Comunicarea si limbajului copilului cu deficiente
1. Definitia comunicarii. Forme ale comunicarii. Conditii ale unei bune comunicari
2. Individualizarea comunicarii pe tipuri de deficienta
3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.
1. Definitia comunicarii. Forme ale comunicarii. Conditii ale unei bune comunicari
Notiunile de comunicare, limba, limbaj sunt polisemantice, ele comportartand o pluralitate de sensuri. Acest fapt provine atat din complexitatea intrinseca a fiecarei notiuni, cat si din acela ca ele constituie obiectul de investigatie al mai multor discipline stiintice (lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica), care aduc propriile lor perspective de abordare, nu intotdeauna identice sau macar complementare. Asadar este necesar a se lamuri sensul psihologic al acestor notiuni.
Limbajul este definit ca fiind activitatea psihica de comunicare intre oameni prin intermediul limbii.
Comunicarea a fost definita ca o forma particulara a relatiei de schimb intre doua sau mai multe persoane, doua sau mai multe grupuri.
Esentiale pentru actul comunicarii sunt:
1) relatia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea si receptarea de semnificatii,
modificarea voita sau nu a comportamentului celor angajati.
Principala problema pe care o presupune studiul comunicarii este aceea a stabilirii continutului si a mijloacelor prin intermediul carora acesta este transmis. Cat priveste continutul, aceasta are un continut informational, un continut afectiv-emotional, un continut motivational si un continutul volitiv. In general, se comunica trei tipuri de informatii: cognitive; indiceale; injonctive sau conative.
Mijloacele comunicarii se clasifica, dupa doua axe opuse: vocal versus nonvocal si verbal versus nonverbal. Din combinarea acestor doua axe rezulta urmatoarele catego 959e46j rii de mijloace de comunicare:
1) vocal-verbal: cuvantul fonetic ca unitate lingvistica
2) vocal-nonverbal: intonatii, calitatea vocii;
nonvocal-verbal: cuvantul scris ca unitate lingvistica;
4) nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Exista si o alta clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai mult sau mai putin constiente, intelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale, nonvocale; extralingvistice, care scapa locutorului in timpul comunicarii: vocale, nonvocale.
Combinarea continuturilor si mijloacelor comunicarii conduce la un anumit specific al comunicarii. Astfel, informatia cognitiva este legata de mijloace lingvistice si paralingvistice; informarea injonctiva este legata preponderent de mijloacele paralingvistice, dar uneori si de mijloacele lingvistice; informarea indiceala se transmite prin toate mijloacele. Din cele de mai sus se diferentiaza inca doua notiuni, respectiv limba si limbajul strans legate intre ele si extrem de importante pentru comunicare.
In clasificarea comunicarii sunt utilizate trei criterii: numarul de persoane, instrumentele (mijloacele) comunicarii, obiectivele ei.
Dupa numarul de persoane care participa la procesul comunicational, desprindem comunicarea interpersonala si comunicarea de grup; la randul ei poate fi impartita in comunicare intragrup si comunicare intergrup.
Cea mai raspandita este clasificarea comunicarii in nonverbala si verbala. Dupa prezenta sau absenta unor obiective,intalnim: comunicare incidentala; comunicare consumatorie; comunicare instrumentala, comunicare comuniune Cele mai importante forme de com. raman : comunicare nonverbala si comunicare verbala.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se intampla in cadrul situatiei de comunicare si sa intelegi starea receptorilor;
- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii;
- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii
2. Individualizarea comunicarii pe tipuri de deficienta
Subiectii cu deficienta mintala de gradul I (deficienta mintala. usoara), sunt capabili de achizitii scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de autonomie sociala, insa fara posibilitatea asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa anticipeze urmarile si implicatiile acestora.
