PROIECTAREA CURRICULARA

PROIECTAREA CURRICULARĂ

1.1. Piata educatiei. Cererea si oferta pe piata educatiei

Când se vorbeste de piata în domeniul educatiei în general se face referire la acea forma de piata în cadrul careia se manifesta cererea si oferta de capital uman. Dupa cum am aratat, capitalul uman nu reprezinta însa în totalitatea sa, produsul exclusiv al activitatii educationale. Din acest motiv, apreciem conceptualizarea pietei educatiei pe baza identificarii corecte, în prealabil, a "produsului" educational. Pe de alta parte, analiza pietei educatiei dobândeste un plus de consistenta atunci când este orientata catre piata educatiei formale, adica a educatiei realizate în sistemul de învatamânt, în toata diversitatea sa.

Piata educatiei comunica în special cu piata muncii care. este, în opinia noastra, una dintre cele mai importante, daca nu cea mai importanta piata a economiilor contemporane. Piata muncii este cea care capteaza, potenteaza si recompenseaza investitiile efectuate pe piata educatiei. în privinta corelatiei dintre cele doua piete, cum competentele dobândite în scoala au drept scop general folosirea lor pe piata muncii, exista tentatia de a concluziona ca comportamentele scolare vor fi determinate, în cele din urma, de piata muncii. Potrivit acestui rationament, sistemul de diviziune a muncii ar determina în mod necesar structura sistemului scolar, deci comportamentele indivizilor în materie de educatie. Cu toate acestea, s-a dovedit ca structura cererii scolare poate sa tinda, dimpotriva, sa se îndeparteze de exigentele structurii de productie a unei economii, datorita faptului ca cererea de scolarizare rezulta din agregarea unor decizii individuale independente, ale caror motivatii sunt foarte diverse.

Similar unei piete obisnuite, si în domeniul educatiei (luând în considerare sectorul educatiei formale, al învatamântului) putem vorbi despre existenta elementelor definitorii pentru o piata: cerere, oferta, pret, concurenta. înainte de a trece la prezentarea unora dintre aceste elemente, analiza pietei educatiei presupune necesitatea de a raspunde la doua întrebari fundamentale: (1) Care este produsul ? (2) Cine sunt clientii ?

Stabilirea produsului educatiei, într-un sistem educational formal, este o sarcina dificila datorita, în principal, faptului ca exista mai multi candidati pentru acest "produs", cu ratiuni diverse, în functie de treapta educatiei formale la care ne referim. In general, se apreciaza ca produsul educational 22322s1812w principal este reprezentat de anumite cunostinte, dar si de transmiterea acestora într-o forma speciala, ceea ce ne îndreptateste sa asociem produsul sistemului educational unui capital uman educational.

Atunci când ne referim la piata educatiei universitare, cum gresit se considera deseori, "studentul" este considerat a îndeplini rolul de produs educational, în aceasta acceptiune, utilizarea unor termeni precum "furnizare de absolventi" fac ca educatia sa para o linie de fabricatie ale carei produse sunt studentii, iar universitatea o simpla fabrica a productiei de masa, precum cele descrise de A. Toffler în lucrarea Al treilea val. Este însa imposibil a "fabrica" studenti la un anumit standard garantat. Dupa cum arata Lynton Gray, fiintele umane sunt imposibil de standardizat si datorita faptului ca ele aduc în procesul educational o serie de experiente, emotii si opinii uneori cu mult diferite. Datorita acestor motive, analiza calitatii produsului educational este foarte diferita de simpla inspectare a produselor unei întreprinderi sau a serviciilor oferite de o anumita firma de servicii. Ideea de student, ca produs, omite complexitatea procesului de învatamânt, precum si particularitatile fiecarui individ participant la activitatea educationala, în calitate de client si în acelasi timp de producator al capitalului uman educational.

Toate aceste idei conduc la concluzia ci procesul de învatamânt trebuie sa fie încadrat mai degraba în sfera serviciilor, decât în cea a productiei propriu-zise. Pâna în acest punct am folosit un termen generic pentru a desemna rezultatul sistemului educational formal: produsul educational 22322s1812w . Consideram ca în cadru! acestuia trebuie evidentiate urmatoarele componente:

serviciile educationale propnu-zise. Acestea constau din serviciile care modeleaza pregatirea consumatorului direct de programe educationale (elevul, studentul). Serviciile educationale propriu-zise sunt identificate. în principal, prin activitatea de predare desfasurata de corpul profesoral sub forma orelor de curs, a laboratoarelor, dar si prin activitatea de examinare si evaluare a performantelor dobândite;

serviciile educationale auxiliare. Acestea constau din ansamblul activitatilor de administrare generala a desfasurarii procesului educational si de gestionare a bunurilor materiale folosite în activitatea didactica propriu-zisa, cum ar fi: organizarea activitatilor cadrelor didactice si a elevilor si studentilor, achizitionarea de material didactic si alte bunuri, activitatea de secretariat, etc.

capitalul uman educational Acesta este format din totalitatea cunostintelor, aptitudinilor si deprinderilor dobândite de consumatorul direct de servicii educationale. Capitalul uman educational nu este generat în mod direct de catre cadrele didactice. Corpul profesoral trebuie sa asigure o asistenta în cadrul procesului de învatamânt sub forma serviciilor educationale. Capitalul uman educational se formeaza printr-un proces de transformari si asimilari de cunostinte care se desfasoara la nivelul elevului, studentului si în care el însusi este un factor de productie.

