, decāt īntr-o proportie foarte redusa sa se ridice la nivelul mediu al cerintelor programelor scolare?; oare nu cumva programele si manualele scolare sunt prea pretentioase si necorelate cu cele care le-au precedat īn īnvatamāntul general obligatoriu?; sunt atāt de ineficiente metodele didactice utilizate de dascalii din scolile profesionale īncāt ei nu au reusit, decāt īntr-o foarte slaba masura, sa realizeze o apropiere reciproca īntre elevi si manualele lor scolare?; nu poate fi pusa, cumva, aceasta stare de fapt pe seama lipsei de interes a elevilor fata de o scoala la care au ajuns pentru ca nu au avut de ales si de care, pe masura ce īnainteaza, se simt tot mai putin legati?; cāti dintre cei 106 absolventi (īn cazul aici analizat) se vor dedica meseriei de aschietor si se vor realiza prin ea si cāti o vor parasi īn favoarea alteia, atunci cānd li se va ivi prilejul?; (Procentajul foarte ridicat al elevilor exmatriculati si al celor retrasi din seria urmatoare celei la care ne-am referit mai sus - 9,7% dintre cei 72 de elevi aschietori si 18,4% dintre cei 38 de elevi ai unei clase de turnatori, anul I 1985/1986 - pare sa īncline balanta īnspre ipoteza ca absolventii scolilor profesionale sunt niste virtuali fluctuanti. Tot pentru aceasta ipoteza pledeaza si numarul foarte mare al notelor foarte mici la purtare, note datorate numarului mare de absente ale elevilor de la activitatile scolare obligatorii.
Raspunsurile la aceste īntrebari necesita, evident, largirea sferei cercetarii, cautarea cauzelor care au generat aceasta nemultumitoare stare de fapt, care - din pacate - continua sa persiste īn īnvatamāntul nostru profesional.
A treia categorie de neajunsuri se refera la dascali (profesori-ingineri, maistri-instructori). Sporirea numarului liceelor industriale a adus cu sine schimbari de statut profesional īn viata multor ingineri si maistri. Unii dintre ei au ajuns "peste noapte" dascali de liceu. Din pacate, īnsa, criteriul de selectie al acestor dascali nu l-a constituit īntotdeauna si īn toate cazurile vocatia pedagogica, unii dintre ei fiind lipsiti de cea mai elementara pregatire psihopedagogica si, uneori chiar si de specialitate. Rezultatele concursului care a avut loc īn vara anului 1993 pentru ocuparea unor posturi din īnvatamāntul preuniversitar confirma din plin afirmatia de mai sus.
Extragem - cu titlu de exemplificare - cāteva date din dosarul unei comisii de concurs la care s-au prezentat 79 de candidati din 14 judete, la doua profile - mecanic si electric -: o singura medie de 9, nici una de 8 si 16 medii de 7. Deci: procentul de reusiti este de circa 21%. īngrijorator, īnsa, este procentajul candidatilor care au obtinut medii sub media minima de promovare a elevilor dintr-o clasa īn alta: 5 (cinci). Acesta se cifreaza, per total, la circa 40%, iar raportat la numarul nereusitilor se ridica la cca 50%. Aproximativ 8% din candidatii ale caror lucrari le-am corectat n-au reusit sa obtina nici macar media 3. Din cei 9 candidati (din 6 judete) prezentati la "Mecanica agricola", a reusit unul singur, iar la "Automatizari si calculatoare" nici unul din cei cinci candidati.
Spiritul de obiectivitate ne obliga sa spunem ca nu numai datorita candidatilor s-a ajuns la aceasta descurajanta stare de fapt. O vina poarta si formatorii, care sunt - īn cea mai mare masura - investiti cu responsabilitati īn sfera perfectionarii didactice. Aceasta situatie ne-a īndemnat sa sugeram, la timpul potrivit, cāteva masuri privind.
Programele de pedagogie elaborate de Directia Perfectionare din Ministerul īnvatamāntului "īn vederea sustinerii examenului de definitivare īn īnvatamānt si a gradului didactic II pentru profesorii de toate specialitatile au la baza programa de pedagogie utilizata īn īnvatamāntul superior pentru pregatirea viitoarelor cadre didactice. S-a renuntat doar la "locurile comune" si s-au accentuat (dezvoltāndu-se si exemplificāndu-se) aspecte cu rasfrāngeri imediate īn procesul educatiei.
