Câmpul educativ scolar
Preluând sintagma "câmp educativ scolar" de la pedagogul german Geissler, sa încercam o analiza comparativa a constantelor acestui câmp în învatamântul românesc, înainte si dupa înlaturarea regimului comunist (dec. 1989); înainte de 1989:
era conceput ca dat o data pentru totdeauna, o realitate cu niste parametri care nu pot fi pusi în discutie; în asteptarile profesorului (pe care le cultiva si elevului) parametrii amintiti erau inatacabili si orice încercare de punere a lor în discutie era înregistrata ca un atac asupra autoritatii sale;
ordinea si disciplina constituiau parametri definitorii ai câmpului educativ scolar, iar "fata"concreta a acestora era modelata de catre profesor;
prins în plasa restrictiilor fixate de câmpul educativ scolar elevul de cele mai multe ori nici nu putea identifica în mod limpede natura si sensul acestor restrictii. De aceea, revolta lui parea o revolta rara obiect pentru ca nici nu puteau identifica unul. Alteori, revolta îl viza pe profesor, dar nu pentru că 414b114e ; elevul ar fi identificat în prezenta acestuia acea forta constrângatoare capabila sa treaca peste propriile exigente,interese si necesitati, ci pentru ca parea singurul la îndemâna;
de altfel, în buna parte, limitele de admisibilitate pentru libertatea de manifestare a elevului nici nu erau în foarte multe cazuri opera profesorului, ci a unor instante (poate doar una singura?) abstracte, anonime, de neidentificat (inspectorate, minister, sau persoane greu de identificat, fara chip si nume, care actionau în numele presupuselor imperative specifice "omului nou"). Chiar si profesorul putea fi ( si de multe ori chiar era) coplesit de masivitatea acestei forte anonime, dar care se arata a fi apta de a se manifesta atât de concret si de periculos limitativ;
pentru ca în interiorul câmpului educativ scolar profesorul era unicul pol de autoritate (adesea, putere), posibilitatea ca pozitia sa sa fie pusa sub semnul întrebarii parea mai degraba o pura speculatie; la fel si posibilitatea ca liniile de forta ale realitatii scolare sa fie conturate de mai multi poli de autoritate (activizarea elevilor si transferul unor competente decizionale catre acestia). si totusi, anumite "semnale de alarma" se puteau identifica; pasivitatea elevilor, lipsa lor de reactie la semnalele primite din partea centrului de autoritate (poate putere?) denota nu neaparat (si nu întotdeauna) ca transgresasera o limita si ca, chiar daca ei nu fusesera implicati în fixarea ei, aceasta exista iar ignorarea ei trebuia sanctionata; lipsa de reactie a elevilor semnifica, în primul rând, anularea universului scolar asa cum capata acesta chip prin intermediul manifestarilor centrului de putere. Directorul, profesorii nu existau; lumea lor de valori, de standarde si criterii, de pedepse si recompense le ramânea straina elevilor, sau macar indiferenta, strivita sub impactul adevaratei realitati, cea de dincolo de zidurile scolii. Pe fondul lipsei aparente de reactie din partea acestora s-a construit teoria conform careia eventualele riposte nu se pot încadra decât în zona circumstantial ului si episodicului. Câmpul educativ scolar era prezentat ca unul omogen, înscriindu-se firesc sub zodia armoniei si compatibilitatilor; în acest context, conflictele reprezentau doar aspecte patologice, marginale. Ulterior, riposta si actele de violenta ale elevilor au fost înscrise printre constantele inerente realitatii scolare. În acest sens, autorii Agresivitatii în scoala noteaza: "Astfel, daca la nivelul anilor '70 vandalismul si violentele scolare erau interpretate ca fiind fenomene disfunctionale, indezirabile si chiar patologice, în ultimul deceniu ele au început sa fie percepute ca un fenomen normal si functional: vandalismul, violentele scolare, dar si celelalte forme de conduita ale elevilor, care se abat de la regulamentele scolare, trebuie interpretate de educatori ca un gen particular de feed-back, ele având functia de a semnaliza o serie de situatii care trebuie sa declanseze o interventie educativa adecvata."[1]
Cu alte cuvinte, reactiile violente ale elevilor, pot constitui semnale ale prezentei frustrarilor, lipsei de comunicare, nevoii de ajutor, tratamentului consecvent si echitabil, nevoii de recunoastere etc.