O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii pentru aceasta categorie de subiecti:
- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale (primul cuvant apare, in medie la varsta de 2 ani, iar primele prop abia la trei ani); vorbirea contine multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale), vocabularul este sarac in cuvinte-notiuni, frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare decat la copiii normali, cu o rezistenta specifica la actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj si cu dificultati importante in insusirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficienta mintala usoara)
capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o comanda verbala, datorata tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare in formarea legaturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explica un grad scazut de constientizare a actiunilor efectuate ;
Deficienta mintala moderata - IQ = 35/40-50/55 - subiectii din aceasta categorie prezinta urmatoarele caracteristici
pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare in perioada copilariei si pot atinge un grad de autonomie personala
in urma unor interventii educationale sistematice pot dezvolta o serie de abilitati sociale si ocupationale, dar nu reusesc sa depaseasca nivelul corespunzator primilor doi ani de scolarizare
reusesc sa aiba un grad ridicat de autonomie sociala in perimetre familiare, iar in perioada adulta pot desfasura o activitate necalificata sau calificata, in ateliere obisnuite sub supraveghere
Deficienta mintala severe - IQ = 20/25-35/40 - principalele caracteristici pentru subiectii din aceasta categorie sunt
in perioada primilor ani de viata achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbala;
daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita, abilitati de comunicare verbala, pot recunoaste numere si pot fi antrenati in dezvoltarea unor abilitati elementare de autoingrijire
Deficienia mintala de gradul III (deficienta mintala profunda) reprezinta forma cea mai grava de deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de eventuale pericole sau chiar sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si supraveghere. Tabloul psihopedagogic ai acestor categorii de subiecti prezinta urmatoarele caracteristici:
structura psihomotrice rudimentara, nediferentiata, evidentiata mai ales prin balansari uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite
imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu depasesc prima copilarie, functiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de mediu si cu cei din jur fiind redusa doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii)
Deficienta mintala de tip DCCI - tipul de organizare cu disfunctionalitate cognitiva comunicational-intelectiva - se caracterizeaza prin prezenta dominanta a factorilor disfunctionali la toate nivelurile. La fiecare nivel in parte, factorii de perturbare distorsioneaza functiile pana la schimbarea tipului normal de organizare (pe baza factorilor de organizare).
In cazul deficientilor de auz in curs de demutizare, procesul de comunicare prezinta urmatoarele particularitati :
un volum redus al vocabularului insusit
existenta a numeroase clisee verbale
existenta unui decalaj vizibil intre vocabularul activ si cel pasiv
Din registrul greselilor care se manifesta in comunicarea verbala a deficientilor de auz enumeram :
evitarea exprimarii in propozitii
folosirea incompleta a propozitiilor
greseli de topica
dezacorduri frecvente
predispozitie catre exprimari in constructii simple
Copilul lipsit de auz va invata vorbirea in mod organizat, atat in perioada prescolara, cat si in perioada scolara mica. Ptr aceasta au fost recomandate mai multe strategii de abordare a demutizarii : unii au sugerat folosirea initiala a cuvintelor cu continut concret si usor de pronuntat, altii recomanda respectarea principiului accesibilitatii articularii. Principala problema se refera la metodologia prezentarii acestor cuvinte, astfel incat ele sa devina notiuni integratoare si utile in perpectiva sistematizarii si continuitatii in dezvoltarea vocabularului copilului demutizat. Decizia cu privire la modul de abordare a procesului educativ recuperator de demutizare apartine specialistului care va incerca sa identifice cel mai eficient program de interventie, prin analiza particularitatilor psiho-intelectuale si a dominantelor personalitatii copilului, stilului propriu de activitate si a resurselor existente, inclusiv la nivelul familiei, care pot sustine constant activitatea de invatare.
Scopul educativ principal in activitatea cu deficientii de auz este formarea unei modalitati de comunicare eficiente, care sa-i permita o foarte buna adaptare la viata comunitatii si oferirea unei independente actionale si sociale.
Modalitatile de comunicare folosite in procesul educational cu copiii deficienti de auz constituie o problema deosebit de complexa, care a dat nastere multor controverse in literatura surdopedagogica.
Modalitatile de educare a comunicarii folosite cu copiii deficienti de auz intentioneaza de a asigura fiecarui copil un limbaj sigur, indiferent daca este prin cuvinte sau semne, care sa-i asigure comunicarea eficienta si adaptativa cu mediul in care traieste. Modalitatile de comunicare folosite de profesori cu copiii deficienti de auz pot fi impartite astfel:
• cele care se bazeaza pe auz si pe vorbire
• cele care sunt compuse in principal din elemente manuale.
Modalitatea de comunicare predominanta instrumentata copilului surd era comunicarea orala, considerata mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelationarii umane. Astfel deficientii de auz erau supusi procesului demutizarii, prin care deficitul dat de mutilate, ca si stare consecutiva surditatii, se dorea a fi inlaturat prin insusirea comunicarii orale si perceperea limbajului prin labiolectura.