Comparānd cele doua programe destinate pregatirii sesiunii de examene din toamna anului 1992 (īnca īn vigoare) trimise "īn teritoriu" de Ministerul Īnvatamāntului prin adresa nr. 28536 din 26.03.1992, se constata ca programa pentru gradul didactic II reia - īntr-o formulare usor diferita - o seama de teme din programa pentru definitivarea īn īnvatamānt. Concret: Tema nr. 1 la definitivare: "Societatea contemporana si scoala. Probleme ale reformei īnvatamāntului īn Romānia "; Tema nr. 1 la gradul II: "Educatia si problematica lumii contemporane "; Tema nr. 3 la definitivare: "Educatia formala, nonformala si educatia informala. Educatia permanenta"; Tema nr. 2 la gradul II: "Educatia permanenta si educatia scolara. Educatia si autoeducatia"; Tema nr. 9 la definitivare "Problemele curriculum-ului īn scoala romāneasca"; Tema nr. 10 la gradul II: "Orientari actuale īn determinarea, organizarea si realizarea continuturilor īnvatamāntului; Tema nr. 13 la definitivare: "Creativitatea "; Tema nr. 9 la gradul II: "Dimensiunile psihosociale ale creativitatii, cultivarea creativitatii la scolar"; Tema nr. 15 la definitivare: "Cercetarea pedagogica si inovarea practicii scolare "; Tema nr. 20 la gradul II: "Cercetarea stiintifico-pedagogica si inovarea īn educatie" si exemplele ar putea continua. Doar 2 din cele 15 teme prevazute pentru definitivare (tema 12: "Normativitatea activitatii didactice", adica ceea ce īn manualele de pedagogie se trateaza sub titlul "Principii didactice" si tema 14: "Orientarea scolara si profesionala") nu se regasesc si īn programa pentru gradul II (aceasta din urma fiind cu 5 teme mai bogata decāt prima). īn mod normal, cele 15 teme pentru definitivare se reduc la 14, īntrucāt tema 8 ("Evaluarea īn procesul de īnvatamānt si educatie ") se reia īn īntregime īn tema 11 ("Proiectarea, realizarea si evaluarea activitatilor instructiv-educative").
Mergānd mai departe, similitudini īntre cele doua programe se constata si īn detalierea temelor īn subteme. Sa luam un exemplu, la īntāmplare: tema nr. 9 la definitivare ("Problemele curriculum-ului īn scoala romāneasca") si respectiv, tema nr. 10 la gradul II: ("Orientari actuale īn determinarea, organizarea si realizarea continuturilor scolare"). Conceptul de curriculum figureaza īn ambele programe, cu deosebirea ca īn programa pentru gradul II termenul este pus īntre ghilimele (de ce?). Conceptul de cultura generala apare, de asemenea, īn ambele programe, deosebirea constānd īn faptul ca determinativul este de "pedagogic" īn programa pentru definitivare si de "modern" īn cea pentru gradul II. Organizarea continutului īnvatamāntului nu lipseste īn nici una dintre cele doua programe, deosebirea dintre ele constānd īn aceea ca īn vreme ce programa de definitivare pretinde candidatilor sa cunoasca "orientarile noi" īn acest domeniu, programa pentru gradul II se limiteaza doar la "probleme ale organizarii īnvatamāntului". De fapt, ele prevad unul si acelasi lucru īn formulari aproape identice: "interdisciplinarea", "abordarea integrala" (respectiv "discipline integrate"), "organizarea modulara" (respectiv "īnvatamāntul modular"). "Relatia obiecte - continuturi educationale" din programa pentru gradul II, forma "Relatia continuturilor cu celelalte componente ale procesului de īnvatamānt" s.a.m.d.
Suprapuneri se observa si īn privinta "izvoarelor" bibliografice indicate ca suporturi pentru cāt mai buna pregatire a candidatilor la aceste forme de perfectionare profesionala. Exista, īnsa, si aici o deosebire. Sa ramānem la exemplul de mai sus (cel a "curriculum-ului") pentru a ilustra deosebirea dintre cele doua programe. Candidatilor la examenul pentru definitivarea īn īnvatamānt li se recomanda - pentru aprofundarea temei īn cauza - consultarea a sase surse bibliografice, īn vreme ce "pretentiile fata de candidati la examenul pentru obtinerea gradului didactic se reduc doar la trei "surse" din cele sase. Or, firesc ar fi ca pretentiile sa creasca de la un grad la altul, nu sa scada.
