Având un rol important în eficientizarea activitatilor de orice tip, evaluarea este permanenta în orice domeniu de activitate umana. Învatamântul este un domeniu central si de maxima importanta sociala, arie în care activitatea de evaluare se manifesta cu precadere si al carei demers este profund justificat.
În "Dictionnaire de pedagogie", Larousse (1996, p. 124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept "un dispozitiv care a luat nastere spre mijlocul secolului al XX-lea în tarile anglo-saxone si care rezulta din transpunerea în domeniul învatamântului 454m124e a conceptelor si modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie."
Evaluarea în domeniul educatiei si al învatamântului 454m124e urmareste sa aprecieze cu obiectivitate si prin mijloace stiintifice efectele unei actiuni pedagogice.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde si semnificative transformari în ambianta învatamântului 454m124e si a în procesului de învatare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evolutia evaluarii. Pornind de la prima conceptualizare stiintifica a lui Tyler, urmata de cele oferite de Bloom si de colaboratorii sai si de contributia lui Popham, sensul practicilor evaluative s-au schimbat, în intentia de a se adapta la noile cerinte educative si sociale.
Evoluând de la conceptia traditionala asupra evaluarii ce o situa în finalul învatarii, astazi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învatarea. Este un act care se integreaza organic în acelasi proces de învatare, creând relatii interactive si circulare. Elevul, în timp ce învata, efectueaza repetate procese de valorizare si de apreciere critica care-i servesc ca baza pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare si
dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât si microstructural. La nivelul procesului de învatamânt intereseaza nu numai desfasurarea evaluarii didactice ci si formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educationale cuprind un registru nou de competente, spre deosebire de atributiile traditionale centrate pe transmiterea de informatii si evaluarea însusirii informatiilor transmise.
Datorita diversificarii continuturilor ce trebuie asimilate de elev si verificate de cadrul didactic, metodele si tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogatire rapida. Noile metode aparute sunt utilizate cu succes alaturi de cele traditionale si ofera utilizatorului o imagine completa, de ansamblu asupra celui evaluat.
Modernizarea învatamântului 454m124e românesc, centrarea acestuia pe calitate, inclusiv a evaluarii, a dat nastere unor controverse în rândul practicienilor mai ales, care se împart în tabere pro si contra reforma. În cele mai multe cazuri, aceasta discriminare este facuta în functie de vârsta, de convingerile fiecaruia si de perceptia pe care o au asupra noului. Toate aceste lucruri ne-au convins ca evaluarea este o componenta foarte importanta a procesului didactic si ca merita sa fie investigata în profunzime, pentru a-si putea realiza scopurile cu care este investita si a fi proiectata, aplicata si valorificata corespunzator.
În anul scolar 2005/2006, am desfasurat o cercetare constatativ ameliorativa, ce a plecat de la urmatoarea ipoteza: daca în activitatea pe care o desfasor cu clasa de elevi voi aplica atât metode traditionale cât si metode complementare de evaluare, atunci va creste eficienta activitatii de învatare si se va îmbunatatii motivatia învatarii
Am desfasurat cercetarea pe un esantion constituit din elevii clasei a II-a A din scoala nr. 114, sector 4. Am ales acest nivel de scolaritate întrucât la aceasta vârsta forma de motivatie a învatarii este deja conturata, iar deprinderile intelectuale (de comunicare orala si scrisa) permit utilizarea unei palete mai largi de metode de cercetare (convorbirea si chestionarul pentru copii).Cercetarea am desfasurat-o pe semestrul I începând cu luna decembrie si a durat pâna în semestrul al II-lea, pâna în luna aprilie inclusiv.
De asemenea în cadrul cercetarii a mai fost folosit si un grup de control, reprezentat de elevii clasei a II a B, din aceeasi scoala.
În vederea demonstrarii ipotezei am elaborat un sistem de actiuni evaluative, specifice strategiilor de evaluare formativa si sumativa, menit sa verifice în ce masura elevii au realizat obiectivele prevazute de programa si si-au însusit continuturile preconizate, pentru doua materii de baza, la nivelul clasei a II a, limba si literatura româna si respectiv, matematica.
Acest sistem a inclus atât metode traditionale de evaluare cât si metode complementare, cele din urma fiind folosite mai ales in cazul evaluarilor sumative. Sistemul de actiuni evaluative a fost elaborat în conformitate cu programa. Am urmarit sa vad în ce masura s-au realizat obiectivele si s-au însusit continuturile, care obiective si continuturi au presupus dificultati deosebite. În functie de rezultatele realizate de elevi, am revenit cu activitate diferentiata si individualizata pentru a corecta dificultatile de învatare.
