MANAGEMENTUL CLASEI
Ceea ce este necesar în aplicarea metodelor active este crearea unui cadru propice aplicarii lor, pentru a nu îi compromite valentele. Pentru aceasta este nevoie ca în clasa sa fie respectate anumite principii democratice:
COOPERARE, CO-PARTICIPARE - acest principiu subliniaza valoarea parteneriatului dintre cadrul didactic si elevi. Ambii sunt parteneri, colaboreaza si participa în egala masura la producerea învatarii. Este un principiu care sustine învatarea prin cooperare, deci lucrul în grupuri mici, dar si situarea celor doi actori pe pozitii de egalitate ca nivel de implicare si sustinere. Acest principiu este foarte important pentru ca sentimentul comunitatii clasei sa fie unul real. Fiecare parere conteaza si este luata în considerare, rezultatul exprimarii ei fiind unul vizibil. În acest mod elevul se va simti ca apatinând în mod real la viata clasei si va dori sa participe în continuare la desfasurarea ei.
CO-INFLUENŢĂ, NEGOCIERE - acest principiu acorda elevilor puterea de a influenta activitatea din clasa prin participarea lor, de a interveni la modificarea sau luarea deciziilor prin negociere. Este un principiu care creeaza elevilor senzatia ca parerea lor este importanta si conteaza. Prin acest fapt, atitudinea elevilor devine una mai deschisa si acceptata cu mult mai multa usurinta supunerea fata de reguli si decizii.
LUAREA DECIZIILOR ÎN COMUN - un principiu care asigura în foarte mare parte un climat al clasei care promoveaza comunicarea, acceptarea, toleranta si respectul reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit sa domine întreaga viata a clasei, întrucât ceea ce se întâmpla în spatiul clasei apartine atât cadrului didactic, cât si elevilor. Elevii contribuie la decizii daca sunt solicitati si atunci le si respecta cu mai mare seriozitate. A le acorda putere si încredere reprezinta o investitie în rezultate mai bune. Luarea deciziilor în comun se poate referi la toate componentele unui proiect: teme, subteme, calendarul activitatilor, locul de desfasurare, activitatile ce se pot desfasura, persoanele care pot fi implicate s.a.m.d. Important este ca elevii sa simta ca opinia lor este importanta si este luata în considerare.
CO-RESPONSABILITATE - este un principiu consecutiv celor anterioare. Este firesc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea si luarea deciziilor în comun sa aiba ca prima consecinta responsabilitatea colectiva. Elevul considera ca responsabilitatea lui este sa-si faca lectiile si sa învete ceea ce cadrul didactic i-a spus sa învete. În rest, organizarea activitatilor, alegerea sarcinilor, procurarea materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de legaturi cu comunitatea si multe alte actiuni reprezinta în exclusivitate responsabilitatea cadrului didactic. Acest tip de responsabilizare a elevului în privinta a tot ce se întâmpla în clasa, aduce dupa sine si o atitudine de indiferenta si detasare. Implicarea lui în luarea deciziilor creeaza sentimentul implicarii si al apartenentei la comunitatea clasei.
LIBERTATEA INIŢIATIVEI - atâta timp cât elevii nu vor simti ca ideile lor sunt o sursa importanta de inspiratie pentru cadrul didactic si un fundament în luarea 818f56i deciziilor, precum si un mod de a contribui activ la construirea învatarii, progresul lor va fi unul încetinit si va cunoaste mai multe piedici interioare. Initiativa este expresia dorintei de a învata, de a se implica, de a experimenta situatii, experiente noi. Inhibarea initiativei elevului atrage dupa sine o atitudine pasiva si o motivatie scazuta de a participa activ la activitatile din clasa.
RESPECT sI TOLERANŢĂ - acest principiu se refera în fapt la toate activitatile care se desfasoara în spatiul clasei. Elevii învata, înca din primele zile ale vietii de scolar, ca parerea celorlalti trebuie respectata si ca diferentele dintre elevi nu trebuie sa genereze conflicte.
a. Resurse valorice
Idealul educational (conceptia despre om);
Normativitatea sociala (raportul libertate/ autoritate si conceptia despre disciplina).
b. Resurse materiale:
Spatiul de învatamânt al salii de clasa;
Mobilier scolar;
Materiale didactice si mijloace de învatamânt.
c. Resurse financiare
Bugetare: -cheltuieli materiale;
- burse.
