DIDACTICA STIINTELOR JURIDICE - DIMENSIUNE A SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

DIDACTICA STIINTELOR JURIDICE - DIMENSIUNE A SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

1.1. Locul didacticii stiintelor juridice in sistemul de formare initiala a cadrelor didactice

In ceea ce priveste formarea initiala a cadrelor didactice se va realiza organizat in sistemul Departamentelor pentru Pregatirea Personalului Didactic. Structura curriculara a modulului psihopedagogic introduce in interiorul sau o serie de discipline omogene ca procesualitate si ca finalitate: psihologie educationala, pedagogie, didactica specialitatii si practica pedagogic.

Desi formarea initiala a cadrelor didactice ar trebui insotita si de o serie de discipline cu caracter optional, (elemente structurale indispensabile ale modulului psihopedagogic), informatiile si competentele didactice esentiale formate si dezvoltate prin intermediul disciplinelor cu caracter obligatoriu pot constitui o premisa favorabila a viitoarei cariere didactice a absolventilor.

Pentru majoritatea absolventilor institutiilor de invatamant superior importanta modulului psihopedagogic este minimalizata de credinta, sau mai corect spus, de reprezentarea sociala potrivit careia profesorul eficient este produsul interactiunii dintre trasaturile innascute de pe 636e45g rsonalitate si tactul pedagogic izvorat din intuitie si ca, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregatire suplimentara (speciala).

Preconceptia anterioara poate fi contracarata prin apelul la argumente psihopedagogice concretizate in studiile dedicate carierei didactice, care atesta ca rolul suportului informational, al pregatirii metodice si al antrenamentului practic, incluse in programul de formare initiala, este fundamental. O analiza stiintifica a cauzelor nereusitei in cariera didactica (vezi Birkinshaw, 1985) identifica 25 de asemenea elemente etiologice care pot fi concretizate incepand de la absenta trasaturilor innascute si pana la competente didactice formate eronat in perioada de pregatire initiala.

Formarea initiala a cadrelor didactice din invatamantul secundar si superior a fost foarte neglijata si dispretuita in trecut datorita unei vechi prejudecati evocata de noi anterior si transcrisa de Emile Planchard in urmatorii termeni: 'Stiinta si inteligenta scutesc candidatul la profesia didactica de orice pregatire profesional pedagogica' (vezi, Planchard, Emile, Pedagogie scolara contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992) . Afirmatia anterioara poate fi combatuta lesnicios prin apelul la o varietate argumentativa, debutand cu diferenta semantica dintre 'a sti' si 'a preda' si pana la utilizarea paradigmei manageriale in explicarea conduitei pedagogice. Profesorul, dincolo de a fi un simplu instructor ori o bogata sursa de informatie, trebuie si poate fi si un factor de progres si de stabilitate psihologica pentru elevi (studenti), precum si un agent cultural si educativ foarte eficient.

In conformitate cu prevederile Legii nr.288 (cu modificarile ulterioare) si ale OMEdC Nr. Privitoare la formarea initiala a personalului didactic din invatamantul secundar si superior este reglementata structura curriculara a Departamentelor pentru Pregatirea Personalului Didactic. La nivelul acestor structuri institutionale au fost introduse urmatoarele: componenta modulara optionala, didactici specifice ariilor curriculare, practica pedagogica si modulele de specializare in domeniul utilizarii calculatorului si a instruirii asistate de calculator.

Totodata, prin acelasi act normativ, au fost stabilite si rutele de formare initiala pentru profesorii din secundar si gimnazial (60 credite acumulate succesiv, 30 credite in timpul studiilor de licenta si 30 credite in regimul studiilor postuniversitare / masterat) precum si clarificarea sistemului universitar, cu certificare prin licentiere.

Aprecierea carierei didactice ca fiind pusa sub semnul unei profunde stari de criza a cunoscut o amplificare in jurul anilor 1980-90, cand ideea a cuprins majoritatea tarilor europene, preocupand intens atat ministerele de profil cat si instantele internationale abilitate (Biroul International al Educatiei de la Geneva). Cauzele acestei situatii au fost identificate in ambiguitatile legislative vis-a-vis de profesia didactica si de statutul social al cadrelor didactice (indicatorii analizati au fost de tip salarial sau de degradare a statutului profesiei in reprezentarea opiniei publice), in intelegerile reductioniste ale functiei didactice (cadrul didactic fiind asimilat functionarului public), in incertitudinile profesionale, in recrutarea profesorilor pe criterii nonvocationale (criterii fara relevanta profesionala) si in generalizarea la nivel empiric a credintei sociale ca profesor poate deveni orice persoana care are ca intentie dezvoltarea unei asemenea cariere.