prejudecata profesorului, de cele mai multe ori neconstientizata ca atare era aceea ca elevul nu trebuie sa se miste decât în cadrele fixate si ca nu are nici un cuvânt de spus în ceea ce priveste cadrele ca atare, sau cu activitatea de fixare a lor. Unii profesori traiau cu iluzia ca acesta este apanajul exclusiv al statutului lor, fara a constientiza ca si ei se supuneau unor cadre (doar exigentele erau altele) pe care nu le pot controla; alti profesori au ignorat cu totul acest aspect al activitatii lor, deoarece nu aveau cultura unui act educativ care este (trebuie sa fie) mai mult decât un simplu act de transmitere de cunostinte (instruire); în sfârsit, fie si instinctiv, ori ca rod al reflectiei critice în marginea conditiei elevilor/ profesorilor în scoala, au constientizat manipularea lor semnificativa. În acest context, autoritatea profesorului se întemeia pe câteva elemente: statut, experienta, volum mai mare de cunostinte.
În fapt, autoritatea profesorului, identificata cu autoritatea adultului aparea ca un dat, orice încercare de contestare, de punere la îndoiala din partea elevilor devenind inutila si ilegitima; de aici imposibilitatea unei reactii prompte si adecvate din partea profesorilor în anii de dupa decembrie 1989, profesori care au fost luati prin surprindere de comportamentul iconoclast al elevilor.
Argumentele profesorilor cad prada unei duble inadecvari, poate chiar triple:
o prima inadecvare vizeaza relatia dintre interesele, asteptarile elevului si unele obiecte de studiu calificate ca neimportante, deci neglijabile din perspectiva elevului;
o a doua inadecvare vizeaza câmpul de intersectie dintre ispitele, zonele de atractie oferite de mediul social si capacitatea unor obiecte de studiu de a se dovedi utile în penetrarea zonelor respective (mai ales astazi, când pragmatismul se identifica în exces cu mercantilismul ieftin, iar selectia valorilor în câmpul social opereaza cu niste criterii de-a dreptul exotice);
a treia inadecvare priveste imperativul pedagogiei de a obtine o motivatie interioara obiectului de studiu în chestiune si tendinta profesorilor de a recurge la procedeele mai facile si doar aparent mai eficiente ale unei motivatii exterioare: teama de nota, frica de parinti, frica de profesor, nevoia de a promova sau de a obtine un loc fruntas în clasa etc. (a se revedea în acest sens, lucrarile lui John Dewey).
Datorita acestor motive (si a multor altora) câmpul educativ scolar are o configuratie mult mai complexa (uneori si mai greu de decelat), cu mai putine contururi clare si cu granite mult mai permeabile la influentele venite din afara.
Capitolul II: Managementul clasei de elevi din perspectiva postmodernista
2.1 Caracteristici ale managementul postmodern al clasei de elevi
Managementul clasei de elevi, din perspectiva postmoderna este caracterizat prin faptul ca:
profesorii actioneaza si formuleaza sarcini didactice pentru elevi tinând seama de faptul ca orice cunoastere va fi considerata drept un instrument în domeniul experientei si renunta la ideea ca o cunoastere poate reprezenta o lume dincolo de experienta noastra;
demersurile educationale fiind elaborate si se deruleaza astfel încât se respecta fundamentul teoriei dezvoltarii cognitive (J. Piaget), conform careia individul trebuie sa-si construiasca propria cunoastere prin experienta;
rolul profesorului fiind acela de a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a elevului; elevului trebuie sa i se ofere oportunitati de construire a cunoasterii prin experienta proprie.