In aceste conditii, prin delimitarea produsului educational se asigura fundamentele necesare conceptualizarii pietei educatiei. Componentele produsului educational arata ca în domeniul educatiei nu exista o singura piata, ci piete multiple si interconectate. Acestea includ piata programelor educationale, piata cercetarii, corespunzator primei componente a produsului educational, piata serviciilor educationale auxiliare, dar si pietele muncii pentru profesiile corpului de educatori, piete ale capitalului uman educational dobândit de absolventii diferitelor trepte ale sistemului educational.

Sa încercam formularea unui raspuns si celei de-a doua întrebari: cine sunt clientii? Pentru anumiti analisti ai sistemului educational, termenul de "client" are un ton comercial, aparte, ce nu poate fi aplicat în educatie. "Proprietar" este un alt termen utilizat în acest context. Altii resping pur si simplu un astfel de limbaj, spunând mai degraba "studenti", "elevi" etc. în general, clientii sunt purtatorii cererii de educatie. Desi pot fi identificati usor prin beneficiarii produsului educational, acestia reprezinta totusi un grup divers.

în acest sens, consideram necesara diferentierea clientiilor, care sunt beneficiarii principali ai produsului educational (proprietarii capitalului uman educational) de clientii care în general platesc pentru obtinerea produsului educational, cum ar fi parintii, întreprinderile, administratiile publice sau diferite alte organisme. Astfel, s-ar putea realiza împartirea acestor tipuri de clienti în urmatoarele categorii:

clientii primari. Acestia sunt cei care învata; ei sunt principalii beneficiari ai produsului educational si devin, în acelasi timp, celei mai importante componente a acestuia, capitalul uman educational (situatie în care unitatea de învatamânt apare drept furnizor de servicii educationale);

clientii secundari ai sistemului educational sunt reprezentati de parinti, administratii locale si centrale, diferiti sponsori. Aceasta categorie de clienti are un rol corect în finantarea produsului educational;

clientii tertiari. Acestia includ viitorii utilizatori (beneficiari) ai
fortei de munca reprezentate de absolventi (sunt în principal întreprinderi, dar
si societatea ca întreg), situatie în care unitatea de învatamânt apare drept

furnizor de resurse umane). Clientii tertiari nu sunt direct implicati în desfasurarea
procesul de învatamânt. Din acest motiv, aceasta ultima categorie de clienti ai
sistemului de învatamânt nu se constituie totusi în clienti propriu-zisi. Calitatea
de clienti tertiari este dobândita indirect, prin raportare la proprietarii

capitalului uman educational (absolventii), cu care vin în contact prin intermediul pietei muncii.

Analiza oricarei piete nu poate face abstractie de confruntarea cererii cu oferta. Pe piata educatiei cererea de educatie exprima nevoia de cunostinte care pot fi solicitate atât de persoanele ce doresc sa urmeze cursurile respectivei trepte de educatie formala, cât si de agentii din economie. Considerând aceste doua mari categorii de purtatori ai nevoii de cunostinte, observam ca cererea de educatie îmbraca un caracter divers. Educatia (nevoia de cunostinte) este dobândita (satisfacuta), în principal, pe baza consumului de servicii educationale, în consecinta, apreciem ca piata educatiei poate fi gândita ca piata a serviciilor educationale, ceea ce ar însemna sa operam cu termenii de cerere si oferta de servicii educationale.

Serviciile educationale sunt considerate de teoria economica un set de bunuri si servicii pe care clientii primari le utilizeaza (consuma), în principal, pentru impactul (pozitiv) anticipat asupra nivelului personal de educatie, deci asupra capitalului uman educational. Asadar, cererea de servicii educationale este o cerere derivata din cererea de educatie (capital uman educational). Aceasta abordare se întemeiaza pe câteva premise ce fac ca modelul cererii de servicii educationale sa difere de modelul traditional: (1) indivizii doresc mai degraba educatia (capitalul uman educational), decât serviciile educationale în sine: (1) consumatorul nu se gaseste doar în situatia de a cumpara pasiv servicii educationale de pe piata, ci si produce educatia consumând timp si depunând eforturi; (3) educatia nu dureaza doar o perioada de timp determinata, odata asimilata ea ramâne, cu anumite exceptii, pentru toata viata. Asadar, din aceasta perspectiva, educatia este considerata un bun de capital sau de curba cererii pentru serviciile educationale are aceeasi forma ca pentru majoritatea bunurilor; cantitatea ceruta dintr-un anumit serviciu educational este determinata de pretul sau (un pret explicit si/sau costul de oportunitate al timpului cheltuit pentru "consumul" serviciilor educationale si, deci, pentru obtinerea capitalului uman educational). Astfel, curba cererii este descrescatoare dupa cum descrescatoare este, asa cum am aratat într-o sectiune precedenta, si rata de recuperare a investitiei în capitalul uman educational, în raport cu numarul anilor de scolarizare. In graficul de mai jos vom prezenta curba cererii de servicii educationale, precum si modificarea acesteia în functie de dinamica venitului.

1.2. Învatarea pe parcursul întregii vieti si rezultatele învatarii

Obiectivul cheie al EQF (Cadru European al Calificarilor) este de a sprijini învatarea pe parcursul întregii vieti si de a se asigura ca rezultatele învatarii sunt valorificate si utilizate în mod corespunzator. CEDEFOP propune urmatoarea definitie pentru învatare:

Învatarea este un proces cumulativ prin care o persoana asimileaza gradual notiuni din ce în ce mai complexe si abstracte (concepte, categorii si tipuri de comportament sau modele) si/sau dobândeste deprinderi si competente generale. Acest proces se desfasoara în context informal, de exemplu prin activitati recreative, precum si în contexte de învatare formala care includ si locul de munca.