In literatura de specialitate sunt mentionate trei metode generale prin care se mareste educarea comunicarii deficientului de auz: orala, bilingvistic/biculturala si comunicarea totala. Trebuie luati in considerare numerosi factori in alegerea celei mai potrivite metode de comunicare: gradul si tipul hipoacuziei, abilitatile copilului de achizitionare a limbajului oral, suportul comunitatii, oferta educationala a societatii.
a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive si nivelul auzului rezidual influenteaza, abilitatea achizitionarii limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau severa au dificultati in achizitionarea limbajului oral, in timp ce altii cu hipoacuzie profunda au buna capacitati in folosirea limbajului oral.
b) Identificarea surditatii: cu cat identificarea este mai timpurie cu atat mai repede i se poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienta auditiva trebuie sa aiba acces la limbaj, indiferent daca alege varianta demutizarii orale sau prin LMG. Cu cat identificarea este mai tardiva cu atat este mai dificil de realizat demutizarea pe cale orala si mai facil de realizat comunicarea prin LMG:
c) Suportul familiei: gradul implicarii parintilor in educarea copilului este foarte important in alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar sustinut.
d) Profesori calificati: filosofia in care au tost educati profesorii, cunostintele pe care le au in terapia limbajului sau LMG pot influenta decisiv metoda educativa aleasa. Folosirea metodel Dbi/bi presupune cunoasterea foarte buna a LMG.
e) Oferta educationala a societatii: in Romania nu exista decat posibilitatea educarii in spiritul comunicarii totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.
Programele educationale prin metoda orala pun accentul pe limbajul oral si ascultare, perceperea limbajului prin labiolectura, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare in educarea comunicarii orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul foniatric, protezarea specializata si dezvoltarea capacitatii de ascultare.
In aceasta metoda sunt incluse:
a) metoda verbal-auditiva:
- terapia intensiva a limbajului;
- dezvoltarea capacitatii de labiolecturare si ascultare,
- nu este permisa folosirea LMG.
Majoritatea copiilor implicati in aceasta metoda au un anumit auz rezidual si folosesc proteze auditive sau implant cohlear.
b) Metoda oral-aurala: -invatarea labiolecturii si ascultarii;
-terapia intensiva a limbajului;
-folosirea gesturilor naturale.
c) Tehnica CUED: - suportul labioiecturii prin utilizarea formelor si pozitiilor mainii, si nu este un limbaj ci o tehnica de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este o tehnica destul de putin folosita.
Filosofia bilingva/biculturala (Dbi/bl) recunoaste LMG ca principala limba a surzilor si utilizeaza LMG ca metoda de instruire si educare a deficientilor de auz. In plus se invata limba tarii respective ca o a doua limba, utilizata doar pentru scris-citit. Copilul este considerat bilingv cand stapaneste ambele limbaje. Aspectul bicultural este dat de faptul ca sunt achizitionate ambele culturi: cea a surzilor si cea a auzitorilor. In cadrul culturii surzilor copiii sunt invatati sa fie mandri de mostenirea lor; de asemenea li se ofera numeroase modele de urmat din comunitatea surda.
Filosofia comunicarii totale presupune utilizarea a numeroase si variate metode de educare a comunicarii:
•terapia limbajului, trening auditiv, invatarea labiolecturarii, utilizarea LMG, a dactilemelor. Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG, oral, labiofectura, ascultare, dactileme, mimica si pantomimica.
Modalitatile auditive de comunicare sunt mentionate in literatura surdopedagogica ca ,,metoda orala' sau ,,oralism'.
Oralismul traditional ca metoda de comunicare cu copiii deficienti de auz isi are radacinile in istorie si a fost folosita cu mult timp inaintea aparitiei ideii ca amplificarea sunetului este posibila si benefica.
Metoda da o mare importanta labiolecturii si dezvoltarii canalului vizual pentru a interpreta informatia primita verbal. Rolul privirii este determinant, subordonandu-l pe cel al auzului. Modul in care se crede ca limbajul poate fi invatat de copii, se refera la predarea limbajului in loc de insusirea acestuia de catre copii. Limbajul este predat intr-un mod logic, sistematic, fiind desfacut in elemente de baza si apoi prezentat copilului intr-o ordine lognca. Scrisul are un rol major deoarece el poate oferi o imagine clara a limbajului care a fost predat.