Extrabugetare: -autofinantare;
d. Resurse umane
Capacitatea de munca a cadrului didactic;
Capacitatea de munca a elevilor (capacitatea de învatare);
Competentele manageriale ale cadrului didactic;
Resursele comunitatii scolare a clasei;
Structura familiala a colectivului de elevi;
Climatul organizational al scolii.
Cunoscând aceste resurse, managerul scolar poate sa exploateze, în urma unei selectii pertinente, cele mai variate resurse, stabilind moduri de actiune în functie de complexitatea situatiilor educationale.
Stilul managerial
Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colectie de retete care trebuie aplicate în anumite conditii precis determinate. Se poate spune ca pedagogia este o disciplina a dozajului, ea poate oferi fara nici un dubiu ingredientele necesare unei situatii educative, dar dozajul tine înca de profesor, de cel care actioneaza în circumstante date.
Tehnicile care tin de managementul si controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de lucru, de a lucra în cooperare) fara de care nu se poate desfasura un învatamânt autentic.
Tehnicile, "trucurile", stratagemele care tin de managementul clasei nu sunt întemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele facând parte din "memoria colectiva" a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, în conjunctie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat, unui profesor.
Luis Cophen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie în abordarea controlului pe care profesorul trebuie sa-l exercite în clasa: putere si autoritate. Desi corelative, aceste concepte acopera sfere semantice diferite, mai ales în domeniul controlului social. În conceptia lui R.Peters, puterea denota mai ales modalitatile brutale, lipsite de normativitate consensuala, prin care un individ îi supune pe ceilalti vointei sale. În acest sens, amintim, în primul rând, modalitatile de coercitie fizica (pedeapsa dureroasa, restrictia de a iesi afara la joaca etc.), apoi cele de coercitie psihologica (amenintari), dar si manipularea unor forme mai putin extreme de sanctiune (jocul subtil al pedepselor si recompenselor, de pilda), inclusiv influenta personala.
Spre deosebire de putere, autoritatea se sustine pe un sistem impersonal de norme si valori, care întruneste macar partial consensul celor aflati sub autoritatea lui. În situatii de anomie, puterea are tendinta de a deveni (si devine) una dintre reformele cele mai eficiente de sustinere a autoritatii. Clasa constituie un context social specific, deci si cele doua concepte - putere si autoritate - vor capata acceptii specifice.
În conceptia lui K.Wadd, de pilda, puterea profesorului sintetizeaza patru componente:
- charisima - capacitatea de a atrage si de a influenta oamenii prin propria personalitate;
- ascendenta - capacitatea de a obtine controlul asupra unei situatii prin simpla prezenta a persoanei respective;
- puterea intelectuala - puterea expertului, a celui care stie;
- resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitati în clasa.
Eficacitatea profesorului depinde atât de functionarea fiecarei componente în parte, cât si de proportia în care fiecare participa în ansamblu. În concluzie, controlul pe care profesorul îl exercita asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personala si de autoritate, derivate atât din statutul lui de profesor, cât si din sistemul de reguli care opereaza în scoala si în clasa.
Dozajul dintre autoritate si putere a configurat, în conceptia lui E.Wragg, mai multe tipuri de control din partea profesorilor:
Autoritar - acest tip de control pleaca de la afirmatia ca profesorul este obligat sa mentina ordinea si sa ia decizii în toate situatiile care apar. Aceasta obligatie se întemeiaza pe cantitatea mult mai mare de cunostinte pe care o poseda, ca si pe o experienta mult mai bogata. Obiectia adusa acestui tip de control este ca poate deveni prea usor represiv, descurajând astfel formarea unor personalitati autonome, independente.
Permisiv - în contrast cu tipul anterior, acesta pleaca de la libertatea individuala si de la dreptul de a alege al elevilor. În acelasi timp, se încearca restrângerea la minimum a constrângerilor exercitate asupra elevilor, în scopul dezvoltarii autonomiei lor si a capacitatii de a lua singuri decizii. Obiectia adusa: poate degenera usor într-o relaxare de tip laissez-faire fara relevanta educativa.
Un tip care se centreaza pe modificarile de comportament. Conform psihologiei comportamentale, dubletul pedeapsa/ recompense joaca un rol important în controlul comportamentului. Prin administrarea eficienta a acestui dublet, profesorul poate încuraja comportamentul dorit si poate înlatura comportamentul indezirabil. Obiectia adusa vizeaza reducerea fiintei umane la nivelul unor reactii primitive, de tipul reflexelor conditionate, care intra în ansamblul tehnicilor de dresura.