Termenul de rezultat al învatarii este un element esential în eforturile realizate la nivel national, regional si sectorial în vederea revizuirii sistemelor de educatie si formare. Spre exemplu în formarea profesionala un numar de tari europene au introdus sisteme de performanta bazate pe rezultatele învatarii. Aceeasi tendinta poate fi regasita si în învatamântul superior unde rezultatele învatarii sunt considerate elemente esentiale în reformele în curs de desfasurare. În cele din urma, multe din eforturile întreprinse pentru dezvoltarea si stabilirea calificarilor sectoriale (si a cadrelor de calificari) utilizeaza rezultatele învatarii ca elemente de constructie a calificarilor. În acest context, se foloseste urmatoarea definitie:

Setul de cunostinte, deprinderi si/sau competente pe care o persoana le-a dobândit sau este capabil sa le demonstreze dupa finalizarea procesului de învatare. Rezultatele învatarii sunt declaratiile privitoare la ceea ce se asteapta ca o persoana sa stie, sa înteleaga si/sau sa fie capabila sa faca la sfârsitul unei perioade de studiu.

Rezultatele învatarii pot fi formulate în mai multe scopuri; în legatura cu unitati, module si programe de studiu. Acestea pot fi mai departe folosite de autoritatile nationale pentru definirea completa a unei calificari - câteodata structurata în interiorul sau în legatura cu cadre si sisteme de calificari. Organismele internationale pot utiliza rezultatele învatarii în scopul asigurarii transparentei, comparabilitatii, transferului si recunoasterii de credite.

1.3. Competenta

Pe baza literaturii de specialitate publicata în Franta, Marea Britanie, Germania si Statele Unite ale Americii, propunem urmatoarea definitie.

Competenta include: i) competente cognitive care vizeaza utilizarea teoriei si a conceptelor, precum si a capacitatilor de cunoastere dobândite tacit si informal prin experienta;

ii) competente functionale (deprinderi sau capacitati de utilizare a cunostintelor într-o situatie de munca data), acele sarcini pe care o persoana trebuie sa fie capabila sa le faca atunci când actioneaza într-un anumit domeniu de activitate, context de învatare sau activitate sociala;

iii) competente personale care vizeaza capacitatea adoptarii unei atitudini si/sau comportament adecvat într-o situatie particulara;

iv) competente etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale si profesionale.

Conceptul este astfel utilizat într-o maniera integratoare, ca expresie a abilitatilor unei persoane de a combina - în mod autonom, tacit sau explicit, într-un anumit context, diferite capacitati de cunoastere si deprinderi anterior dobândite. Aspectul "autonomiei" este vital pentru concept deoarece acesta furnizeaza o baza pentru distingerea diferentelor între nivelurile de competenta. Dobândirea unui anumit nivel de competenta poate fi perceputa ca fiind capacitatea unei persoane de a utiliza si combina capacitatile de cunoastere, deprinderile si competentele generale în acord cu diversele cerinte specifice unui anumit context, situatii sau probleme. Cu alte cuvinte, capacitatea individului de a face fata schimbarii, situatiilor complexe si neprevazute determina nivelul sau de competenta. Aceasta semnificatie a competentelor se va reflecta în nivelurile de referinta descrise în acest document în care se va face distinctia între cunostinte (care vizeaza elementul (i) din definitia anterioara), deprinderi (care vizeaza elementul (ii) din aceeasi definitie) si competente generale (care vizeaza elementele (iii) si (iv) din definitia anterioara).

1.4. Calificari

Termenul calificare este crucial pentru EQF si trebuie definit într-o maniera care sa coroboreze cât mai multe dintre semnificatiile comune existente. Utilizând abordarile OECD, propunem urmatoarea definitie:

O calificare este dobândita atunci când un organism abilitat constata ca nivelul de învatare la care a ajuns o persoana a atins un anumit standard al capacitatilor de cunoastere, deprinderilor si competentelor generale. Standardul rezultatelor învatarii este confirmat prin intermediul unui proces de evaluare sau prin finalizarea cu succes a unui program de studiu. Învatarea si evaluarea în vederea obtinerii unei calificari se poate realiza printr-un program de studiu si/sau prin experienta la locul de munca. O calificare confera recunoasterea oficiala a valorii rezultatelorînvatarii pentru piata muncii, precum si pentru educatia si formarea profesionala continua. O calificare confera un drept legal de a practica o ocupatie/meserie/profesie.

Acordarea calificarilor se bazeaza esentialmente pe autoritatea institutiilor emitente din cadrul sistemului national de educatie si formare profesionala. Se poate observa din ce în ce mai mult, însa, ca institutii si asociatii, altele decât autoritatilor responsabile cu politicile pentru calificari nationale, cer dreptul de a valida/recunoaste rezultatele învatarii. EQF trebuie sa ia în considerare aceasta tendinta pentru a facilita corelarea cadrelor si sistemelor de calificari nationale si sectoriale.