Izvorate din analiza unor fenomene social-pedagogice ca cele anterior amintite, studiile cu privire la acest subiect enumera urmatoarele etape ale carierei didactice (sursele noastre informationale sunt Huberman, Bromley si Geulen):

1. Debut: descoperirea cu adevarat a specificului carierei

didactice, marcheaza totodata si stari afective de ambiguitate dar si de entuziasm, de mandrie dar si de orgoliu. Situatia de explorare a realului este insotita totodata si de incertitudinile debutului, de disconfort si uneori chiar si de frustrare;

2. Stabilizarea: elimina incertitudinile initiale si marcheaza o

angajare mai puternica in profesie . Pe fondul consolidarii deprinderilor si competentelor sporeste confortul psihologic si sentimentul de autonomie;

3. Experimentare - diversificare - echilibrare:etapa foarte greu de delimitat din punct de vedere temporal, este marcata de fenomene de interogatie personala pedagogica si asupra carierei, de teama vis-a-vis de rutina dar si de echilibru psiho-relational atat cu elevii (studentii) dar si cu ceilalti colegi;

4. Perioada noilor intrebari: mai putin prezenta la femei decat la barbati, evidentiaza o criza existentiala insotita de intrebari conclusive si de bilant pentru cariera, a caror raspunsuri pot orienta diferit viitorul acesteia ('moment de rascruce profesional-pedagogica');

5. Seninatatea si distantarea afectiva: desi criza potentiala din stadiul anterior a fost depasita procesul de dezinvestire in plan profesional, afectiv este prezent - profesorul nu mai intretine o relatie afectiva cu elevii (studentii);

6. Etapa conservatorismului si a nemultumirii: este o etapa a deceptiilor in plan profesional si relational (colegii mai tineri) perspectiva este pensionarea iar carateristicile pedagogice sunt imobilismul si consevatorismul;

7. Dezangajarea: marcheaza o tendinta spre interiorizare, detasare si orientare progresiva inspre alte activitati sociale.

Stadiile anterior prezentate, desi relative ca desfasurare temporala, insotesc orice cariera didactica, cunoscand estompari sau amplificari in functie de situatie si de persoana. Momentele de criza pe care le inglobeaza aceste stadii, s-a constatat in urma unor investigatii serioase, ca pot fi depasite printr-o izbutita constructie a programului de formare initiala si printr-o serioasa parcurgere a acestuia.

Cu atat mai mult cu cat prezentul volum se adreseaza pregatirii unei categorii speciale de cadre didactice, atat din invatamantul superior (profesorii de la Facultatile de Drept, Sociologie, Stiinte Politice, Economie) cat si cadre didactice din invatamantul preuniversitar care predau discipline cu caracter juridic, este importanta depasirea preconceptiei intens vehiculate ca informatia si maiestria practico-stiintifice (sociologice, politice, istorice, juridice, etc) sunt suficiente pentru a defini indicatorii si conditiile de perfomanta ale unei profesor de succes in aceasta directie de studiu. Este insa primejdios a se pune un semn de egalitate intre prestatia impecabila de la diverse manifestari profesionale (in justitie spre exemplu, procese, elaborarea unor acte normative, consilierea in acest domeniu) si reusita in cariera didactica dedicata predarii stiintelor juridice. Apreciem ca numai o formare initiala organizata, circumscrisa unor principii psihologice, pedagogice si metodice poate sa recomande proiectiv o prestatie didactica reusita.

Elocinta, retorica, personalitatea accentuata sunt numai cateva din conditiile necesare dar nu si suficiente pentru succesul carierei pedagogice in stiintele juridice. Numai aprofundarea temeinica si serioasa a unei discipline, cu un trecut lung dar cu o istorie scurta, a caror baze teoretice si incidente pragmatice se definesc in momentul de fata - didactica stiintelor juridice - poate asigura (fara a garanta desigur) evolutia pozitiva in aceasta nobila intreprindere.