Un tip centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii. Desi accentul se pune pe sugestie si negociere, pe participare. În climatul astfel creat în clasa, învatarea se va produce oarecum de la sine. Obiectia adusa: neglijarea într-o oarecare masura a procesului de învatare - care trebuie sa constituie, totusi scopul fundamental al scolii - în favoarea cultivarii abilitatilor de socializare ale elevilor.
stiintific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizata si studiata sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modalitati de predare-învatare, modalitati care vor include - inerent si tehnicile de management al clasei. Reprosul adus pleaca de la premisa ca predarea este o arta si ca nu poate fi supusa unei analize relevante. Predarea - deci si managementul clasei - este ceva intuitiv.
Un tip centrat pe conexiunile scolii cu alte subsisteme sociale. Conform supozitiilor acestui tip, scoala ca institutie si elevii suporta influente importante de natura politica, financiara, sociala, emotionala. Aceste influente marcheaza climatul din clasa, chiar învatarea, desi aceasta din urma este un proces individual. Din aceasta perspectiva, rolul profesorului ar trebui sa constea în administrarea acestor influente si a efectelor lor.
Nici un tip de control nu poate subzista în stare pura, si nu caracterizeaza un profesor de la începutul pâna la sfârsitul carierei sale.
Tipurile de control stabilite de catre Wragg pot fi identificate cu ceea ce în literatura de specialitate se numeste mult mai frecvent stil de conducere. Stilurile de conducere, conform unei clasificari clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic si stilul laisez-faire (sau permisiv). O simpla trecere în revista a clasificarii lui Wragg, ne releva ca stilul autoritar se suprapune tipului de control autoritar, stilul laisez-faire tipului permisiv, iar stilul democratic, tipului de control centrat pe relatii de parteneriat.
Indiferent de stil, profesorii vor sa obtina cooperarea elevilor. Urmare a unui proiect de cercetare, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fara vreo legatura între ele si fara un suport teoretic, dar care pot constitui una dintre premisele eficientei în managementul clasei:
Începeti prin a fi ferm cu elevii: puteti deveni mai relaxat ulterior.
Impuneti linistea în clasa înainte de a începe sa vorbiti.
Daca este posibil, controlati intrarea elevilor în clasa.
Invatati sa utilizati numele elevilor.
Pregatiti lectiile în amanuntime.
Daca este posibil, sa fiti în clasa înaintea elevilor.
Pregatiti materialele si aparatele necesare înainte de venirea elevilor.
Este necesar sa cunoasteti modul de utilizare a aparatelor si sa fi executat macar o data experimentele respective înainte de a le executa la ora.
Fiti dinamic, mergeti printre banci.
Incepeti lectia cu ceva captivant si încercati sa mentineti interesul si curiozitatea.
Oferiti instructiuni clare.
Invatati sa va controlati vocea.
Pentru a face fata nevoilor de claritate ale elevilor, este bine sa aveti întotdeauna pregatite exemple alternative si materiale auxiliare.
Când vorbiti, priviti clasa si învatati sa observati totul.
Când fixati teme pentru acasa, tineti cont de vârsta, abilitatile si fondul cultural al elevilor.
Structurati lectiile astfel încât învatarea sa se produca în perioade de timp optime.
Utilizati tehnici de predare cât mai variate.
Anticipati problemele de disciplina si actionati cât mai rapid.
Fiti ferm si consecvent în aplicarea pedepselor.
Evitati confruntarea cu elevii.
Expuneti standardele proprii cu claritate si insistati asupra lor.
Priviti-va ca pe un ajutor al elevilor.
În situatii adecvate, utilizati-va resursele de umor în sens pozitiv.
2. ERGONOMIA MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE
2.1 Dispunerea mobilierului
Structura ergonomica (dispunerea mobilierului din clasa - vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa), nu poate fi considerata ca element secundar sau lipsit de importanta pentru succesul activitatii de predare-învatare. Suporturile investigationale moderne aduc probe certe în favoarea elementelor de organizare, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial.
Mobilierul scolar este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite în mediul scolar ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educationale. În compozitia mobilierului scolar intra atât piesele destinate locurilor de studiu si de învatare ale elevilor, cât si piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adaptat spatiului de clasa, în timp ce, dintr-o perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele activitatii de predare-învatare proiectata.