1.4. Cadrul calificarilor

Cadrele calificarilor operationale la nivel national, regional sau sectorial pot avea multe forme, motiv pentru care si acest termen este necesar sa fie definit si utilizat unitar. OECD utilizeaza urmatoarea definitie:

Cadrul calificarilor este un instrument pentru dezvoltarea si clasificarea calificarilor în concordanta cu un set de criterii specifice nivelurilor de învatare dobândite. Acest set de criterii poate fi implicit în însisi descriptorii calificarilor sau poate fi explicit sub forma unui set de descriptori de nivel. Cadrul calificarilor poate cuprinde toate rezultatele învatarii si rutele de învatare sau se poate limita la un anumit sector educational, cum ar fi de exemplu educatie initiala, educatia adultilor si formarea profesionala sau la un anumit domeniu ocupational. Unele cadre ale calificarilor au o arhitectura mai complexa si o structura mai închisa decât altele; unele au o baza legala, iar altele sunt rezultatul consensului partenerilor sociali. Toate cadrele calificarilor însa creeaza premizele pentru îmbunatatirea calitatii, accesibilitatii, a legaturilor si recunoasterii calificarilor pe piata muncii, într-o tara si la nivel international

Rezultatele învatarii

O activitate minutioasa a fost realizata pentru a formula tipurile de rezultate ale învatarii adecvate unui cadru european. Au fost mentionate diverse rapoarte realizate pentru a clarifica conceptele si problematica specifica descrierii rezultatelor învatarii si a competentelor. Cele trei tipuri de rezultate ale învatarii (cunostinte, deprinderi si competente personale si profesionale) sunt dezvoltate pornind de la cel mai scazut pâna la cel mai ridicat nivel de calificare. Este important sa se încerce definirea acestei progresii a rezultatelor învatarii astfel încât nivelurile EQF sa fie clar progresive si sa poata fi definite cu acuratete atunci când toate cele trei tipuri de rezultate ale învatarii sunt combinate pentru a forma un descriptor de nivel.

Tabelul 1 de mai jos prezinta cele 8 niveluri comune de referinta si este bazat pe analizarea progresiei celor trei tipuri de rezultate ale învatarii.

Informatii orientative privitoare la nivelurile din EQF

Nivel Informatii ajutatoare care sunt tipice si indicative pentru calificari la fiecare nive

1. Contextele de învatare sunt simple si stabile si sunt centrate pe învatarea generala a deprinderilor de baza.

Procesul de învatare se desfasoara pe parcursul învatamântului obligatoriu, de regula prin învatamânt general. Poate fi de asemenea realizat prin programe de educatie a adultilor, precum si prin învatare în contexte non-formale si informale.

Când sunt predate formal tinerilor, cunostintele de baza si deprinderile sunt

dezvoltate, într-un mediu dirijat prin metode directe de predare. Procesul de învatare este de obicei organizat într-o scoala, centru de formare, un program de formare în afara scolii sau în întreprindere. Continutul învatarii este deseori bine stabilit si reglementat. Totusi, dezvoltarea deprinderilor de baza este strâns asociata cu contextele de învatare informala de la locurile de munca si din comunitate.

Organismele abilitate din învatamânt si formare utilizeaza sisteme de asigurare a calitatii pentru calificarile formale de la nivel 1.

Dobândirea calificarilor la nivelul 1 conduce la mai multe oportunitati pentru continuarea învatarii si la accesul catre locuri de munca necalificata, care pot include alte posibilitati de formare profesionala. Acest nivel este deseori punctul de intrare pe ruta de învatare pe parcursul întregii vieti pentru persoanele fara calificari.

2. Contextele de învatare sunt stabile si se centreaza pe extinderea deprinderilor de baza (inclusiv competentele cheie12) care trebuie dobândite.

Învatarea la acest nivel este organizata formal pe parcursul învatamântului,

obligatoriu si poate include si stagii de practica. Învatarea este de obicei realizata într-o scoala, centru de educatie a adultilor, centru de formare profesionala sau întreprindere. Învatarea poate fi, de asemenea, dezvoltata în contexte non-formale, prin învatare la locul de munca sau educatia adultilor în cadrul comunitatii.

Cunostintele si deprinderile sunt dobândite formal într-un mediu dirijat, prin metode de predare directa si pregatire individualizata. Continutul învatarii este bine stabilit si reglementat. Totusi dezvoltarea deprinderilor de baza este strâns legata de contextele de învatare informala de la locurile de munca si din comunitate.

Organismele abilitate din învatamânt si formare reglementeaza asigurarea calitatii pentru calificarile de nivel 2.

Dobândirea calificarilor de nivel 2 permite accesul la programe de formare

profesionala, de calificare, precum si accesul la munca necalificata, care presupune formare profesionala suplimentara. Acest nivel permite accesul la învatare pe parcursul întregii vieti.

3. Contextele de învatare pentru dezvoltarea si demonstrarea competentelor la acest nivel sunt în general stabile dar unii factorii se pot schimba, ceea ce permite interventii personale pentru îmbunatatirea metodelor de învatare utilizate.

Persoanele cu acest nivel de calificare vor avea de obicei experienta practica sau studii în domeniu.

Dobândirea calificarilor specifice nivelului 3 reflecta un proces de învatare formala prin învatamânt secundar superior sau educatie a adultilor, în scoli, centre de formare profesionala sau învatare la locul de munca. Reflecta, de asemenea, si învatare non-formala, prin activitati la locul de munca. În general asociate cu o parte din învatamântul secundar superior sau formare profesionala de baza într-un sector ocupational, aceste calificari de la nivelul 3 recunosc educatia generala si deprinderi specifice mai multor activitati profesionale.

