Adaptarea curriculumului īn scoala incluziva
a) "integrarea copiilor cu cerinte speciale are īn vedere includerea acestora īn clasele obisnuite, se centreaza pe transferul copiilor de la scoli separate (asa-numitele scoli speciale) la scoli obisnuite din cadrul comunitatii;
b) educatia incluziva presupune un proces permanent de īmbunatatire a institutiei scolare, avānd ca scop valorificarea optima a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de īnvatamānt a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati[.]."2
deficiente fizice si psihomotorii;
deficiente mintale;
deficiente de auz
deficiente de vedere
deficiente de comportament;
deficiente de limbaj;
deficiente multiple ( polihandicapul): autismul si surdocecitatea 4.
Vom īncerca īn continuare sa facem referire la cerintele educative speciale ale copiilor cu deficiente mintale. Ca sa ne facem o parere cu privire la ce presupune expresia "deficienta mintala", vom prezenta o clasificare a inteligentei īn functie de indicatorul de dezvoltare intelectuala (CI) care se descopera prin aplicarea unui test special de inteligenta :
peste 140 - inteligenta extrem de ridicata ;
120-140 - inteligenta superioara ;
110-119 - inteligenta deasupra nivelului mediu ;
90-109 - inteligenta de nivel mediu ;
80-89 - inteligenta sub medie ;
70-79 - inteligenta de limita (intelect liminar- deficienti mintali) ;
50-69 - deficienta mintala usoara (debilitate mintala) ;
20-49 - deficienta mintala severa sau mijlocie (imbecilitate);
0-19 - deficienta mintala profunda sau grava (idiotie).
Referindu-ne la copiii cu deficienta mintala, toti acesti copii, din cauza diferitelor greutati pe care le īntāmpina īn viata de zi cu zi, pot avea un comportament deviant care poate fi īnteles ca expresie a incapacitatii functionale a individului din cauza unor deviatii fiziologice sau anomalitati psihice sau ca rezultat al unui comportament perfect normal, dar incompatibil cu standardele de normalitate ale grupului. Solutia pentru a asigura acestor copii servicii educationale de calitate si care sa vina īn sprijinul lor ar fi, asa cum am spus si mai sus, scoala incluziva.
Īn plan concret, vom prezenta, īn cāteva cuvinte, cum arata o clasa incluziva:
A. Din perspectiva teoriei curriculumului avem: general, specializat, curriculum subliminal, curriculum informal.
B. Din perspectiva dezvoltarii curriculumului avem: formal, scris, predat, īnvatat, testat, recomandat.
A. 1. Curriculum general - ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii.
2. Curriculum specializat - pe categorii de cunostinte si aptitudini vizeaza īmbogatirea si aprofundarea competentelor, exersarea abilitatilor īnalte si formarea comportamentelor specifice pentru determinarea unor performante īn domenii particulare de studiu.
3. Curriculum subliminal - reprezinta experienta de īnvatare rezultata din mediul psihosocial si cultural al clasei de elevi, al scolii, al universitatii si aceasta daca avem īn vedere faptul ca evolutia afectivitatii este influentata de climatul nestructurat al vietii din institutia educationala.
4. Curriculum informal - rezulta din diferitele situatii de īnvatare pe care le ofera societatile educationale nonguvernamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a institutiilor culturale, religioase, din atmosfera de zi cu zi din familie etc.
B. 1. Curriculum recomandat - este considerat ca fiind cel mai bun la un moment dat si este propus de autoritati guvernamentale sau de un comitet special de experti.
2. Curriculum scris - are un caracter oficial si este specific unei institutii educationale concrete; desi este considerat esential, el nu corespunde cu ceea ce se preda īn scoala.
3. Curriculum predat - experienta de īnvatare oferita direct de educatori elevilor īn activitatea de zi cu zi.
4. Curriculum de suport - materiale curriculare aditionale, timpul care se aloca experientei de īnvatare, cursuri de perfectionare si de specializare, echipamente electronice etc.
5. Curriculum testat - experienta de īnvatare verificata prin teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar.
6. Curriculum īnvatat - ceea ce achizitioneaza elevul de fapt īn urma actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.8
stiind acestea, vom privi acum lucrurile din perspectiva elevului cu cerinte educationale speciale. Astfel, va fi nevoie sa vorbim despre un curriculum diferentiat si despre un curriculum adaptat. Curriculumul diferentiat presupune selectarea si organizarea continuturilor, metodelor de predare-īnvatare, metodelor si tehnicilor de evaluare, standardelor de performanta, mediului psihologic de īnvatare, tinānd cont de posibilitatile aptitudinale ale elevului, dominantele personalitatii si capacitatea de īntelegere si prelucrare a informatilor dobāndite de elev. Curriculumul adaptat este īn strānsa legatura cu notiunea de curriculum diferentiat, avānd īn vedere faptul ca nu se poate vorbi despre diferentiere fara a vorbi si despre adaptare si viceversa. Notiunea de curriculum adaptat se potriveste cel mai bine īn contextul educatiei integrate, deoarece a adapta continuturile la o anumita categorie de elevi cu cerinte educationale speciale presupune a avea īn vedere volumul de cunostinte dar mei ales procesele psihice si particularitatile functionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinte educationale speciale.