Prin testul de evaluare predictiva ( initiala ) aplicat celor doua clase la începutul procesului de cercetare, a fost urmarit nivelul calificativelor obtinute de catre elevi la cele doua discipline. Astefel la clasa a IIa A, calificativele obtinute n urma aplicarii testului au fost urmatoarele:
♦ calificative clasa aII a A matematica:
♦ calificative clasa a II ,a A limba si literatura româna:
♦ calificative clasa aIIa B matematica:
♦ calificative cls a IIa B limba si literatura româna:
Din cele rezultatele obtinute se poate remarca faptul ca cele doua clase au rezultate apropiate la învatatura, atât la nivelul fiecarui obiect în parte cât si pe ansamblu.
Dupa aplicarea testelor predictive la ambele clase s-a trecut la initierea propriu-zisa a programului. Astfel pe parcursul unui semestru scolar, clasa a I Ia A a fost evaluata folosindu-se atât metode traditionale cât si metode complementare, în timp ce elevii clasei a II a B, lot de control, au fost evaluati numai prin metode traditionale.
S-a urmarit ca pe parcursul programului evaluarea elevilor sa fie cât mai obiectiva, de aceea obiectivele au fost stabilite în functie de obiectivele de referinta stabilite de programa; continuturile au fost alese din cele care apar în "Curriculum-ul National" la trunchiul comun (obligatorii pentru toti elevii); descriptorii de performanta au fost construiti pe baza obiectivele stabilite si a informatiilor oferite de Serviciul National de Evaluare si Examinare în "Descriptori de performanta pentru învatamântul primar" (Bucuresti, Prognosis, 2001).
Rezultatele obtinute de elevii clasei a IIa A la obiectul matematica au fost urmatoarele: 73% au obtinut calificativul foarte bine, 25% au obtinut calificativul bine iar 2% calificativul suficient. La obiectul limba si literatura româna elevii au obtinut urmatoarele rezultate: 78% foarte bine, 19% bine si 3% suficient.
Se poate remarca cu usurinta ca procentul rezultatelor de foarte bine a crescut simtitor, în vreme ce procentele calificativelor bine si suficient au scazut. La obiectul matematica se poate observa o majorare cu 32% a calificativului foarte bine si o scadere a calificativelor bine si suficient cu 25 si respectiv 5%.
La clasa a II a B, rezultatele dupa aplicarea testarii finale, aceeasi ca la clasa a II a A, au fost urmatoarele:
● la obiectul matematica: 42% foarte bine, 49% bine iar 9% suficient;
● la obiectul limba si literatura româna: 46% foarte bine, 49% bine si 5% suficient.
Se poate observa la elevii clasei a II a B un procent mai mic decât cel initial în ceea ce priveste calificativele foarte bine si bine, atât la matematica cât si la limba si literatura româna, cu 8% si respectiv 3%, si 1% . La nivelul calificativului suficient se înregistreaza o majorare, la ambele obiecte de învatamânt, cu 3% în ambele cazuri.
♦ grafic repartitie calificative la obiectul matematica:
♦ grafic repartitie calificative limba si literatura româna:
Elevii au demonstrat prezenta tuturor categoriilor de cunostinte si mai ales a cunostintelor teoretice si metodologice, a deprinderilor de munca intelectuala si a unor atitudini pozitive de învatare.
Prin folosirea chestionarului, am constatat, pe parcursul programului, ca motivatia învatarii elevilor a evoluat de la motivatia negativa la cea pozitiva, de la motivatia afectiva la cea cognitiva. Daca la începutul programului doar 10% dintre elevi erau interesati sa nu primeasca note mici, sa nu fie certati de parinti si criticati de învatatoare, pe parcurs a crescut din ce în ce mai mult ponderea celor interesati de propria reusita, a celor interesati sa stie. Satisfactia reusitei a fost un fenomen aproape general.
Acest lucru denota ca aceste metode nu au influente numai pe plan intelectual si al pregatirii scolare , ci si pe plan atitudinal si al trasaturilor de personalitate, chiar si în plan social.