Predarea dirijata si pregatirea individualizata sunt caracteristicile principale ale programelor de învatare formala. Continuturile învatarii sunt bine stabilite si reglementate. Oportunitatile de învatare non-formala sunt disponibile prin programe de învatare la locul de munca si în comunitate.

Organismele abilitate din învatamânt si cele sectoriale reglementeaza asigurarea calitatii calificarilor de nivel 3.

Calificarile specifice nivelului trei permit accesul la ocupare semi-calificata, la continuarea formarii profesionale si continuarea studiilor în învatamântul superior.

Acest nivel poate fi o etapa cheie în ruta învatarii pe parcursul întregii vieti.

4. Contextul pentru dezvoltarea si demonstrarea competentelor la acest nivel este de obicei previzibil. Printre factorii implicati, numerosi sunt cei care pot schimba contextul învatarii, iar unii dintre acestia interactioneaza. O persoana care are acest nivel de calificare va avea de obicei experienta de munca sau studiu într-un domeniu dat.

Dobândirea nivelului de calificare 4 reflecta finalizarea formei de învatamânt secundar superior, precum si învatare formala în învatamântul post-obligatoriu, inclusiv formare la locul de munca si programe pentru educatia adultilor. Se desfasoara în cadrul diferitelor institutii, dar poate fi realizat si prin învatare la locul de munca. Calificarile profesionale corespunzatoare nivelului 4 pot fi de asemenea recunoscute ca intrari în învatamântul superior.

Programele de studiu individualizate si tutoratul sunt caracteristicile principale ale programului de învatare. Continutul programului de învatare formala este bine stabilit si reglementat de organisme abilitate în domeniu.

Asigurarea calitatii la nivelul 4 de calificare consta în general în evaluari externe realizate de experti, pe baza acordurilor institutionale sau sectoriale.

Persoanele care dobândesc acest nivel de calificare pot continua studiile (câteodata chiar prin învatamânt superior) si pot practica o activitate profesionala în munci calificate. Acest nivel de calificare sprijina de asemenea continuarea formarii profesionale pentru cei care doresc sa progreseze profesional. Calificarile profesionale corespunzatoare nivelului 4 asigura de asemenea accesul la ocupare în munca calificata ce presupune exercitarea atributiilor în mod autonom si implica sarcini de coordonare.

5. Situatiile specifice de învatare la acest nivel cer ca problemele sa fie solutionate într-un proces predeterminat de învatare. Sunt multi factori, unii dintre ei interactioneaza si de aceea schimbarea în context poate fi imprevizibila. Învatarea se bazeaza pe experienta într-un anumit domeniu, care deseori este specializat.

Calificarile profesionale corespunzatoare nivelului 5 presupun finalizarea unui program de studiu din învatamântul post-secundar, ca de exemplu ucenicie combinata cu experienta ulterioara într-un domeniu. Tehnicieni cu nivel ridicat de calificare precum si managerii dobândesc aceste calificari care deseori fac legatura între învatamântul secundar si cel tertiar. Calificarile specifice acestui nivel din învatamântul superior sunt asociate cu un "ciclu scurt" de calificare (din cadrul primului ciclu de învatare) proiectat în cadrul procesului Bologna si sunt deseori sprijinite prin manuale avansate.

Procesul de învatare la acest nivel solicita un anumit grad de autonomie pentru cel care învata, implicând cunostinte si proceduri bine stabilite si este de obicei realizat prin programe de studiu individualizate si tutorat.

Asigurarea calitatii este de regula realizata prin evaluari ale expertilor asociate cu cerinte procedurale institutionalizate.

Dobândirea calificarilor profesionale corespunzatoare nivelului 5 furnizeaza acces la programe de studiu din învatamânt superior de la nivelul 6 (deseori cu dispensa de credite), la ocuparea unui loc de munca cu nivel ridicat de calificare sau permite progresul în cariera prin recunoasterea capacitatilor profesionale. Aceste calificari pot de asemenea furniza acces direct la locuri de munca cu atributii manageriale.

6. Situatiile de învatare sunt de obicei instabile la nivelul 6 si solicita solutionarea unor probleme complexe în timpul procesului de învatare. Sunt multipli factori care interactioneaza, aceasta însemnând ca schimbarea din cadrul contextului de învatare este imprevizibila. Învatarea este deseori la nivel ridicat de specializare.

Învatarea pentru calificarile profesionale corespunzatoare nivelului 6 se desfasoara în institutii de învatamânt superior. Totusi situatiile de munca furnizeaza de asemenea un context deosebit de solicitant ceea ce face ca organismele sectoriale si profesionale sa recunoasca rezultatele învatarii obtinute la locul de munca. Învatarea la nivelul 6 se bazeaza pe cunostintele din învatamântul secundar superior si, fiind sprijinita de manuale avansate, include în mod obisnuit cunostintele cele mai avansate din domeniul de studiu respectiv. Persoanele care lucreaza ca experti sau în pozitii manageriale dobândesc aceste calificari.

Calificarile corespunzatoare nivelului 6 sunt asociate cu primul ciclu de pregatire din învatamântul superior structurat conform procesului Bologna.

Expertii conduc procesul de învatare fie prin predare dirijata, fie prin pregatire practica asistata. Cei care învata au control limitat asupra continutului formal si a metodelor utilizate, dar asteptarile sunt ca ei sa manifeste autonomie în cercetare si sa fie capabili sa raspunda problemelor care apar. Asigurarea calitatii este, de regula, realizata prin evaluari ale expertilor asociate cu cerinte procedurale institutionalizate, de obicei implicând si controlul unei terte parti.