Oralismul structural reprezinta o dezvoltare mai moderna a oralismului traditional. Balanta dintre aspectele vizuale si auditive ale invatarii limbajului s-a schimbat datorita protezelor auditive. Cu toate ca labiolectura este considerata ca avand inca o pondere esentiala, este din ce in ce mai mult folosit canalul auditiv si exploatate posibilitatile lui compensatorii. Limbajul este predat tot cu ajutorul planificarii proceselor sau secventelor structurale si formei limbajului i se acorda o atentie foarte mare. Cea mai mare parte a continutului de limbaj a oricarei lectii este predeterminata de profesor. Corectarea sistematica si repetitia au in continuare un rol important.
Abordarea maternal reflectiva a procesului de comunicare se bazeaza pe primele incercari de conversatie ale copilului si interactiunea lor cu ingrijirile acordate de catre adulti. Metoda abordeaza in special modul in care mamele copiilor cu auz normal incurajeaza comunicarea si dezvoltarea limbajului copilului lor. In aceasta siuatie, la clasa, comunicarea nu se poate dezvolta in mod predeterminat, ci progresand in functie de ideile emise de grup unde toate contributiile sunt socotite valoroase. Totusi, deoarece discutia are un caracter trecator si multi dintre copiii deficienti de auz care participa au o slaba intelegere a limbajului vorbit, aceasta conversatie poate fi scrisa in caiete la finalul orei. Astfel, aceasta conversatie scrisa devine un asa numit « depozit', iar copiii si profesorul pot reveni dupa catva timp la acest ,,depozit', reconsiderand ceea ce a fost spus si cum a fost spus.
Auralismul natural are la baza ideea ca toti copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz. isi insusesc limba materna urmand procese similare, interactionand intr-un mod conversational in familie sau intr-o situatie de tip familial. Pentru profesori, este destul de greu sa continue la scoala ambianta conversationala din familie.
Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificarii la cel mai inalt nivel tehnic folosita in mod substantial si verificata frecvent din punct de vedere electro-acustic.
In sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stapanirea de catre deficientul de auz a limbii sonore si scrise intr-o asemenea masura incat sa o poata folosi in relatiile sale sociale ca mijloc de comunicare. Este deci o forma de educatie permanenta, deoarece nu se limiteaza la invatarea structurilor strict fonetice a limbii ci presupune invatarea de structuri lingvistice, insusirea de structuri gramaticale corecte etc.'
La ora actuala demutizarea are loc doar pe parcursul scolaritatii, indiferent daca s-a ajuns la o finalitate pozitiva sau nu ea este intrerupta la sfarsitul acesteia. Ar fi de dorit infiintarea unor centre psihopedagogice care sa contribuie la educarea permanenta a surzilor. Elementele metodei orale de educare imperios necesare sunt:
a) Diagnosticarea timpurie. Inainte de a incepe efectiv procesul de insusire a limbii, copilul surd este de dorit a fi pregatit, astfel incat sa aiba conditiile optime pentru acumularea structurilor limbii. Aceste demersuri pregatitoare sunt diagnosticarea corecta (implicand si incadrarea corecta intr-un anumit tip si grad de deficienta), protezarea corespunzatoare, dezvoltarea si formarea perceptiilor auditive, verificarea organelor fonafoare si a vocii. Este de dorit ca aceste demersuri sa se realizeze inainte de inceperea efectiva a implementari fonemelor, deoarece avand o baza sonora (furnizata de proteza auditiva si de interpretarea corecta a sunetelor provenite prin ea) insusirea fonemelor se va face mult mai usor. Protezele trebuie sa fie in concordanta cu trebuintele reale ale copilului, aducandu-i acestuia un castig maxim.
Daca protezarea nu a avut loe pana la intrarea in scoala, toate aceste demersuri se vor realiza in paralel cu insusirea pronuntiei, fiind parti componente ale procesului de demutizare si ale ortofoniei.