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat urmatoarele:
► utilizarea unui sistem de instrumente de evaluare traditionale îmbinate cu metode alternative de evaluare asigura cresterea eficientei învatarii;
prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidentia si chiar evalua atitudini, trasaturi de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele traditionale ;
► folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor deprinderi de munca ( de învatare ) care faciliteaza atitudinea activa a elevului ;
lucrul în echipa are efecte benefice, atât pe planul învatarii, cât si pe plan climatului psiho-social;
► pe parcursul timpului elevii si-au format o atitudine pozitiva fata de evaluare, prin intermediul careia i se certifica starea de reusita sau nereusita. Emotiile negative, care de obicei însotesc probele evaluative (teama, stres, neîncredere în sine, sentimentul nereusitei) s-au diminuat simtitor fiind înlocuite de dorintele autoexprimarii si autodepasirii propriilor competente;
► învatarea activ-participativa, învatarea interactiva, învatarea urmata imediat de evaluare si inter-evaluare a început sa-si puna amprenta pe stilul de învatare al fiecarui elev, stil aflat în proces de cristalizare;
► se pot constata anumite deosebiri atitudinale în raport cu metoda de evaluare folosita. Majoritatea elevilor reactioneaza pozitiv la îmbinarea metodelor de evaluare. În cazul folosirii metodelor traditionale a unor evaluari orale, elevii simt nevoia sa-si completeze singuri raspunsurile si se implica cu placere în confirmarea si completarea raspunsurilor celorlalti. În cazul evaluarilor scrise rezolva cu deosebita usurinta probele de tip obiectiv si manifesta un interes deosebit pentru probele de tip semiobiectiv. În cazul folosirii metodelor complementare, elevii folosesc mai multe surse pentru procurarea informatiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilitatilor de cunoastere.
Desigur ca datele experimentate si concluziile prezentate mai sus confirma ipoteza investigatiei ( folosirea metodelor alternative de evaluare împreuna cu metodele traditionale de evaluare creste eficienta învatarii ), desi s-ar fi putut avansa înca de la început ideea ca folosirea în comun a metodelor traditionale si a celor alternative conduce la o învatare mai buna si mai temeinica, asigurând atât cresterea randamentului scolar, cât si asigurarea unui climat social propice unei dezvoltari viitoare .
Problematica complementaritatilor metodelor de evaluare ramâne deschisa, putând fi continuu îmbunatatita si diversificata. Scopul comun, de care trebuie sa se tina cont, este cel de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare la elevi, concomitent cu shimbarea viziunii asupra rolului evaluarii, cel de ameliorare si corectare mai mult decât cel de sanctionare.
Transmiterea de informatii nu trebuie sa devina un scop în sine, ci sa ramâna o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive.Evaluarea este un subiect extrem de vast care merita o abordare multipla.
Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie sa conduca la optimizarea întregului proces desfasurat în scoala. Ea trebuie sa fie formativa, situativa si sa dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune miscare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând si procese negociative. Lipsa alternativelor creeaza rutina, conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii, unul din obiectivele majore ale scolii românesti.
Este recunoscut faptul ca o complementaritate a metodelor de evaluare constituie o alternativa care îmbogateste practica evaluativa evitând rutina si monotonia.
Ceea ce este însa dezamagitor la nivelul scolii românesti este faptul ca prea putine cadre didactice folosesc aceasta complementaritate de metode de evaluare, ceea ce este nu numai în detrimentul clar al elevului, dar si al profesorului.
Totusi, în evaluarea diferitelor capacitati de care elevii din ciclul primar pot da dovada la un anumit moment dat, se pot utiliza moduri sau tipuri diferite de probe de evaluare, combinate optim în functie de obiectivele propuse sau de inspiratia educatorului.
Optiunea pe care un educator sau altul o face la momentul în care se impune un test de evaluare poate aduce un aport important de informatii în legatură cu progresul elevilor, informatii care mai apoi se cer a fi valorificate.
Asadar, evaluarea este o verigă esentiala în formarea viitorilor exponenti ai societatii noastre, fiind măsura în care acestia au reusit sa atingă nivelul de performanta stabilit. Mai mult decât atât, acest aspect al instruirii îsi depaseste granitele de masuratoare si se îndreapta către rolul formativ si către acela de sedimentare a cunostintelor acumulate anterior.
BIBLIOGRAFIE:
ABERNOT, Y.: Les méthodes d'évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996;
CUCOs, C-tin: Pedagogie, Ed. Polirom, Bucuresti, 2002;
MANOLESCU, M.: Evaluarea scolară - un contract pedagogic, Ed. Fundatiei "D. Bolintineanu", Bucuresti, 2002;
PĂUN, E.: scoala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iasi, 1999;
5. rADU,
RADU, I.T.: Teorie si practică în evaluarea învătământului, E.D.P., Bucuresti, 1981;
|