Istoricul mobilierului în sala de clasa dateaza înca din antichitate, sub forma mesei simple, devine mobilier în epoca medievala, (în jurul catedralelor) si poate fi considerat în acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. În sistemul de învatamânt românesc, banca a fost introdusa în jurul anului 1830, în timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare au început sa creasca.
Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt, dupa Ullich (1995), simplitatea, functionalitatea, durabilitatea, instructionalitatea si modularitatea. Specialistii în ergonomie scolara sunt preocupati în momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa aceste standarde, care poate sa ofere elevului atât autonomia functionala, cât si posibilitatea de organizare a activitatii educationale pe grupuri de elevi. Un subiect preferential în momentul de fata al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de învatamânt este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel încât acesta sa poata fi organizat, compus si descompus, în functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în maniera traditionala favorizeaza mai ales stilul expozitiv cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip predare, conferinta si prelegere. Din contra, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favorizând si încurajând interactiunile permanente si activismul elevilor.
Vizibilitatea este o componenta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adapatarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului în clasa si de starea de sanatate a elevilor. Avem în vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili dupa înaltime.
Tinând cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, în stransa dependenta cu parametrii de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate în banci de catre elevi, astfel încât permutarile respective sa nu încalce legile biologice, fizice si medicale anterioare, dar totodata, sa nu contravina nici normelor psihopedagogice, instructive-educative si de socializare ale elevilor în sala de clasa.
2.2 Personalizarea salii de clasa
Cadrul didactic trebuie sa respecte, din punct de vedere managerial, ideea ca clasa, ca grup organizat, poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa).
Orice cadru didactic stie ca o clasa curata, placuta si atractiva poate stimula învatarea si dezvolta relatii constructive între elevi. Dar aranjarea mediului fizic din sala de clasa poate fi o problema grea pentru multe cadre didactice, în special când cladirile scolilor sunt vechi, clasele prea aglomerate si spatiul liber prea putin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clasa astfel încât fiecare elev sa se simta bine si stimulat.
Câteva metode usoare si ieftine de a transforma sala de clasa într-un spatiu primitor si eficient pentru toti ar putea fi:
Materialele vizuale interesante si atractive, precum si panourile cu informatii si posterele, reprezinta o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Peretii trebuie decorati cu materiale viu colorate, atragatoare si relevante pentru activitatea din clasa. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotatie sau înlocuite des.
Ţineti cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci când decorati peretii. Încercati sa reprezentati diversitatea elevilor prin intermediul posterelor si al panourilor informative.
Rezervati o sectiune din panoul informativ sub titlul "Muzeul lucrarilor elevilor" si expuneti aici desene, lucrari scrise si proiecte ale elevilor. Nu uitati sa expuneti lucrari ale fiecarui elev.
Expuneti orarul zilnic într-un loc vizibil si usor de citit de catre elevi. Un orar accesibil al clasei va ajuta elevii sa se familiarizeze cu regulile obisnuite ale clasei si scolii. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine sa includa imagini sau desene.
3. CLIMATUL MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE
3.1 Parteneriatul cadru didactic-elev, elev-elev
Lectia care integreaza metode active în aducerea continuturilor curriculare catre elev, induce schimbari în planul relatiilor dintre actorii actului educational. În timp ce atributiile si responsabilitatea elevului câstiga în amploare, rolul cadrului didactic pare diminuat. Aceasta diminuare este însa numai aparenta, sarcinile ce trebuie rezolvate de catre cadrul didactic, mai ales de pe pozitia organizatorului grupului scolar, fiind mult mai complexe.
Pregatindu-se pentru abordarea la clasa a metodelor active, profesorul trebuie sa aiba în vedere urmatoarele cerinte:
Sa admita ca prezenta si influenta sa nu reprezinta pentru elevi o situatie de unicitate, elevul beneficiind si de alte surse educative;
Sa aiba atitudine creatoare fata de o metoda didactica pe care nu a verificat-o înca în practica personala si nu o cunoaste integral;
Sa admita ca circulatia informatiei în grupul scolar nu are numai sens vertical (de la profesor catre elevi) ci chiar de la elevi la profesor;
Sa cunoasca si sa înteleaga dinamica retelei de interrelatii din grupul scolar si sa-si dozeze interventiile astfel încât pastrându-si rolul si autoritatea de educator, sa înlesneasca o anumita independenta si raspunderea grupului de elevi, fiecaruia dintre ei.