1.2. Didactica generala - didactica stiintelor juridice

Profesorul Eugen Noveanu defineste didactica pornind de la ideea unui ansamblu de tehnici si proceduri de instruire - care au la baza principiile teoretice indispensabile rezolvarii efective a problemelor de continut, metode si organizare a instruirii.

Profesorul Romita Iucu arata in lucrarea "Instruirea scolara", Editura Polirom, 2001, didactica de pana acum a situat actiunea de predare in afara realizarii personalitatii umane. 'Scoala traditionala - spune G.Leroy in cartea sa 'Dialogul in educatie' ,1974, - este organizata pentru a comunica elevilor cunostintele si tehnicile prevazute de programele speciale ale fiecarui obiect de invatamant'. Separarea si gruparea materiilor de studiu ii obliga pe profesori sa se specializeze pe anumite discipline si sa piarda din vedere unitatea teleologica a educatiei. Actul educativ este orientat in functie de exigentele societatii catre un anumit tip de personalitate umana, de aceea integrarea aporturilor stiintifice ale psihologiei si sociologiei in practicile de predare invatare este una dintre chestiunile cele mai importante care stau la baza oricarei teorii moderne a didacticii.

In lucrarea susmentionata autorul a aratat ca tendintele teoretice in acest caz sunt acelea ale constructiei unei stiinte a predarii pe baza observatiilor riguroase asupra comportamentului didactic, pe de o parte,(ceea poate fi exemplificat si prin demersurile lui Snow (1973) care a definit sapte trepte ale teoretizarii in domeniul instruirii) si, utilizarea datelor obiective privitoare la conditiile instruirii in organizarea si proiectarea actiunii educative, pe de alta parte. in aceasta ordine de idei, proiectul didactic devine ( a se vedea cazul Gagne si D'Hainaut) un riguros design pedagogic cu solide valente programatice dar si strategice.

Din cealalta perspectiva insa, aceea a identificarii si utilizarii eficiente a tehnicilor si mijloacelor de predare, fenomenul tehnologiei didactice este dedus din 'stiinta invatarii' (Skinner). Punctul de pornire il constituie premisa 'arcului cunoasterii' a lui Quine prin intermediul careia tehnologia devine atat sursa cat si final pentru constructia unei teorii. Dezideratul desprinderii unei arte a predarii din stiinta invatarii nu s-a implinit datorita: divergentelor considerabile dintre teoriile invatarii; predarii, fortata sa se limiteze la aplicatiile pedagogice ale teoriei invatarii; exacerbarii argumentatiei behavioriste, insuficienta insa pentru explicitarea tuturor situatiilor de predare invatare. Intrucat s-au facut suficiente referiri si in analizele anterioare la asocierea stabilita intre didactica si arta, dar si pentru ca criza de identitate a pedagogiei, despre care vorbeam in debutul studiului, provine si din utilizarea unei sintagme transformate in slogan pedagogic 'stiinta si arta educatiei', nu trebuie pierdut din vedere nici palierul artizanal al didacticii. in sens strict arta didactica poate sa fie inteleasa ca o serie de actiuni spontane independente de o reflectie normativa prealabila in timp ce in sens larg ea ar reprezenta interventia, actiunea pura descatusata de componentele limbajului teoretic.

Obiectul didacticii il constituie studiul procesului de invatamant. Tot din punct de vedere istoric aceasta a mai cunoscut si alte definitii:'stiinta si arta predarii' (Buysse), 'stiinta si arta conceperii, organizarii si desfasurarii cu succes a procesului de invatamant sau a predarii invatarii eficiente' (Halpert-1993). Sirul de definitii poate continua dar pentru ca scopul demersului nostru nu-l constituie analiza, nici macar sumara, a conceptului de 'didactica' cat mai ales extensia semantica si pragmatica ori chiar forta de penetrare ale acestui concept, vom aborda stiinta pedagogica a carui parinte a fost Comenius mai mult dintr-o perspectiva psino-sociala, interactiva si dinamica.

Didactica traditionala a asezat profesorul in centrul universului educativ, stabilind o relatie de autoritate si de dependenta a elevilor de cadrul didactic si transformand comunicarea pedagogica intr-un 'dialog unilateral' (G.Leroy). Se remarca foarte clar insa existenta unei relatii de respect promovate de profesor, in sensul materiei de studiat si mai putin orientata catre elev.