Importanta in aceste demersuri este respectarea cerintelor de baza ale muncii cu copilul surd: inceperea timpurie a demutizarii (si protezarea precoce), colaborarea dintre familie, surdolog si protezist, formarea in unitate a receptiei vorbirii (protezare si labiolectura) cu comunicarea orala, elaborarea unei metodologii precise de demutizare.
Baza succesului in educarea comunicarii orale este implicarea parintilor in procesul recuperative. Interventiile timpurii in abordarea orala presupun in primul rand educarea parintilor pentru a deveni parteneri eficienti in comunicarea cu copilul lor.
b) Amplificarea (protezarea) individualizata si educarea auditiva. In metoda orala caracteristic este utilizarea auzului rezidual, acest lucru realizandu-se cu suport tehnic, protezele individuale sau implantul cohlear. Nevoile individuale ale copilului trebuie evaluate de timpuriu, compensate prin proteza individuala, aceasta trebuie ajustata permanent in functie de modificarile intervenite. Actualmente, datorita progresului tehnic al ultimilor ani protezele auditive au ajuns la astfel de performante, incat majoritatea deficientilor de auz dupa un program de training auditiv pot percepe limbajul la nivel conversational. Astfel educarea auzului rezidual devine un punct nodal al metodei orale. Exista patru competente vizavi de auditie pe care copilul deficient de auz trebuie sa le achizitioneze in timp:
• Un prim stadiu, care se finalizeaza cu realizarea detectiei consta in munca de obisnuire a copilului cu proteza auditiva. Aceasta adaptare a copilului la proteza difera in functie de varsta si de particularitatile individuale ale copilului. Astfel:
• proteza trebuie prezentata copiilor mici ca pe o jucarie, primele exercitii vor avea un caracter de joaca;
• aparatul va fi folosit in momentele de relaxare ale copilului, cand acesta este calm si are dorinta de joc;
- primele tedinte vor fi foarte scurte; daca copilul respinge proteza se va reveni in alta zi;
- se vor alege sunete agreabile copiilor;
• exercitiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi marita progresiv, prin sedinte zilnice.
- In aceasta etapa copilul trebuie invatat sa asculte spontan sunetele, zgomotele si vorbirea din mediul inconjurator.
In continuare, copilului i se atrage atentia asupra sunetelor din jur, este invatat sa le asculte si sa reactioneze la ele. Copilul va fi invatat sa localizeze sunetul. In acest scop i se va arata sursa sonora pentru ca sunetele sa-i devina semnificative. In urma acestui proces copilul ar trebui sa inceapa sa detecteze prezenta unor sunete in campul lui audifiv. In aceasta etapa copilului trebuie sa i se formeze:
- Reflexul de orientare spre sursele sonore;
• Sa prezinte reactii la jucariile sonore;
- Sa dea dovada de atentie auditiva;
- Sa sesizeze prezenta sau absenta : zgomot, sunet, voce - prin perceptie auditiva si vibratila.
• In cea de a doua etapa copilul va fi invatat sa diferentieze sunetele. Se recomanda exercitii de diferentiere a duratei sunetelor, a inaltimii lor (joase, medii, inalte) si a intensitatii (slabe, medii, puternice, foarte puternice). In aceasta etapa copilului trebuie sa i se formeze:
• Identificarea auditiva - identificarea sursei sonore: jucarii, obiecte care produc zgomot.
- Identificarea si diferentierea progresiva a surselor neverbale si onomatopeelor (pac, poc, cucurigu, mac-mac).
- Discriminarea sunetelor produse de doua sau mai multe surse sonore (clopotel, toba, sonerie, fluier).
• Discriminarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge, muzicadela radio).
Diferentierea calitatilor auditive: timbru, intensitate, inaltime, directia sunetulul.
• In etapa a treia vor fi identificate si diferentiate sunetele verbale. Tipuri de exercitii:
• de diferentiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umana;
• de diferentiere a vocilor umane: cea de barbat de cea de femeie, propria-i voce etc;
• de recunoastere, diferentiere si reproducere a fonemelor;
• de diferentiere a unor cuvinte asemanatoare prin componenta lor fonetica;
• de executare a comenzilor;
• de scriere dupa auz;
• Ultimele tipuri de exercitii fac evidenta existentei celei de a patra etape in procesul educatiei auditive: intelegerea limbajului.
c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea componenta a procesului de demutizare ce se ocupa cu emisia corecta a sunetelor si a vorbirii. Ea mai este denumita foniatrie sau tehnica vorbirii. Sarcnile ortofoniei, asa cum sunt formulate de I. Stanica:
• Formarea si exersarea respiratiei verbale (necesare in procesul vorbirii).