Pentru ca, în mod fundamental, metodele active de învatare implica lucrul în grupe, relatiile elev-elev, capata o importanta deosebita data de necesitatea orientarii pe rezolvarea sarcinii de lucru . Din aceasta perspectiva cadrul didactic este bine sa aiba în vedere:
a. Componenta numerica a grupului. Grupurile organizate într-o clasa trebuie sa cuprinda toti elevii din colectivul respectiv. Experienta arata avantajul grupului de 4-6 elevi, atât din punctul de vedere al posibilitatilor optime de distribuire al sarcinilor, de îndeplinire a lor prin cooperare, cât si ca numar de grupuri în clasa.
Un grup mai numeros poate determina ramânerea în afara muncii a unor elevi, mai putin activi, în timp ce grupul prea mic nu înlesneste emiterea de solutii variate si duce la o împartire prea mare a clasei în grupuri, facând dificile concluziile.
b. Componenta dupa competentele membrilor grupului. Randamentul muncii în grup este asigurat prin respectarea unor criterii de grupare a elevilor vizând capacitatile intelectuale si organizatorice ale fiecarui elev si eficienta efectiva a muncii determinate de structurarea interrelatiilor în grup. Se va lasa elevilor posibilitatea alegerii tovarasilor de grup, interventiile profesorului venind ulterior, numai daca sunt necesare pentru echilibrarea de forte în grupuri.
În aceste conditii interventia profesorului este mult mai subtil manifestata în imprimarea spiritului de cooperare, în stimularea competitiei în si între grupuri. Aceasta este principala variabila care determina eficienta lucrului în grup. De profesor depinde însusirea sistemului de valori sociale de catre elevi, integrarea lor în grup, întelegerea disciplinei de lucru, care cere si acceptarea dependentei, si afirmarea originalitatii si initiativa si renuntare la satisfacerea unor tendinte care nu tin seama de interesul grupului.
Cadrul didactic care îsi întelege si asuma corect rolul, va avea o interventie pedagogica constructiva, determinând clasa sa functioneze într-un climat pozitiv, ca o comunitate de învatare. Aceasta interventie se poate manifesta în diverse moduri, dintre care sunt de subliniat:
discutarea continuturilor propuse elevilor spre învatare, deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fara valoare pentru elevi; o investigatie asupra continuturilor care plac elevilor este binevenita;
stabilirea unor reguli de comportament în clasa, în timpul lectiilor, de comun acord cu elevii prin discutii cu acestia (de exemplu: sa vorbeasca numai când sunt întrebati sau dupa ce ridica mâna si au primit permisiunea; sa nu întrerupa pe cineva când vorbeste, sa utilizeze numai limbajul literar; sa nu rupa foi din caiet; în activitatile în grup sau în perechi sa vorbeasca încet, sa solicite sprijinul profesorului când nu înteleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunitatii, dar si al lor ca membrii ai comunitatii;
organizarea activitatilor de învatare în perechi si în afara lor;
oferirea unui feed-beck pozitiv (au progresat toti la disciplina dvs. într-un interval de timp; ati remarcat ca le place disciplina pe care o predati etc.);
crearea unei atmosfere vioaie, entuziasta, prietenoasa la lectii, prin stilul personal oferit ca model de comportament;
stabilirea unor ritualuri sau rutine în lectii (cum anume se verifica temele; cum se realizeaza verificarea orala; cum se discuta testele);
acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilitati permanente sau temporare (cine verifica temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajuta sa învete ceva anume; cine pregateste materiale interesante pentru avizier etc.);
organizarea unor excursii, drumetii, vizite sau alte activitati extrascolare numai cu elevii dintr-o clasa.
Profesorul îsi va putea da seama în ce masura interventia sa la clasa a condus la obtinerea unui climat educationl, urmarind: caracteristicile relatiilor sociale din clasa, comportamentele elevilor în situatii scolare si extrascolare, gradul de încredere/neîncredere el si elevi, dar si constientizând propriul stil didactic.