Atitudinea impusa de o stiinta a didacticii reconsiderata in urma izbucnirii 'revolutiei coperniciene a educatiei', care avea drept finalitate pozitionarea elevului in centrul sistemului educativ, a fost aceea a respectului si a consideratiei pozitive neconditionate fata de elev. De la magistrocentrismul traditional s-a ajuns adeseori, in urma popularizarii noului curent, la o 'extrema puerocentrica naiva si periculoasa'. Acest fapt il marturiseste chiar si G.Mialaret ('Education nouvelle et monde moderne', Paris, PUF, 1969) destainuindu-se ca un punct de vedere prea absolut l-a facut sa adere uneori la acest puerocentrism facil.

Incercand sa sintetizam informatiile prelucrate pana acum, putem evidentia urmatoarele caracteristici ale procesului de invatamant:

bilateralitatea ca o complementaritate a procesului de predare-invatare;

biunivocitatea: actiune reciproca amandurora (cadru didactic si elev) intr-un raport de unu la unu;

interactivitatea: cei doi participa in interdependenta la procesul de invatamant, se conditioneaza reciproc.

Profesorul trebuie sa fie considerat ca intregul dirijor al procesului, justificat fiind rolul sau prin statutul sau conferit de societate in general dar si de pregatirea acestuia in particular, fara insa a exacerba insa asimetria relatiei educationale care, ar fi posibil si de dorit sa fie depasita prin reconsiderarea rolului elevului de partener activ si responsabil dar si prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de referinta.

Didactica a fost asociata in ultima vreme atat cu teoria instruirii, fapt motivat de studierea acelorasi fenomene ale procesului de invatamant dar si de absenta termenului in literatura de specialitate anglosaxona, cat si cu teoria invatamantului deoarece studiaza intr-un ansamblu coerent, componentele procesului de invatamant (invatamantul fiind conceput ca forma cea mai organizata de realizare a instruirii si educatiei).

Cu alte cuvinte numai starea de bun didactician / metodician nu confera cadrului didactic si succesul pedagogic Alte puncte de vedere limitative sunt cele corespunzatoare 'academismului pedagogic' reprezentat de conceptia vetusta conform careia, pregatirea stiintifica a cadrului didactic este conditie necesara dar si suficienta pentru reusita didactica. 'Profesorul trebuie sa fie un munte de stiinta' afirma cu nonsalanta unele cadre didactice, numai ca, aceasta convingere firava se destrama brusc atunci cand profesorul se confrunta cu situatii pedagogice problematice, cu reactii neasteptate ale clasei ori ale elevilor izolati, cu un fiasco didactic evident. Paradigma omului de stiinta capabil sa faca si instructie sau chiar educatie nu mai poate supravietui intr-o conjunctura educationala moderna.

Concluzionam cu un set de remarci apartinatoare profesorului R. Iucu: "Se pare, sau poate ca aici nu ar mai trebui sa lasam loc aparentei, ca pentru succesul muncii didactice, dincolo de cunostiinte stiintifice si metodice, mai trebuie si altceva cunoscut si stapanit. Activitatea unui cadru didactic, 'calitatile sale si erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate si apreciate decat ca elemente ale unui ansamblu in care intervin factori foarte diferiti: clasa cu care lucreaza, conditiile sociale si materiale si mai ales interactiunile psihosociale atat cu colectivul clasei ori cu cel de parinti, cat si relatiile cu colegii sai, cu directia si administratia'(H. Halpert, 'Padagogische Didaktik', Munchen, Andreas Verlag, 1993)".

1.3. Didactica stiintelor juridice - caracterizare generala

Cunoscuta in literatura de specialitate moderna si sub denumirea de didactica speciala, metodica predarii unei anumite discipline reprezinta aplicarea principiilor si a normelor didacticii generale la specificul unui domeniu stiintific, din punctul nostru de vedere, stiintele juridice.

Didactica stiintelor juridice studiaza legitatile psihologice si principiile pedagogice ale organizarii si desfasurarii procesului de predare invatare a continuturilor cu caracter social-juridic.