Ajunsi la capitolul "bibliografie", se mai impune o constatare: numarul lucrarilor recomandate pentru studiu este foarte mare, īn total (pentru ambele examene) aproximativ 130. Dintre acestea 36 sunt comune celor doua examene, adaugāndu-se la ele 39 pentru definitivare (īn total 75) si 55 pentru gradul II (īn total 91). La gradul II apare īn plus, la sfārsitul programei o nota, din care citam: "Pe lānga aceste lucrari (cele aproximativ 91 cāt cuprinde lista bibliografica - n. ns.) se recomanda - pentru toate temele - folosirea manualelor si a cursurilor universitare de pedagogie si de psihologie. De asemenea, īntrucāt īn bibliografiile pe teme nu au fost indicate studii aparute īn Revista de pedagogie, facem recomandarea de a fi consultate colectiile acestei reviste (subl. ns.). īn legatura cu ultima din "recomandarile" cuprinse īn "nota" se impune o observatie. Sper sa nu fiu suspectat de exces de scrupulozitate daca spun ca precizarea din nota - aceea pe care am subliniat-o - este inexacta. Dovada: bibliografiile care īnsotesc temele 14, 16 si 19 trimit candidatul si la 10 "studii aparute īn revista de Pedagogie ", numai ca una din aceste trimiteri nu precizeaza numarul si anul aparitiei revistei īn care a fost publicat studiul recomandat (vezi tema 16). Sunt convins ca marunta inexactitate - care nu afecteaza cu nimic calitatea documentelor aici īn discutie - s-a datorat dorintei autorilor acestor programe de a oferi īntr-un timp cāt mai scurt aceste atāt de necesare instrumente de perfectionare celor care activeaza "īn teritoriu".
Aplicatii sunt prevazute īn ambele programe: doua īn cea pentru gradul II si de trei ori mai multe īn cea pentru definitivare. Una dintre cele doua "aplicatii" de la gradul II este la o reluare a celei de la definitivat.
Cu adresa nr. 40.337/26 iulie 1991, Directia Perfectionare a trimis "īn teritoriu" planul de īnvatamānt pentru activitatile de perfectionare, īn care - la psihopedagogie - pentru definitivare sunt prevazute 44 ore, din care 14 de seminar, iar de gradul II 50 de ore, din care 20 de seminar. Comparānd datele privitoare la "aplicatii", se observa ca la "ciclul" cu mai multe ore de seminar (adica, de gradul II) aplicatiile sunt mai putine si invers Ministerul Īnvatamāntului a gasit solutia pentru a "dezlega" acest nod gordian. Prin adresa nr. 39923/29 noiembrie 1993 Ministerul Īnvatamāntului desfiinteaza - "din motive financiare" = orice activitate colectiva de perfectionare. Renuntarea la aceasta modalitate de perfectionare a formatorilor este o pierdere pentru īnvatamāntul romānesc. Bine ar fi sa fie reanalizata aceasta decizie luata īn pripa.
1. Elaborarea unor planuri de īnvatamānt si programe analitice pentru activitatile de perfectionare, unice pe tara si cu "bataie mai lunga" (deci sa nu se schimbe structural de la un an la altul) presupune efortul conjugat al cāt mai multor cadre didactice din īnvatamāntul superior (si nu numai!) implicate (am putea zice cu o oarecare experienta) īn organizarea si realizarea unor atare activitati. Colaborarea specialistilor dornici sa participe la "perfectionarea perfectionarii" se poate realiza foarte simplu si cu cheltuieli minime: Directia Perfectionare publica proiectele acestor instrumente de perfectionare (planuri si programe) īn Revista de Pedagogie sau īn Tribuna īnvatamāntului si ofera, astfel, posibilitatea tuturor specialistilor interesati de a participa la amendarea lor - tot īn paginile acestor reviste. īn mod cert vor participa la "discutii" specialistii chemati sa "dea viata" acestor documente, sa le aplice, sa le transpuna īn practica lor didactica. īnfaptuirea acestei propuneri cere īnsa sa ne reamintim un truism: lucrurile durabile nu se fac īn pripa. Deci, sa ne grabim īncet!