Pentru caracterizarea relatiilor sociale din clasa (elev-elev) profesorul poate observa:
modul de comunicare (daca elevii se asculta unul pe celalalt cu atentie si respect, daca raspund în acelasi mod, daca au curajul sa comunice deschis, liber, fara teama sau prejudecati, daca fiecare elev are posibilitatea de a-si expune opinia etc.);
manifestarea sentimentelor sau atitudinilor fata de ceilalti (respect, prietenie, colegialitate, ura, rautate, ipocrizie, batjocura, ironie, indiferenta, izolare etc.);
natura relatiilor dintre ei (cooperare, copetitie, de subordonare, prietenie etc.).
Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor în situatii scolare si extrascolare se observa:
daca fiecare stie ce are de facut atunci când se distribuie sarcinile;
gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;
modul de cautare si folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea unei sarcini;
feedback-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observatii etc.
Pentru constientizarea gradului de încredere între profesor si elevi se observa:
daca elevii manifesta încredere în ceea ce spune profesorul;
daca elevii observa ca profesorul are încredere în ei;
3.2 Eficientizarea comunicarii
O componenta importanta a mediului de învatare este climatul afectiv. Relatii bune între cadrul didactic -elevi, între elevi, conduc în mod natural la comportarea clasei ca o comunitate de învatare.
Relatiile bune se bazeaza fundamental pe pretuirea celeilalte persoane si pe capacitatea de a le arata ce poti face pentru ei. Carl Rogers sugereaza ca acestea pot fi descompuse "în respect, identificare si sinceritate". Respectul înseamna sa crezi ca cealalta persoana este importanta, valoroasa si unica. Identificarea înseamna sa fii capabil sa te pui în locul celuilalt si sa realizezi ca actiunile si credintele sale au sens, chiar daca tie îti par ciudate. Sinceritatea înseamna sa fii o persoana de încredere, care se tine de cuvânt si este deschisa fata de ceilalti.
Este esential ca toti cei care se ocupa de eductie sa încerce sa dezvolte aceste calitati atât în ceea ce priveste propria persoana, cât si în ce-i priveste pe elevi. Tot Rogers spune: "Cu cât este mai înalt gradul de întelegere, sinceritate si respect pe care profesorul îl arata elevilor, cu atât elevii vor învata mai bine". Cercetarile facute de Aspey si Roebuck sprijina afirmatia sa. Ei au aratat ca majoritatea profesorilor, fara pregatire speciala, nu se pricep sa comunice si se comporta într-un fel care- i determina pe elevi sa stea mult mai retrasi decât sa-i stimuleze sa învete.
Aptitudinile de comunicare pot fi învatate. Rogers sugereaza ca exista trei aptitudini fundamentale în comunicare: respectul, empatia, sinceritatea.
Respectul - implica "respectul pozitiv neconditionat " sau, cu alte cuvinte, convingerea ca elevul este OK ca persoana. Chiar daca nu-i aprobi comportamentul poate, totusi, sa fie OK ca persoana. Felul în care comunici cu el trebuie sa-i arate ca îl consideri important. Îi poti arata aceasta în diferite moduri:
o1 acordându-i din timpul tau;
o2 amintindu-ti numele lui si prezentându-te;
o3 asigurându-te ca aveti pozitii de egalitate când stati fata în fata;
o4 acordându-i atentie pozitiva;
o5 prin ascultare activa;
o6 evitând sa-l intrerupi sau sa vorbesti în acelasi timp cu el;
o7 punându-i întrebari (mai curând deschise decât închise);
o8 evitând sa-l critici sau sa-l judeci;
o9 folosind un limbaj simplu, pe care sa-l înteleaga.
Empatia - aceasta implica abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului si de a încerca sa întelegi modul în care acesta simte. Poti arata aceasta în diferite moduri:
o1 zâmbind când celalalt zâmbeste, încruntându-te când celalalt o face etc.;
o2 împartasindu-i experientele tale daca sunt relevante; trebuie sa fii atent, sa nu devii tu centrul atentiei sau, sa nu ai o interventie de prea lunga durata;
o3 reflectând sentimentele interlocutorului: "trebuie sa fi fost foarte suparat" sau "pari ferici";
o4 încearca sa nu-l împiedici sa-ti arate sentimentele prin afirmatii de genul: "nu ar trebui sa fii trist acum" sau "uita, acum totul a trecut'.