2.2 Atributele educatorului constructivist sunt:
încurajeaza si accepta autonomia si initiativa elevilor,
foloseste o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale interactive si îi încurajeaza pe elevi sa le utilizeze,
se intereseaza de cunoasterea de catre elevi a conceptelor, înainte de a le împartasi cunoasterea proprie,
îi încurajeaza pe elevi sa angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilalti colegi,
încurajeaza tentativele elevului de explorare a cunoasterii si de a pune întrebari colegilor,
îi angajeaza pe elevi în experiente care pun în lumina contradictii cu cunoasterea initiala, stimulând apoi discutia,
le asigura elevilor timp pentru construirea relatiilor, apreciaza nivelul de cunoastere prin aplicatii si rezultatele la sarcini deschise; elevii îsi construiesc singuri cunoasterea, întelegerea. Fiecare elev îsi testeaza si amelioreaza întelegerea pe parcursul interactiunii dintre subiecti; procesul învatarii presupune un demers individual si activ;
2.3 Ideile de baza ale teoriei postmoderniste a motivatiei
Încercând sa stabileasca ideile de baza ale unei teorii postmoderne a motivatiei, Mark Taylor sugereaza:
formularea unor asteptari clare în raport cu elevii si comunicarea lor cât mai des si cât mai devreme; întrucât elevii au fost nevoiti sa se adapteze unor circumstante variate si uneori fara exigente formulate în mod explicit, se poate utiliza adaptabilitatea lor, oferindu-le asteptari clare si distincte; în raport cu scoala, asteptarile profesorului trebuie sa vizeze un comportament coerent si consecvent fata de temele pentru acasa, respectarea orarului, calitatea pregatirii;
formularea explicita a tuturor rezultatelor dorite, fie în plan academic sau personal, fie în planul comportamentelor si valorilor civice; rezultatele ar trebui formulate în termeni de obiective comportamentale (comportamente observabile,masurabile);
accentuarea rolului metodei stiintifice în cunoasterea si întelegerea realitatii, dar si a posibilelor pericole ale scientizarii; daca stiinta este conceputa ca un set de unelte destinat întelegerii realitatii, trebuie accentuata nevoia introducerii limitelor si a examinarilor critice a datelor prezentate, dar si a relevarii traditiei educationale legate de metoda stiintifica;
evitarea abuzului de putere si de autoritate; formularea unui numar cât mai redus de reguli si adoptarea unei conduite nondefensive din partea profesorului;
utilizarea unor instrumente alternative (alaturi de lucrarile scrise) care sa evidentieze modul si nivelul de învatare al elevilor; sunt recomandabile acele instrumente care încurajeaza munca independenta;
apelul la tehnologii sofisticate care sa raspunda reactiei elevilor de respingere a metodelor educationale clasice, ilustrate perfect de tehnica expunerii în fata unor rânduri de ascultatori "captivi si pasivi" (elevii au tendinta de a asimila competentele profesionale ale profesorului cu competentele sale în domeniul informaticii);
renuntarea la taxonomia lui Bloom, deoarece generatiile actuale sunt si mai putin receptive la memorarea si asimilarea cunostintelor de tip factual; instruirea proiectata din perspectiva taxonomiei lui Bloom trezeste mai degraba un sentiment difuz, dar persistent de revolta;
furnizarea unor aplicatii specifice vietii reale; orice subiect teoretic sau disciplina de studiu care nu-si poate demonstra imediat valentele practice vor fi privite cu suspiciune; întariri de genul Ati face bine sa învatati aceste lucruri, vor fi materia de examen nu fac decât sa discrediteze atât profesorul, cât si obiectul de studiu pe care îl preda;
furnizarea acelor oportunitati care sa favorizeze implicarea interpersonala si interactiunea informala cu profesorul în afara salii de clasa;