2. Daca, structural, programele pentru cele doua "cicluri" (definitivare si gradul II) nu difera īntre ele, s-ar putea elabora una singura, precizāndu-se cānd este cazul, ce se cere īn plus la fiecare tema la gradul II fata de definitivat, sau indicāndu-se temele noi pentru "ciclul" superior. De ce sa facem eforturi inutile pentru a cauta formulari diferite la unul si acelasi continut? si īnca ceva: candidatul de gradul II trebuie sa vada limpede īn ce consta "cāstigul" sau real prin participarea la aceasta forma superioara de pregatire, ce i se ofera lui īn plus fata de etapa anterioara. Altfel, la sfārsitul perioadei de pregatire va pleca acasa cu gustul amar ca si-a pierdut vremea si banii pentru a participa la un curs de "re-recapitulare" a ceea ce a īnvatat odata la facultate si a "recapitulat" la definitivare. Deci, doua programe se justifica numai si numai atunci cānd ele sunt - prin continutul lor - diferite una de alta, iar nu asemanatoare ca doi gemeni univitelini.
3. Daca procesul de perfectionare nu se va regāndi, atunci asa-zisele "aplicatii" (la care m-am referit mai sus) sunt doar cu rol decorativ īn aceste programe. stim cu totii, cursurile de perfectionare se organizeaza īn perioadele īn care elevii sunt īn vacanta. Prin urmare, lectii "pe viu", cu caracter demonstrativ - realizate de asi ai catedrei - nu se pot organiza. Nu putem atenta la timpul liber (si asa destul de farāmitat) al elevilor. Noi am īncercat lectii "pe viu" īn care dascalii de la o specialitate erau "elevi" pentru colegii lor de la o alta specialitate. Era mai mult decāt a vorbi īn gol despre virtutile cutarei sau cutarei strategii didactice. Era mai mult, dar nu era tot, pentru ca oricāt ne-am straduit lectiile īsi aveau artificialitatea lor ("elevii" stiind ca noi doar ne "jucam de-a lectia"), iar mijloacele didactice de care dispuneam (machete, functionale, panoplii, scule, dispozitive etc. etc.) straluceau prin absenta. Ar exista, totusi, o solutie mai eficienta, cred, decāt cele doua experimente de pāna acum: videocasete cu "lectii care nu se uita", lectii realizate de mari maestri ai scenei didactice. Sigur, aceasta ar cere un efort material din partea Ministerului Īnvatamāntului pentru a īnzestra centrele de perfectionare cu strictul necesar realizarii unui deziderat atāt de modest pentru o epoca atāt de evoluata, cum este aceasta pe care o traim.
4. Supraīncarcarea este, cred, de-o vārsta cu īnvatamāntul "organizat". Noi, dascalii de psihopedagogie, tragem mereu semnalul de alarma avertizāndu-i īn modul cel mai serios pe colegii nostri de alte specialitati despre pericolul pe care-l prezinta acest fenomen devenit de-acum cu adevarat boala cronica a īnvatamāntului. Noi īi īndemnam mereu sa abandoneze principiul "da elevului cāt mai mult, ca sa aiba ce uita!", noi cerem pe toate caile mutarea accentului de pe informativ pe formativ, noi zicem ca "Elevul nu este un butoi ce trebuie umplut, ci o flacara ce trebuie aprinsa", noi vrem nu sa-l "īndopam" pe elev ci sa-l "īnvatam cum sa īnvete", noi. si - referindu-ne la volumul "bibliografiei" recomandate de programele aici discutate - mai ca nu ne recunoastem. Realist vorbind, poate un dascal sa parcurga (cu rost!) peste o suta de surse bibliografice (de īntinderi apreciabile fara sa mai luam īn discutie si dificultatile pricinuite, de multe ori, de adāncimea "izvoarelor") īntr-un timp atāt de scurt? si mai realist: oare le va gasi candidatul pe toate (avānd īn vedere ca unele dintre ele - cele litografiate - au o arie de raspāndire destul de restrānsa)? Daca asa stau lucrurile, atunci nu ar fi bine sa ne limitam la a recomanda ceea ce, realmente, reprezinta puncte de referinta īn domeniu, pilonii de sprijin ai edificiului perfectionarii, lasāndu-i candidatului libertatea (placerea si bucuria) de a aprofunda un aspect sau altul. Sa nu uitam ca "profesorii de toate specialitatile" carora le sunt destinate programele de care ne ocupam aici mai au de parcurs lungi liste bibliografice si la specialitatile lor, ceea ce īnseamna, ca - una cu alta - mai ca se aduna o biblioteca īntreaga. Oare nu-i cam mult? Nu ar fi bine oare sa ne reamintim adagiul: Non multa, sed multum!?
|