Vom vedea acum concret ce presupune adaptarea curriculumului:
- extensiune (atunci cānd nu este afectat potentialul intelectual - la copiii cu deficiente vizuale sau fizice, spre exemplu) care se realizeaza prin introducerea unor activitati speciale pentru a veni īn sprijinul īnsusirii a unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor) si comunicarii, orientarii spatiale, activitatii de socializare si de integrare īn comunitate, activitatii practice pe care elevul poate s-o realizeze īn vedrea unei pregatiri profesionale adecvate tipului de deficienta;
- selectarea unor continuturi din curriculumul general adresat copiilor fara deficiente, continuturi ce se considera a putea fi īntelese de copiii cu cerinte speciale si renuntarea la acele continuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea si diversificarea componentelor curriculumului general - copiii cu cerinte speciale sunt pusi īn situatia de a realiza diferite activitati individuale, compensatorii, terapeutice ce vizeaza recuperarea acestora si participarea lor la activitatile desfasurate īn īnvatamāntul obisnuit;
- metode si procedee didactic, mijloace de īnvatamānt - cu caracter preponderent intuitiv care sa ajute elevul cu cerinte speciale sa interiorizeze continuturile predate īn clasa;
- metode si procedee de evaluare - cu ajutorul carora se evidentiaza evolutia si performantele elevilor nu atāt īn plan intelectual, cāt īn plan aplicativ, vizānd gradul de valorificare a potentialului aptitudinal si modalitatilor de rezolvare a unor probleme tipice de viata ori a unor situatii-problema.9
Īn ceea ce priveste continuturile, acestea vizeaza educatia formala (valori propuse de scoala), educatia nonformala (valori ce tin de activitatile extrascolare organizate de scoala - cercuri tematice, concursuri, cluburi, excursii, vizite organizate sub īndrumarea scolii), educatia informala (valori pe care elevii le asimileaza prin intermediul familiei, institutiilor religioase, culturale si artistice, muzee, mass-media etc.). Continuturile procesului de īnvatamānt sunt selectionate, sistematizate si ierarhizate didactic īn documente scolare cum ar fi: planuri de īnvatamānt, programe cadru pe discipline sau arii tematice, manuale alternative, īndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte, atlase scolare etc.
Se stie ca noul plan-cadru de īnvatamānt propune gruparea obiectelor de studiu īn sapte arii curriculare, pentru tot īnvatamāntul preuniversitar (clasele I-XII):Limba si comunicare, Matematica si stiinte, Om si societate, Arte, Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare.
Vom face referire la aria curriculara Limba si comunicare particularizānd pāna la folosirea unor anumite metode active īn activitatea de predare/īnvatare. Pentru aceasta trebuie sa tinem cont de faptul ca īn ultimele decenii s-au rasturnat prioritatile din triada traditionala a finalitatilor educationale (I. Cunostinte; II. Aptitudini; III. Atitudini), punāndu-se accent pe formarea atitudinilor si aptitudinilor (I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunostinte). Astfel, īn conceptia pedagogica contemporana, plasarea continuturilor disciplinelor de studiu īntr-o perspectiva culturala larga este mult mai importanta decāt īncarcatura cognitiva a disciplinelor din planul de īnvatamānt. Pentru ca aceste continuturi sa ajunga la elev sub o forma accesibila este nevoie de transpunerea didactica, adica "transformarea informatiei si cunoasterii stiintifice sau savante īn cunostinte oferite spre asimilare īn scoala"10. Nu trebuie sa uitam īnsa ca īn cazul copiilor cu cerinte educationale speciale aceste continuturi, trecute o data prin procedeul de transpunere didactica, trebuie īnca o data adaptate, si de data aceasta la cerintele speciale ale unei anumite categorii de elevi.