Calificarile corespunzatoare nivelului 6 permit accesul la angajare în pozitii care presupun responsabilitati manageriale. Acest nivel permite de asemenea continuarea studiilor si prin învatamânt superior.

7. Situatiile specifice de învatare sunt nefamiliale si solicita rezolvarea problemelor care implica multipli factori ce interactioneaza, iar o parte din acestia nu sunt previzibili. Numerosi factori sunt în schimbare facând contextul de învatare complex si imprevizibil. Învatarea este de obicei înalt specializata.

Învatarea în contexte formale pentru calificarile corespunzatoare nivelului 7 se desfasoara de obicei în institutii specializate din învatamântul superior. Învatarea implica cunostinte si un nivel de întelegere bazat pe, sau în continuarea nivelului 6 de calificare. Organismele sectoriale si profesionale ofera recunoasterea rezultatelor învatarii specifice acestui nivel dobândite în contexte de munca. Expertii seniori si managerii dobândesc aceste calificari.

Calificarile corespunzatoare nivelului 7 sunt asociate cu ciclul al doilea de pregatire din învatamântul superior, conform procesului Bologna.

Procesul de învatare este de obicei asociat cu activitati independente realizate în colaborare cu alte persoane având acelasi nivel de calificare sau chiar mai ridicat.

Este inclusa si posibilitatea de a realiza sarcini de munca sau de studiu în functie de nevoile personale. Este de asteptat ca cel care învata sa îndrume persoane care lucreaza la nivel înalt în cadrul domeniului respectiv.

Asigurarea calitatii la acest nivel este de regula realizata de experti prin

evaluare, precum si prin respectarea cerintelor procedurale institutionalizate.

Calificarile nivelului 7 permit acces la angajare si progres în cariera în domeniul de specialitate (sau într-unul similar). Acestea permit continuarea studiilor specializate în cadrul învatamântului superior.

8. Situatiile de învatare pentru calificarile corespunzatoare nivelului 8 sunt noi si solicita rezolvarea problemelor care implica interactionarea unor factori multipli, dintre care unii sunt în schimbare, ceea ce face ca mediul de învatare sa fie complex si imprevizibil. Procesul de învatare se desfasoara într-un domeniu foarte specializat.

Studiul pentru aceste calificari se desfasoara în special în institutii de învatamânt superior specializate. Cei care învata si care dobândesc o calificare de nivel 8 au demonstrat întelegerea domeniului de studiu si stapânirea capacitatilor si a metodelor de cercetare asociate acelui domeniu.

Calificarile corespunzatoare nivelului 8 sunt asociate cu ciclul al treilea de pregatire din învatamântul superior, conform procesului Bologna.

Învatarea la acest nivel este aproape independenta de programele de învatare în contexte formale si se desfasoara prin actiuni proprii îndrumate de alti experti cu un înalt nivel de calificare. Persoanele care lucreaza la acest nivel vor pregati deseori colaboratorii pentru a dobândi niveluri mai ridicate de expertiza.

Asigurarea calitatii este de regula efectuata de experti prin actiuni de peer review si prin respectarea cerintelor procedurale institutionalizate.

Calificarile corespunzatoare nivelului 8 furnizeaza acces la angajarea în domenii specializate si progres în cariera pentru cei angajati deja în profesii care solicita capacitati de cercetare, activitati academice si leadership

Un sistem integrat de transfer si acumulare de credite pentru învatarea pe parcursul întregii vieti; principii comune

Prioritatea acordata învatarii pe tot parcursul vietii si nevoia stimularii transferului de calificari între granitele institutionale, ale sistemelor si cele nationale subliniaza nevoia unui sistem european integrat de transfer si acumulare de credite pentru învatarea pe parcursul întregii vieti. Introducerea celor 8 niveluri EQF va facilita elaborarea si implementarea acestui sistem. Capacitatea de a se baza pe experientele din învatamântul superior (ECTS) si formarea profesionala initiala si continua (ECVET), sistemul european integrat de transfer si acumulare de credite pentru învatarea pe tot parcursul vietii ia în considerare urmatoarele principii:

. trebuie implementat în mod voluntar;

. trebuie sa fie suficient de simplu si functional pentru a avea relevanta practica pentru indivizi, furnizori de oferte de educatie si formare profesionala, autoritati pentru calificari si alte organisme relevante;

. trebuie sa se bazeze pe un set transparent si acceptat de principii, conventii si proceduri care sa promoveze încrederea reciproca între partenerii implicati;

. trebuie construit pe baza rezultatelor învatarii dobândite în procesul de învatare realizat în contexte formale, non formale si informale;

. trebuie sa fie suficient de flexibil pentru a acoperi diversitatea ofertelor de educatie si de formare profesionala în perspectiva învatarii pe tot parcursul vietii (educatia si formarea initiala si continua din sistemele formale, precum si procesul de învatare în contexte nonformale si informale);

. trebuie sa faciliteze descrierile calificarilor - si ale unitatilor constitutive - în termeni de cunostinte, deprinderi si competente;

. unitatile de învatare pentru care se acumuleaza credite trebuie corelate cu nivelurile EQF prin aranjamente la nivel national;

. trebuie sa faciliteze indivizilor sa aiba cunostintele, deprinderile si competentele evaluate si recunoscute când au nevoie, inclusiv cele specifice unei unitati de învatare, pe baza unor evaluari adecvate;

. trebuie sa permita acumularea de unitati de învatare;

. trebuie sa permita transferul de unitati de învatare;

. trebuie sa furnizeze un sistem de alocare de puncte de credit tuturor calificarilor profesionale si unitatilor de învatare în care acestea pot fi subdivizate;

. trebuie sa faciliteze utilizarea de metode diverse de evaluare a rezultatelor învatarii

Obiectivele fundamentale ale aplicarii sistemului creditelor

de studii în versiunea s-a actuala

Faciliteaza rationalizarea programului de munca al elevului, controlul si evitarea sub/ sau suprasolicitarilor printr-o evaluare realista a încarcarii planului de învatamânt de catre fiecare disciplina.