Caracterul acestei stiinte este bipolar, atat normativ cat si explicativ, metodica studiind nu numai procesul de transmitere al cunostintelor si de formare a priceperilor si deprinderilor la obiectul de invatamant respectiv, ci, tinde sa se ocupe, spre exemplu, si de gestionarea situatiilor de criza educationala intampinate de catre profesor in contactul cu clasa (grupa) in predarea obiectului de invatamant respectiv. Astfel, disciplina didactica, structurata dupa o serie de principii curriculare moderne inglobeaza la nivel de continut urmatoarele elemente structurale:

Principiile metodice care ar trebui sa stea la baza formarii cadrelor didactice, enuntate si prezentate de profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti (vezi, Potolea, Dan, Cercetarea sistematica - sursa esentiala in elaborarea noilor modele de pregatire a cadrelor didactice, in Perfectionarea activitatii metodice in scoala, Bucuresti,1980), sunt urmatoarele:

• asimilarea progresiva a rolurilor profesionale, pozitie opusa mentalitatii traditionale conform careia cadrul didactic isi poate asuma oarecum dintr-o data si integral responsabilitatile didactice (ca solutie practica propunem simularea educationala);
• diversificarea formelor de aplicare practica (practica pedagogica);
• punerea in contact a candidatilor cu esantioane reprezentative ale situatiilor educationale pe care le vor intalni in calitate de absolventi;
• renovarea si reconsiderarea aparatului metodologic utilizat in aplicarea practica a principiilor metodice, in sensul exploatarii minicursurilor si a micropredarii, jocuri de simulare, studiu de caz, protocoale didactice;
• integrarea studentilor in situatii de invatare si predare asemanatoare (compatibile) cu acelea pe care le vor dezvolta in calitate de profesori (evaluarea propriilor comportamente didactice si interpretarea lor, proiectarea unor situatii de instruire, etc);
• individualizarea formelor de pregatire raspunde nevoilor personale de ritm, concentrare, intrare, persistenta si iesire din actiune (sarcina).

Pregatirea metodica a cadrelor didactice din domeniul stiintelor juridice nu poate face abstractie de expansiunea functiilor si a rolurilor cadrului didactic. Toate informatiile dezvoltate in analiza de tip metodic converg catre o idee valoroasa emisa de profesorul Ioan Dragan de la Universitatea de Vest din Timisoara 'cadrul didactic trebuie sa posede doua calitati fundamentale: sistematicitatea si accesibilitatea', adica, sa fie capabil sa ordoneze si sa prezinte logic - progresiv informatia, si, de asemenea, sa se adapteze usor diferitelor niveluri de intelegere si de receptare. Intregul nostru demers metodic se va orienta si catre atingerea si dezvoltarea unor asemenea competente psiho-pedagogice.

Observatia anterioara trebuie luata serios in considerare cu atat mai mult cu cat specificul infomatiei didactice din stiintele sociale este unul clar determinat: transinformativ. Aceasta caracteristica evidentiaza o dubla determinare a informatiei, pe circuitul informatie empirica - informatie stiintifica - informatie didactica (pregatita pentru a fi vehiculata in procesul de invatamant).

1.4. Standarde ale predarii performante - aplicatii pentru predarea stiintelor juridice

Identificarea practicilor eficiente si recunoasterea calitatilor celor care le utilizeaza constituie primii pasi in definirea profesiunii. In acest sens, cea mai importanta masura pentru imbunatatirea procesului de invatamant este imbunatatirea procesului de predare.

Referintele utilizate in elaborarea setului de standarde ale predarii sunt National Board for Professional Teaching Standards. (1998), Washington, DC, disponibile pe site-ul: https:// www.nbpts.org/nbpts/, si, au fost generate si preluate dupa un material realizat sub egida Proiectului pentru reforma invatamantului preuniversitar - Consiliul National pentru Formarea Profesorilor (MEC, 2000)

1.4.1. Standarde generale ale predarii profesioniste

• Atasamentul fata de elevi si fata de procesul de invatamant :