Sinceritatea - sau congruenta, înseamna sa fii considerat ca o persoana care spune ceea ce gândeste. Aceasta implica sinceritatea si transmiterea unor mesaje consistente atât la nivel verbal cât si la nivel nonverbal. Poti arata sinceritatea în moduri diferite:
o1 vorbind despre tine;
o2 împartasind sentimente;
o3 nepretinzând ca esti ceea ce nu esti;
o4 evitând sa faci promisiuni pe care nu le poti respecta;
o5 nefiind defensiv;
o6 având un comportament verbal si nonverbal elocvent.
3.3 Regula-sanctiune. Rostul lor
Un management care conduce spre un climat favorabil învatarii presupune prezenta regulilor. Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie si vor reguli. Ei vor sa stie ce se asteapta de la ei si de ce. Profesorii care încearca sa evite fixarea unor reguli si a unei structuri vor descoperi adesea ca rezultatul este haosul, mai ales când se ocupa de copiii mici".
Regulile pot fi impuse de catre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot functiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea, obligându-l sa recurga la acte care tin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasa caracterizeaza, în acelasi timp ceea ce profesorul considera ca fiind dezirabil, dar si corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetarile demonstreaza ca un numar prea mare de reguli atesta o situatie exploziva, uneori generata tocmai de numarul exagerat de mare al acestora. Concluziile ar fi urmatoarele:
o1 Numarul regulilor trebuie sa fie minim;
o2 Regulile trebuie sa fie însotite de sanctiuni;
o3 Regulile în sine nu induc o influenta definitorie în clasa; de aceea în administrarea unei situatii tensionate, ele trebuie sa intre în rezonanta cu alti factori ai situatiei respective.
Regulile care guverneaza într-o clasa trebuie sa satisfaca urmatoarele criterii: relevanta, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie sa evite extremele: sa nu fie nici atât de generale încât sa nu se potriveasca nici unei situatii reale, dar nici atât de specifice încât fiecare lectie noua sa reclame alte reguli. Relevanta presupune o anumita ierarhie a regulilor, prezenta unei compatibilitati între acestea, precum si o relativa flexibilitate în interiorul ierarhiei respective.
Elevii accepta mai usor regulile al caror sens este transparent. Transparenta se obtine fie prin negocierea regulii aflate în discutie, subliniindu-se astfel necesitatea, fie prin clarificarea faptului ca ea este impusa de îndeplinirea unei sarcini scolare. Chiar în situatia în care regulile tin de o instanta superioara, oarecum abstracta pentru elevi (Ministerul Educatiei si Cercetarii, Inspectorat scolar, directiunea scolii), se impune clarificarea acelor factori care au condus la aparitia regulii. Sloganul "regulile nu se discuta" atesta incompetenta din partea profesorului si poate genera efecte neplacute în controlul situatiilor scolare. O formulare pozitiva a regulii ofera o tinta de atins si este preferabila unei formulari negative, care implica ceva de evitat.
David Hargreaves sugereaza ca profesorul ar trebui sa negocieze lista sa de reguli înca în cursul primelor întâlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea în clasa, cine se ocupa cu distribuirea materialelor si a echipamentelor atunci când este nevoie de acestea etc.
Instituierea unui sistem de reguli necesita timp, deoarece multe dintre ele devin evidente pentru elevi în urma producerii unor incidente. În astfel de situatii, profesorul trebuie sa dovedeasca autoritatea de a impune si de a întari regula respectiva.
În rezumat, un bun management al clasei implica stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea (pe cât posibil a celor punitive).
Este de retinut ca o pedeapsa care are un caracter punitiv, induce o emotie negativa, care nu-i mai permite elevului sa reflecteze asupra consecintelor pozitive care însotesc respectarea unei reguli si sa încerce o corectare de comportament.
Sanctiunea este tocmai o propunere, o cale, de corectare a comportamentului indezirabil.
3.4 Prevenirea conflictelor
Un management eficient al climatului învatarii se fundamenteaza pe negociere pentru instituirea regulilor dar si pentru prevenirea eventualelor conflicte, existente natural ca în orice relatie umana. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii unor relatii pozitive între profesor si elev, credea ca utilizarea unor modalitati de comunicare precise si relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor si implicit la prevenirea conflictelor. Analiza lui Gordon, se centreaza în jurul întrebarii: "Cine are o problema?". Daca problema este a elevului, profesorul va trebui sa se implice si sa ajute la rezolvarea ei (profesorul devine sfatuitor si suporter). În astfel de cazuri, Helena Cornelius si Shoshana Faire recomanda ascultarea activa, adica "acordarea temporara a propriului punct de vedere la punctul de vedere al partenerului".