• Exersarea organelor care participa in fonatie si pregatirea lor pentru emiterea sunetelor.
• Educarea sensibilitatii vibrotactile si interactiunea analizatorilor.
• Emiterea si formarea vocii.
• Emiterea si automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de pronuntie; coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor.
• Invatarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonatie).
• Metodologia educarii auzului; tehnica protezarii; indicatii, contraindicatii.
Dar procesul demutizarii nu presupune numai invatarea laturii fonetice a limbii. Pentru a putea comunica in societatea auzitoare deficientul de auz trebuie sa-si insuseasca si latura lexicala, semantica si sintactica a limbii.
d) Lexicul (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte mare importanta. Cu cat numarul de cuvinte stapanit este mai mare, cu atat in gandire el va folosi mai multe cuvinte si mai putine imagini, trecand spre nivele mai crescute de abstractizare si generalizare.
Ei trebuie sa fie capabili sa stapaneasca diferite forme flexionare ale cuvantului, pentru a putea intelege corect intelesul mesajului si pentru a formula un mesaj inteligibil.
Numarul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. Necesare pentru insusirea corecta a vocabularului sunt:
• Reliefarea semnificatiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimico-gestual si prin asigurarea suportului intuitiv.
• Includerea cuvintelor invatate in propozitii-fraze.
• Folosirea cuvintelor in pontexte diferite pentru intelegerea corecta a semnificatiei lui.
• Folosirea de sinonime si sintagme sinonime ale cuvintelor.
• Includerea cuvantului in clase, categorii pentru a favoriza generalizarea si formarea notiunilor.
• Reactualizarea permanenta a cuvintelor invatate si folosirea lor perpetua in conversatie. Inconjurarea copilului cu un 'vocabular vizual' -este de dorit afisarea cuvintelor in clasa.
e) Structura gramaticala. In privinta insusirii gramaticii au existat in surdologie opinii, curente diferite:
• curentul 'oralist-fragmentalist' propune insusirea structurilor gramaticale a limbii intr-o etapa ulterioara exersarii articularii si lexicului.
• curentul 'global-oralist' propune insusirea structurilor gramaticale concomitent cu vocabularul.
Din punctul de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularitatilor psihopedagogice, pot fi identificate urmatoarele trasaturi ale deficientilor de auz
gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicarea deficientului de auz, constituindu-se treptat intr-un limbaj caracteristic acestor persoane insusirea limbajului verbal se face in mod organizat prin activitatile de demutizare, cu sprijinul specialistului logoped si al familiei
- intarzierea in invatarea vorbirii, pierderea perioadei optime de insusire a limbajului verbal maresc decalajul in dezvoltarea psihica intre elevul surd si auzitor, ceea ce afecteaza relatiile sociale ale celui dintai, adaptarea la cerintele scolii, integrarea intr-un grup profesional, determinand conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stari depresive, lipsa de interes, descurajare, esecuri in plan scolar si profesional etc.
Formele de comunicare intalnite in procesul educational al copiilor cu deficiente de auz sunt
a) comunicare verbala - orala si scrisa
are la baza un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale ;
labiolectura - suport important in intelegere
b) comunicarea mimico-gestuala- este cea mai la indemana forma de comunicare;
c) comunicare cu ajutorul dactilemelor- are la baza un sistem de semne manuale care inlocuiesc literele din lbj verbal si respecta anumite
“ reguli gramaticale”in ceea ce priveste topica formularii mesajului;
d) comunicarea bilingva- presupune combinarea intre:
- com verbala + comunicarea mimico-gestuala
- com verbala + comunicare cu ajutorul dactilemelor
e) com totala – folosirea tuturor tip de com in ideea de a se completa reciproc si de a ajuta la corecta intelegere a mesajului;
Educatorii sunt cei mai in masura sa decida forma de comunicare adoptata in relatiile cu deficientii de auz in functie de :
nivelul deficientei;
nivelul inteligentei;
particularitatile personalitatii deficientului;
Nu se poate spune ca o forma de comunicare este mai buna decat alta; eficienta lor se vede in practica. Important este ca deficientul sa stie sa comunice eficient si sa inteleaga mesajul.
