Muutused kõrgharidusmaastikul

1.1. Muutused kõrgharidusmaastikul

Möödunud sajandi viimasel kümnendil ühiskonna kõiki alustalasid: majandust, poliitilist ideoloogiat, institutsioone ja kultuuri haaranud kiireid ja põhimõttelisi muudatusprotsesse on nimetatud paradigmaatiliseks kriisiks (Grauberg 1994:3), olukorraks, kus mingite valdkondade väärtussüsteemides toimuvad otsustavad pöörded lähtuvalt uutest eesmärkidest ja huvidest (Grauberg 1999:9). Paljudes juhtimisteooriates hakati kõrgkoole käsitlema kui tulevikuorganisatsioonide prototüüpe, kus hinnati krii 959m1210j tiliselt kogu juhtimis- ja toimimisvõrgustikku nii rahastamisallikate kui institutsioonide tegevuse iseloomu, kvaliteedi ja tõhususe printsiibist. Sellised arutelud olid tingitud tööstusühiskonna taandumisega muutunud suhtumisest teadmistesse, sest teadmisühiskonna ja infotrhnoloogia pealetung avas uusi võimalusi, mille omapäraks oli poliitiliste ja muude piiride hägustumine ning ülikiire info ja teadmiste edastamine üle kogu maailma (Kiili 2005:1853). Hoogustuv globaliseerumisprotsess esitas kõrgkoolidele väljakutse kõrghariduse innovatiivsemaks muutmiseks ning ressursside efektiivsemaks, vastutustundlikumaks rakendamiseks.

Radikaalne hariduse reformimine saab lähtuda uuest kujunevast väärtussüsteemist ehk paradigmast, koos sellega kaasnevate sotsiaalsete, poliitiliste, majanduslike ning tehnoloogiliste protsessidega (Altmäe 2005:11). Rahvusvahelise Ülikoolide Assotsiatsiooni peasekretär Michael Gibbons (1998:8) nentis uue kõrghariduse paradigma välja kujunemist, kus senist ülesannet "ühiskonna südametunnistusena" on välja vahetamas pragmaatiline funktsioon "kvalifitseeritud tööjõu ettevalmistamine ja teadmiste loomine". Uus paradigma on allikaks kõrghardussüsteemide paljususele ning eeldab suurt paindlikkust, nõudes kõrgkoolidelt üha rohkem lõimumist innovatsiooni, konkurentsi ja majanduse arenguga. (Altmäe 2005:17). Seega oli üle-euroopaliselt tunnetatud ja selgelt väljendatud vajadus haridusalasteks ümberkorraldusteks ning lahendusena nähti tõhusat koostööd intellektuaalse, kultuurilise, sotsiaalse ja tehnoloogilise dimensiooni arendamisel. Ühelt poolt oli kõrgharidus avalikkuse silmis võtmevaldkonnaks ühiskonna heaolu saavutamisel, aga teisalt oli üles kerkinud küsimus hariduse võimest vastata ühiskonna vajadustele.

Euroopa Komisjoni poolt 1996.a välja antud Hariduse Valge Raamat (White Paper on Education and Traiding..1996) toob välja seisukohad, et tulevikuühiskond peab investeerima teadmistesse, õpetamisse ja õppimisse, nihutades rõhuasetust teadmiste omandamiselt teadmistes orienteerumisele ja iseseisvale õppimisoskuse arendamisele, tagades sellega igale inimesele võimaluse kujundada oma isiklik haridustee (White Paper on Education and Traiding..1996). Pariisis 1998.a peetud UNESCO kõrghariduskonverentsil tõdeti, et 21. sajandi põhiprobleemi - elukvaliteedi tõstmise üheks oluliseks lahenduseks on kõrghariduse kavandamine massihariduseks luues selleks mitmekesiseid õppimisvõimalusi, avades uut tüüpi kõrgkoole ning pidades kõige selle juures oluliseks kvaliteedi tagamist (World Conference.....1998). Vajadust üheselt mõistetava ja hinnatava kvaliteedisüsteemi järele kõrghariduses rõhutas ka asjaolu, et lisaks järsult kasvanud üliõpilaste arvukusele ilmnesid märgatavad erinevused ka nende võimetes, pühendumuses, motivatsioonis, vanuses, materiaalses kindlustatuses, kultuurilises taustas (Biggs 2003: 2). Üha karmimaks muutunud konkurentsitingimused seadsid kõrgkoolid olukorda, kus nad pidid tõestama oma tegevuse efektiivsust ja eesmärgipärasust üliõpilastele kaasaja tööturu nõuetele vastav hariduse tagamisel. Kõrgkoolid kogesid järjest selgemini, et uus "akadeemiline professionaalsus" on suunatud tulemustele, aktsepteerib kvaliteedijuhtimist ja tunnistab ökonoomsusprintsiipi (Kiili 2005:1856).