Asigura flexibilitatea programului de studiu în cadrul planului de învatamânt ,permiterea si încurajarea parcursurilor individuale de învatare ale studentilor/elevilor în functie de aptitudini si motivatii.

Facilitarea mobilitatii institutionale a studentilor/ elevilor si asigurarea unui cadru organizatoric si curricular pentru ca alegerea rutei scolare sau profesionale sa devina realizabila.

Timpul ca resursa cu limitare absoluta

Proiectarea unei oferte educationale presupune existenta unor resurse cum ar fi :

umane ( elevi, cadre didactice, personal auxiliar)

materiale ( cladiri, dotari cu mobilier, echipamente, aparatura,instalatii etc.)

financiare

procedee si tehnici;

informatii/ comunicare

timp

Este evident ca timpul apare ca nevoie ( nevoia de timp de munca, de învatare, de odihna, nevoia de timp liber etc.) cât si ca resursa ( disponibilul de timp necesar oricarei activitati). Ca resursa timpul a fost abordat rareori , desi ca resursa a educatiei este probabil cea mai frecventa cauza a necorelarii ,uneori a irationalizarii programelor de formare. Adesea se ignora realitatea elementara ca timpul de munca al elevilor ( dar si cel al profesorilor ) este limitat si ca tocmai caracterul limitat al resurselor temporale este constrângerea cea mai severa care obliga planificatorul sa opereze cu ierarhii de nevoi si cu ordine de prioritate atunci când se stabileste ce si cât trebuie sa învete elevii în procesul de învatare.

Supraîncarcarea planurilor si programelor de învatare este tocmai consecinta ce rezulta din ignorarea caracterului limitat al resurselor temporale. Ne propunem sa supunem atentiei câteva dintre caracteristicile timpului privit ca resursa si unele consecinte ce decurg din aceasta pentru activitatea proiectarii curriculare.

În primul rând timpul este o resursa limitata , el nu poate fi extras sau produs, limitele timpului sunt absolute si inextensibile.

Timpul se consuma ireversibil într-un singur sens, este o sursa care se consuma total, este o sursa neregenerabila si nerecuperabila. O data consumat nu ramân decât produsele, rezultatele bune sau rele ale folosirii lui.

Timpul este o resursa cu polivalenta maxima, orice activitate este consumatoare de timp, timpul apare simultan ca nevoie si ca resursa. Utilizarea rationala a timpului obliga la a stabili o ordine de prioritate a nevoilor ce trebuie satisfacute si a activitatilor ce trebuie desfasurate într-o perioada de timp data ( limitata).

Timpul este o resursa care se autoconsuma , este singura resursa pentru care consumul ei nu poate fi oprit sau suspendat, consumul de timp este obligatoriu, dar poate fi folosit rational si eficient, ori este irosit definitiv.

Timpul este o resursa cu potential variabil , de la succesiunea zilnica, saptamânala, lunara a activitatilor umane, pâna la vârstele vietii individului, timpul are o valoare variabila cu momente productive si neproductive si cu momente unice , perioade cruciale, rare irepetabile. Ratarea unor etape decisive din evolutia individului este o regula definitiva, irecuperabila.

Timpul este cea mai costisitoare resursa , costa pentru ca este o resursa cu limitare absoluta si un bun economic cu raritate maxima, costa pentru ca se consuma continuu, indiferent de scop, costa pentru ca cererea de timp este mai mare decât oferta, costa pentru ca pretul lui se formeaza în conditii de "monopol" neexistând nici o oferta alternativa.

Timpul are o proprietate benefica pentru proiectarea si evaluarea activitatilor sociale poate fi folosit ca un etalon general pentru compararea, masurarea si evaluarea celor mai diverse activitati. Practic totul se poate masura în unitati de timp, productivitatea, pretul, eficienta,venitul, consumul etc. unitatile de timp sunt utilizate în pedagogie si psihologie în planificarea si organizarea procesului de învatare, planurile de învatamânt, norma didactica, programul scolar, etapele de predare, învatare evaluare, sunt raportate la unitati de timp ( ore, saptamâni, semestre, ani scolari,etc.)