Prin urmare, sa facem referire la locul pe care īl ocupa limba romāna īn planul de īnvatamānt. Se stie ca limba romāna constituie unul din obiectele principale caruia i se acorda un numar mare de ore, deoarece sta la baza īnsusirii cunostintelor de la celelalte materii, contribuind la:
-dezvoltarea vorbirii elevilor ca mijloc de comunicare;
-īmbogatirea si largirea volumului de cunostinte;
-formarea deprinderilor de citire si scriere;
-corectarea unor deficiente;
-educatia moral-civica a elevilor;
dezvoltarea psihica generala a elevilor.11
Ca si la celelalte obiecte de studiu si limba romāna trebuie sa se foloseasca, īn procesul de predare/īnvatare de diferite metode, acestea fiind "cai prin care elevii ajung [.], sub coordonarea educatorilor, la dobāndirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice". 12
Fara sa facem aici o prezentare completa a metodelor ce exista īn literatura de specialitate, indiferent de tipul lor, vom īncerca sa prezentam doar cāteva metode care ne-au fost de folos īn munca desfasurata cu elevii cu cerinte educative speciale. Pentru īnceput vom acorda o importanta deosebita utilizarii povestirii ca metoda didactica (la clasele mai mici, unde copiii īntāmpina anumite dificultati īn citire), dar īnsotita obligatoriu de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate; asa se capteaza mai usor atentia si se faciliteaza implicarea afectiv-motivationala a copiilor. Spre exemplu, la lectia Amintiri din copilarie, de Ion Creanga (un fragment) ne vom folosi de diferite imagini (planse) care sa ilustreze fragmentul respectiv, dar si vizionarea secventei de film īn care se prezinta īntāmplarea la care ne referim din Amintiri, toate acestea asociindu-le cu povestirea.
De apreciat sunt si metodele de simulare, cum ar fi jocul didactic si dramatizarea, deoarece implica elevii cāt mai direct īn situatii si circumstante de viata simulate. Activitati de tipul "jocul de-a." trezesc motivatia si faciliteaza participarea activa, motivationala a elevilor si, foarte important, constituie si un mijloc de socializare si intrrelationare cu cei din jur. Spre exemplu, la o lectie de dezvoltare a vocabularului (tema fiind relatii de rudenie), foarte utila ne-a fost aceasta metoda, copiii fiind īndrumati sa se constituie īntr-o familie, toti trebuind sa-si aleaga, de comun acord, sub īndrumarea profesorului, cāte un grad de rudenie.
Am prezentat mai sus cāteva situatii concrete de folosire a unor metode care s-au dovedit a ne fi utile īn munca noastra cu elevii cu cerinte educative speciale. Nu sunt nici pe de parte toate metodele ce se pot folosii īn a activitatea de predare/īnvatare de la clasa, dar credem ca exemplificarile facute sunt argumente īn plus pentru schimbarea prioritatilor īn triada finalitatilor educationale, accent punāndu-se, asa cum am vazut, pe formarea atitudinilor si aptitudinilor si mai apoi pe cunostinte, fara a diminua cātusi de putin rolul acestora din urma.
Īn concluzie, putem afirma ca īntre incluziune si integrare exista o serie de diferente. Īn timp ce integrarea presupune, printre altele, realizarea normalizarii, focalizarea pe elev, examinarea elevului de catre specialisti, realizarea unor programe pentru elevi si plasarea elevilor īn programe adecvate, punānd accentul pe nevoile copiilor cu cerinte speciale si recuperarea acestora prin interventii specializate, incluziunea reprezinta orientarea si concentrarea actiunilor pe scoala ca institutie deschisa pentru toti copiii, presupune focalizarea pe clasa, examinarea copilului de catre factorii implicati īn desfasurarea procesului instructiv-educativ, crearea de conditii pentru sprijinirea elevilor īn clasa, punānd accentul pe drepturile tuturor copiilor, schimbarea scolii, beneficii pentru toti copiii, predare-instruire pentru toti.
Note:
Conferinta Mondiala a Educatiei Speciale de la Salamanca.
A. Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala, 2005, p. 269-270.
Ibidem, p. 270.
Monica Delicia Avramescu, Defectologie si logopedie, 2002, p. 5-6.
Gherghina Boici et alii, [īn] "Protectia sociala a copilului", 2006, 23-24, p. 48.
Monica Delicia Avramescu, Defectologie si logopedie, 2002, p. 27.
Ibidem, p. 39.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, 2005, p. 105-106.
A. Ghergut, op. cit., p. 271.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, 2005, p.112.
I. Drutu, Metodica predarii limbii romāne la deficienti mintal, 2002, p. 1.
A. Ghergut, op. cit., p. 224.
BIBLIOGRAFIE:
1. Avramescu, Monica Delicia, Defectologie si logopedie, Ed. Fundatiei Romānia de Māine, Bucuresti, 2002.
2. Balan, B., et alii, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice. Curs elaborat īn tehnologia īnvatamāntului deschis la distanta, Ed. Polirom, 2005
3. Drutu, Ioan, Metodica predarii limbii si literaturii romāne la deficientii mintal. Suport de curs, Cluj-Napoca, 2002.
4. Ghergut, A., Sinteze de psihopedagogie speciala: ghid pentru concursuri si examenede obtinere a gradelor didactice, Polirom, Iasi, 2005.
|