Idea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, sa gaseasca singur calea de rezolvare. Pentru aceasta se recomanda câteva elemente care pot sustine ascultarea activa:
Nu vorbiti despre dumneavoastra.
Nu schimbati subiectele.
Nu dati sfaturi, nu diagnosticti, nu încurajati, nu criticati, nu hartuiti.
Nu va gânditi înainte la ceea ce veti spune.
Nu ignorati sau nu negati sentimentele celuilalt.
Apreciati ceea ce simte din ceea ce nu spune, precum si din ceea ce spune.
Urmariti comunicarea nonverbala (de exemplu: are lacrimi în ochi? Face miscari nervoase?)
Nu pretindeti ca ati înteles ce vrea sa spuna daca de fapt, nu l-ati înteles.
Întrebati-l despre nevoile, preocuparile, anxietatile si dificultatile lui.
Confirmati ca l-ati înteles. Parafrazati ideea principala: "Spui ca vrei sa.?", "Spui ca nu sti daca vei suporta o tensiune atât de mare?", "Te simti cu adevarat revoltat?".
Daca profesorul are o problema, într-o modalitate sau alta vor fi afectati si elevii; de aceea trebuie implicati si în solutionare. De pilda, daca nu-si poate desfasura lectia datorita zgomotelor si agitatiei unui grup de elevi, profesorul are o problema. În astfel de cazuri este recomandat un mesaj care este centrat pe profesor si nu pe elev, un mesaj în care trebuie subliniate eventualele consecinte ale actiunilor indezirabile ale elevului asupra profesorului. De exemplu: "Sunt dezamagit de comportamentul tau pe terenul de sport", "Sunt suparat ca ai rupt cartea colegului tau"etc; nu sunt recomandabile: "esti lenes", "esti un elev care creeaza probleme"etc.).
Daca situatia nu se schimba, Gordon recomanda o procedura cu mai multe etape, care îi implica pe profesor si pe elevul/ elevii în cauza deopotriva. Aceasta procedura este tipica pentru o anumita modalitate care, în jocurile de putere, se numeste "tactica fara învinsi" sau dupa Helena Cornelius si Shoshana Faire (în lucrarea "stiinta rezolvarii conflictelor"), este numita "strategia victorie / victorie ". Iata avantajele acestei strategii, asa cum sunt ele prezentate în lucrarea amintita: "Avantajele abordarii victorie/ victorie sunt acelea ca descoperiti solutii mai bune; relatiile se îmbunatatesc si se consolideaza; când ambele persoane câstiga, ambele sustin solutia; daca urmeaza sa mai ai de-a face cu persoana respectiva (si chiar daca stii ca nu mai ai nevoie de ea), sa fii cinstit fata de ea; te simti atât de bine, încât vei dori sa fii cinstit fata de ea; te simti atât de bine, încât vei dori sa mai procedezi astfel si data viitoare!".
În conturarea acestei strategii sunt recomandate câteva elemente:
Formulati nevoile fiecaruia.
Încercati sa iesti în întâmpinarea nevoilor fiecaruia.
Sprijiniti atât valorile celorlalti, cât si pe ale dumneavoastra.
Încercati sa fiti obiectiv si disociati problema de persoane.
Concentrati-va pe corectitudine, nu pe forta.
Cautati solutii creative si ingenioase.
Fiti dur cu problema, dar blând cu oamenii.
Implicati într-un asemenea efort, elevii sunt "constrânsi" sa-si asume responsabilitati mult mai mari decât asa-zisele situatii educative "normale".
Bibliografie:
Dulama Eliza Maria, Modele, strategii si tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002
Ghiviriga Luminita, Relatia profesor-elevi în perspectiva lectiei moderne, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1975
Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe în învatarea prin cooperare, Bucuresti, Editura HUMANITAS, 2003
Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica moderna, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004
Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, Iasi, Editura Polirom, 2000
Kovacs Maria, Invatarea într-un mediu incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.3, Program Phare 2004 "Acces la educatie pentru grupuri dezavantajate"
Stan Emil, Profesorul între autoritate si putere, Bucuresti, Editura Teora, 1999
stefanescu Mirea, Lexicon pedagogic, Bucuresti, Editura Aramis Print, 2006
Intocmit ,
Institutor Buda Lenuta
|