acceptarea si aprecierea diversitatii punctelor de vedere, astfel încât în sala de clasa sa se poata exprima liber perspective culturale, religioase, traditionale, rasiste sau sexiste, doar asa pot fi puse în discutie si examinate din perspectiva veridicitatii sau a utilitatii lor, în acelasi timp, se ofera oportunitatea reactiilor afective ale elevilor în raport cu aceste idei inacceptabile si degradante, doar respingerea neta si din capul locului, din partea profesorului, a unor astfel de puncte de vedere, fara discutii, controverse, reactii particulare si emotionale din partea elevilor nu este utila nici în planul valorilor civice, nici în planul eficientei educationale, autoritatea nu mai constituie un argument pentru elevii de astazi si nici n-ar mai trebui sa constituie; în plus, în acest context, mai importanta chiar este reactia afectiv-emotionala care ar putea crea aderente în planul valorilor si mentalitatilor pe care le consideram dezirabile;
cresterea gradului de flexibilitate în ceea ce priveste structura anului scolar, a orarului saptamânal, a orarului unei zile, pentru a raspunde într-o masura si mai mare nevoilor, posibilitatilor si oportunitatilor elevilor de astazi;
introducerea unei perspective economist-manageriale în ceea ce priveste relatia profesor-elev si implicit în ceea ce priveste învatarea.
2.4 Proceduri de manipulare a mediului extern pentru stimularea motivatiei învatarii
Elevii învata mult mai usor atunci când vor sa învete, adica atunci când sunt mânati de un imbold interior (motivatia interna de a învata); din pacate, tot mai multi elevi arata tot mai putin interes pentru învatarea în scoala; astfel, rolul profesorului va fi acela de a manipula mediul extern (a furniza motivatia externa) în speranta stimularii dorintei interne a elevilor de a învata.
Sa luam în considerare unele proceduri care pot fi utilizate pentru a atinge acest scop:
mediul clasei poate face diferenta între un elev motivat si un elev plictisit, refractar.
modelarea este tehnica utilizarii comportamentului persoanelor admirate pentru a demonstra valorile si comportamentele pe care profesorul vrea ca elevii sa le achizitioneze;
strategiile instructionale: activitatea în grup si strategiile de pre-învatare centrate pe elev pot fi motivante întrucât se construiesc pe nevoia de recunoastere si de afiliere;
asteptarile profesorului: elevii au tendinta de a se pregati la un nivel concordant cu asteptarile profesorului;
feedback-ul ca factor de motivare pentru a furniza elevilor un feedback sunt utilizate în mod obisnuit trei modalitati: lauda, comunicarea rezultatelor si notarea;
implicarea elevilor are în vedere trezirea interesului lor pentru sala de clasa, pentru modul în care arata aceasta, pentru activitatile care se desfasoara acolo;
cresterea gradului de aplicabilitate imediata a cunostintelor dobândite in scoala: cunostintele dobândite în sala de clasa trebuie sa aiba aplicabilitate în viata cotidiana a elevilor; în acest scop, profesorul trebuie sa fie capabil sa raspunda pe întelesul acestora la întrebari ca: de ce trebuie sa învatam chestiile acestea plicticoase?, la ce ne sunt de folos aceste informatii? Daca profesorul nu este capabil sa raspunda pe întelesul elevilor la aceste întrebari, va trebui sa-si reevalueze propria sa atitudine în raport cu elevii, cu scoala, cu obiectul de studiu pe care îl preda.
Poate ca paradigma postmoderna nu reprezinta decât un instrument de mare acuitate în ceea ce priveste critica si deconstructia, dar registrul ramâne în buna masura strain. Aceasta este situatia si în ceea ce priveste motivatia, deocamdata un diagnostic extrem de acut al crizei dar un tratament mai degraba ineficient.
|