D.p.d.v. educational, sistemul de comunicare cel mai eficient in cazul copiilor cu surdocecitate consta in abordarea comunicarii totale, care include folosirea indicilor, vorbirii, gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor si a limbajului scris. In comunicarea cu elevul cu surdocecitate semnele trebuie adaptate la functionalitatea vizuala si auditiva ptr a fi cat mai eficiente, iar educatorul trebuie sa utilizeze permanent in mod simultan, gesturile, limbajul oral si semnele ptr a oferi cat mai multe informatii.
Copiii cu surdocecitate au dreptul si sansa de a se integra in viata sociala si comunitara. Calitatea interventiei educative este conditia fundamentala a integrarii sociofamiliale ptr persoanele cu deficiente multisenzoriale ; dezvoltarea si perfectionarea functionala a analizatorilor functionali, antrenarea organelor fonatorii prin exercitii speciale, demutizarea sprijinita de sistemul Braille si de sistemul dactil, cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur, orientarea in spatii mici, formarea deprinderilor de autoservire, valorificarea noilor echipamente si a tehnologiilor moderne destinate acestor categorii de persoane sunt doar cateva dintre prioritati in fundamentarea programelor individualizate de interventie si recuperare. In acest mod ei pot fi ajutati sa experimenteze, sa accepte, sa organizeze si sa reactioneze la stimuli externi, pot fi invatati sa-si foloseasca vederea si auzul rezidual si sa dezvolte deprinderi motorii importante, modalitati eficiente de comunicare, deprinderi de viata si mobilitate de baza necesare unei cat mai bune integrari in viata sociala.
3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.
Cea mai raspandita este clasificarea comunicarii in nonverbala si verbala. Dupa prezenta sau absenta unor obiective, intalnim: comunicare incidentala; comunicare consumatorie; comunicare instrumentala, comunicare comuniune Cele mai importante forme de com. raman : comunicare nonverbala si comunicare verbala.
a) Comunicare nonverbala; se realizeaza prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spatiul sau teritoriul, imaginea.
Comunicarea prin corp este cea mai complexa, deoarece corpul intervine in 'intalnirile' cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci si ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin imbracaminte, machiaj).
Comunicarea prin spatiu si teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul in care traieste. El isi delimiteaza si amenajeaza teritorul in functie de nevoi si imprejurari. Tocmai modul de delimitare si amenajare a spatiului 'comunica' multe informatii despre individ. Dintr-o perspectiva sociologica si antropologica, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si personale.
Comunicarea prin imagini. Viata moderna a adus cu sine o mare gama de mijloace imagistice de comunicare (afis, fotogratii, ilustratii, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini, omniprezenta, creaza un paradox: desi mai putin interactiva, deoarece se exercita intr-un singur sens, ea este mult mai eficienta, deoarece afecteaza un numar extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicarii au urmatoarele roluri:
de a transmite ceva (idei, informatii, trasaturi de caracter);
de a nuanta si preciza comunicarea (care devine aprobativa sau dezaprobativa, receptiva sau nereceptiva);
3) de a ajuta persoanele sa se exprime si sa se inteleaga reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie sa le insoteasca pe cele verbale, in nici un caz nu pot actiona independent).
De Vito stabileste sase functii ale comunicarii nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea accentueaza, completeaza, contrazice. regleaza, repeta, substituie comunicarea verbala
b) Comunicarea verbala (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit in comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia si realizarea conduitelor verbale.
Asa dupa cum afirma Mead, principiul vietii sociale este comunicarea, ceea ce inseamna ca insasi viata sociala se constituie si se structureaza prin intermediul limbajului. Ne referim in acest context nu la limbajul “savant” al specialistilor in gramatica ci la limbajul natural, comun, utilizat in viata cotidiana. Limbajul inseamna mai mult decat formele sale verbale si implica o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimica, intonatie, pauze, taceri). Sensul mesajelor informationale vehiculate prin intermediul limbajului este intotdeauna dependent de contextul situational in care acesta este utilizat. Sensul oricarei actiuni sau practici comunicationale aflate in desfasurare comporta o anumita marja de incompletitudine, care poate fi depasita numai dupa ce actiunea s-a produs insa o actiune sau un mesaj incheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.
|