Criza de timp

Alocarea timpului pe discipline de învatare, pe tipuri de activitati este problema centrala , dar si controversata în elaborarea planurilor de învatamânt. Cantitatea de învatare a crescut si continua sa creasca prin adaugarea de ore, limitele absolute ale încarcarii programului de studiu a fost deja atins, atât în continut ( numarul si continutul disciplinelor) cât si cantitativ ( ca numar de ore saptamânal). Actuala reforma aflata în curs de derulare, nu a reusit sa ofere o solutie a actualei crize de timp. În aceste conditii, criza de timp este si va fi un factor principal care va impune regândirea conceptiei privind proiectarea si evaluarea programelor de studii. Este de asemenea interesant sa amintim câteva dintre barierele care trebuie depasite pentru o reala reforma a programelor de studii:

Excesul cantitativ si accentul pe ocuparea a cât mai mult timp sunt înca repere care ghideaza direct sau indirect, întocmirea planurilor de învatamânt si a programelor scolare. În prezent sunt prevazute 26-28 ore / saptamâna, adica 5-6 ore pe zi, la care se mai adauga 3-4 ore zilnic de pregatirea temelor, se ajunge la un program zilnic de munca de pâna la 10 ore / zi

În distributia cantitatii de timp pentru învatare pe discipline( nr. de ore), pe arii curriculare si pe ansamblul curriculum-ului nu se are în vedere în mod explicit ansamblul activitatilor desfasurate de elevi, ci numai activitatile colective de predare/ învatare desfasurate în scoala. Temele date acasa elevilor vin sa compenseze uneori ceea ce nu s-a predat în timpul lectiei, ceea ce încarca mult programul de munca al elevilor. Se tinde ca raspunderea predarii sa fie transferata elevului care are raspunderea învatarii. Rezultatele slabe si esecurile sunt justificate prin faptul ca elevul nu învata acasa, desi profesorii predau.

Distributia timpului pe discipline pleaca de la premisa falsa ca importanta unei discipline este data de numarul de ore îi sunt alocate în planul de învatamânt. Fiecare specialist care participa la întocmirea planului de învatamânt are tendinta de a mari numarul de ore la disciplina vizata, apare lupta pentru ore în care fiecare specialist vrea ca disciplina lui sa aiba cât mai multe ore.

Consumul de timp pentru predare si învatare nu este înca luat în considerare ca un criteriu de evaluare a eficientei procesului de învatamânt si a rezultatelor scolare ale elevilor. Cantitatea de timp consumat pentru învatare este tocmai indicatorul care poate oferi o masura semnificativa si general utilizabila a efortului depus pentru obtinerea anumitor rezultate.

În concluzie putem face urmatoarele afirmatii:

dintre doua sau mai multe activitati care produc rezultate echivalente, cea mai eficienta este aceea care implica cel mai redus consum de timp.

Sporul rezultatelor unei activitati nu indica o crestere a eficientei daca aceasta a implicat o crestere a consumului de timp mai mare decât sporul rezultatelor obtinute.

În conditii de criza de timp, când limitarea resurselor temporale este acuta, o activitate ale carei rezultate se obtin printr-o crestere nejustificata a consumului de timp este nu numai ineficienta, dar si nerationala si disfunctionala ( ea poate bloca celelalte activitati, care nu se pot realiza din lipsa de timp).

Analiza componentiala a timpului real

Cea mai cunoscuta schema de analiza componentiala a timpului este schema celor trei 8 pe care se distribuie cele 24 ore ale unei zi de viata a omului modern: 8 ore slujba, 8ore timp liber, 8 ore timp de odihna. Schema celor trei 8 ramâne valabila macar ca schema de principiu sau ca reper pentru analiza principalelor componente ce alcatuiesc timpul privit ca durata reala a activitatilor umane.

Schema celor trei 8 are meritul ca pune în evidenta cele trei componente majore pe care se distribuie timpul cotidian:

timpul de munca ( munca institutionala)

timpul liber ( timp aflat la dispozitia individului în care poate decide ce sa faca dincolo de constrângerile profesionale si sociale)

timp de odihna ( alocat odihnei prin somn pentru refacerea capacitatii de munca)

Schema celor trei 8 are avantajul ca a patruns si în cadrul juridic al societatii contemporane, permitând stabilirea unor limite minime si /sau maxime legal admise si universal recunoscute. În prezent sunt un reper pentru majoritatea legislatiilor în materie de munca, un numitor comun în stabilirea salariilor, în stabilirea drepturilor sociale.

a)    Timpul institutional

Este acea parte a timpului total disponibil al elevului care este alocata învatarii scolare, reglementata si programata institutional în baza unor documente oficiale privind durata, structura si continutul activitatilor de învatare aferente programului de studii pe care elevul îl parcurge. Timpul institutional de învatare se distribuie pe doua categorii de activitate de învatare.

- Activitati colective - sunt activitatile de tipul lectiilor, activitatilor practice care au urmatoarele caracteristici comune: sunt organizate si desfasurate pe grupuri pe elevi ( clase, grupe), se desfasoara în scoala sub conducerea cadrelor didactice; sunt programate zilnic si saptamânal (orarul) trimestrial si anual ( prin planuri de învatamânt); sunt obligatorii pentru elevi sub aspectul frecventarii, abaterile fiind sanctionate disciplinar( numarul de absentele nemotivate).

- Activitati independente, care se desfasoara în afara programului de scoala si în afara scolii, sub forma studiului individual a efectuarii temelor de acasa, activitati de tipul referatelor, lucrarilor practice si au urmatoarele caracteristici: sunt nemijlocit legate de procesul de învatamânt desfasurat în scoala, ele constituind o forma complementara de învatare; sunt realizate independent de catre elevi, dar se mentin sub control direct al cadrelor didactice care stabilesc sarcinile si continutul acestor activitati si evalueaza gradul de îndeplinire; sunt obligatorii pentru elevi sub aspectul îndeplinirii sarcinilor stabilite,nerealizarea sau gradul si calitatea realizarii fiind criterii de evaluare a activitatii elevului; spre deosebire de activitatile colective acestea nu pot fi strict programate si nici controlate sub aspectul duratei. Absentarea de la activitatilor independente nu poate fi sanctionata direct.