UNESCO konverentsil vastuvõetud deklaratsioonid andsid märgatava impulsi arengutele kõrgharidusruumis, mille olulisemateks väljunditeks olid 1999.a juunis allkirjastatud Bologna Deklaratsioon (1999) ning 2001. a mais Prahas toimunud Bologna-protsessi jätkukohtumisel vastu võetud kommünikee (Praha kommünikee 2001). Need Euroopa riikide haridusministrite poolt vastuvõetud ühisavaldused väljendasid soovi näha poliitiliselt ja majanduslikult integreeruvas Euroopas ka riikidevaheliste sidemete tugevnemist kõrghariduses, fookusseerides kõrghariduspoliitika väljatöötamisel ühtse kvaliteedi kindlustamisele, kvalifikatsioonide vastastikusele tunnustamisele ning mobiilsuse tagamisele. Deklaratsiooni kaugemaks eesmärgiks märgiti Euroopa ühtse kõrgharidusruumi loomist aastaks 2010 (The Bologna... 1999). Bologna deklaratsioon käivitas nn Bologna protsessi, Euroopa ühtse kõrgharidusruumi kujundamise protsessi (Eesti ENIC ...2002). Bologna deklaratsiooni eesmärke täiendas Praha kommünikee, kus rõhutati elukestvat õpet kui Euroopa kõrgharidusruumi ühte osa ning nähti kõrgkoole ja üliõpilasi konstruktiivsete partneritena kõrgharidusruumi kujundamisel. Samuti tõstatati Euroopa kõrghariduse atraktiivsuse suurendamise vajadus, kus lihtsalt mõistetavad ja omavahel võrreldavad kõrgharidusastmed ja -kvalifikatsioonid on saavutatavad ühtse kvalifikatsioonide raamistiku ning kõrghariduse kvaliteedi tagamise süsteemi kaudu (Praha kommünikee 2001).

Eelnevalt nimetatud ülemaailmselt ja Euroopa-tasandil kavandatud hariduspoliitilised muudatused mõjutasid ka Eesti siseseid arengukavasid ja otsustusprotsesse. Lähtudes rahvuslike väärtuste põhimõttelisest jaotumisest tootmisvõimsusteks, loodusvaradeks ning inimkapitaliks, on arenenud riikides inimkapitali kanda ligi kolmveerand. Eestis pole hariduse osatähtsus kaugeltki nii suur ning loodusvarade vähesus tõstab veelgi hariduse osakaalu. Seega saab haridust pidada vaese riigi ainukeseks kapitaliks (Haridus 2002, nr5 lk 16, 17 "Korra ja kaose piiril). 1990-ndate aastate lõpul riiklikul tasandil püstitatud visioonis nimetati Eesti jätkusuutliku arengu keskseks teguriks õpiühiskonda, kus õppimist, õpetamist, ajupotentsiaali arendust hinnati oluliseks strateegiliseks ressursiks Eesti tuleviku jaoks (Õppiv Eesti 1998). Sellega sooviti käivitada avalikku diskussiooni, et kujundada ühiskondlik konsensus hariduse kesksetest sõlmpunktidest: efektiivsus, kvaliteet, vastavus ühiskonna ootustele ning teadmistekeskse ühiskonna ülesehitamise perspektiivist.

Eesti asus osalema Bologna protsessiga seotud tegevustes ja algatustes alates deklaratsioonile allakirjutamisest 1999. aastal. Haridusministri juhtimisel moodustati töörühm ning vajalikud muudatused seadusandlusesse kinnitati Vabariigi Valitsuse 12.juuni 2001.a heakskiidetud kõrgharidusreformi kavaga (Bologna protsess....2003). Vahepeal on aset leidnud mitmed märkimisväärsed arengud: üleminek kaheastmelisele doktoriõppe eelsele kõrgharidusõppele (nn 3+2 süsteem e bachelor-master); Eesti kõrgharidusõppe arvestuslik ühik ainepunkt on võrreldav ainepunktiga Euroopa Ainepunktide Ülekandmise Süsteemis (ECTS) (alates september 2006); täiendati välisriigis omandatud kutsekvalifikatsiooni tunnustamise aluseid; toimib kõrghariduse õppekavade akrediteerimissüsteem, mis baseerub institutsioonide enesehinnangu aruannetel, välisekspertide hinnangutel ning kõrgkooli pideval eneseparendusel; suurenenud on välismaal õppivate üliõpilaste arv Erasmus programmi toel, lisandunud on mitmed riiklikud stipendiumiprogrammid (doktorantide riiklik koolitustellimus, Kristjan Jaagu Stipendiumid) üliõpilastele ja õppejõududele; kõrgkoolide aktiivne osalus mitmetes rahvusvahelistes erialavõrgustikes, mille raames korraldatakse konverentse, arendusprojektide arutelusid (õppekavade arendus, kvaliteedijuhtimise printsiipide rakendus), üliõpilaste ja õppejõudude vahetusi (Bologna protsess... 2003). Soovides osaleda arvestatava partnerina kõrgharidusmaastikul, kus toimub kõrghariduse massistumine, on Eesti -taolise väikeriigi jaoks ilmne vajadus panustada ühiskonna ootustest lähtuvate teadmiste loomisse ja rakendamisse. Kaasaja kõrgkooli peamiseks väljakutseks on uute tehnoloogiate loomine ja siire, pidades silmas asjaolu, et enamasti tähendab innovatsioon olemasolevate oskuste, teadmiste ja tehnoloogiate uudset rakendamist (Kiili 2005:1858).