Profesorii sunt hotarati sa predea intr-un mod accesibil tuturor elevilor, pornind de la premisa ca toti elevii sunt capabili sa invete. Ei ii trateaza pe acestia diferentiat, recunoscand individualitatea fiecaruia. In practica, procesul de predare este adaptat, situatiilor concrete, si se bazeaza pe observarea si intelegerea intereselor elevilor, a abilitatilor, deprinderilor, gradului de cunostinte, circumstantelor familiale si relatiilor la nivel de grup ale acestora. Profesorii trebuie sa inteleaga modul in care elevii evolueaza si invata. Ei incorporeaza in practica teoriile cognitive aflate in uz. Sunt constienti de influenta mediului si a profilului culturii asupra comportamentului. Ii ajuta pe elevi sa-si dezvolte capacitatile cognitive si respectul fata de invatare. De asemenea, le stimuleaza respectul de sine, motivatia, caracterul, responsabilitatea civica, respectul fata de diferentele individuale, culturale, religioase si rasiale.

• Cunoasterea disciplinei predate si a celor mai bune metode de predare -

Profesorii trebuie sa dispuna de o serioasa pregatire de specialitate si sa fie constienti structura materiei, de relatiile acesteia cu alte discipline si de aplicabilitatea ei practica; sa detina capacitatea de a transmite cunostinte si de a-i introduce pe elevi in tainele materiei; sa stie unde pot interveni dificultati si sa-si adapteze practica predarii in consecinta. Repertoriul didactic permite adoptarea unor modalitati variate de abordare a materiei.

• Responsabilitatea fata de monitorizarea si managementul procesului de invatare a elevilor -

Profesorii creeaza, pastreaza, imbogatesc sau modifica coordonatele procesului instructiv pentru a capta si mentine interesul elevilor si pentru a gestiona cat mai eficient timpul. Profesorii trebuie sa stapaneasca diverse tehnici generice de instruire, sa aiba capacitatea de a le utiliza pertinent si sa le poata implementa acolo unde este nevoie. Trebuie sa stie cum sa angajeze grupul de elevi pentru a asigura diciplina in mediul instructional si cum sa organizeze procesul de instruire pentru a indeplini standardele institutiei scolare; sa fie experti in stabilirea normelor de interactiune sociala intre elevi si in relatia profesor/elev; sa poata efectua evaluarea individuala si cea frontala

• Autoevaluarea sistematica si capacitatea de a invata din practica -

Profesorii trebuie sa fie persoane cu educatie civica, sa dispuna de calitati precum: curiozitate intelectuala, toleranta, cinste, obiectivitate, respect pentru diversitate in toate formele acesteia, respect fata de diferentele culturale; sa aiba o gandire multilaterala, sa fie creativi si cu spirit de initiativa, sa adopte o gandire experimentala si problematizanta; deciziile adoptate nu trebuie sa se bazeze numai pe cunostintele teoretice acumulate, ci si pe experienta profesionala; sa-si evalueze critic activitatea, sa caute sa-si extinda repertoriul didactic, sa aprofundeze cunostintele de specialitate, sa-si rafineze gandirea discriminatorie si sa-si adapteze predarea la noile descoperiri, idei si teorii.

• Implicarea in comunitatea scolara -

Profesorii trebuie sa contribuie la eficientizarea procesului de invatamant in comunitatea din care fac parte prin lucrul in colaborare in privinta programelor scolare, politicii instructionale si perfectionarii didactice; pot evalua gradul de progres al unitatii scolare respective si cunosc resursele comunitare care pot fi angajate in beneficiul elevilor; identifica modalitati de colaborare cu parintii, implicandu-i concret pe acestia in activitatea scolii.

1.4.2. Standarde specifice psihologiei (varstelor) elevilor (ex. preadolescenta):

• Cunoasterea trasaturilor preadolescentei:
• profesorii pornesc de la cunoasterea dezvoltarii stadiale a preadolescentului si de la relatiile pe care le au cu elevii pentru a intelege si stimula deprinderile, interesul fata de cunoastere, talentele si sistemul de valori ale acestora.
• inteleg si apreciaza diversitatea, impunand standarde inalte, fara a ignora faptul ca nu toti preadolescentii invata la fel; dezvolta relatii constructive cu elevii.
• observa cu atentie si in profunzime elevii.
• Cunostintele de specialitate:
• profesorii pornesc de la cunostintele de specialitate in stabilirea obiectivelor didactice, pentru a facilita invatarea in cadrul unei discipline si pe cea interdisciplinara din cadrul curriculumului.
• dispun de cunostinte de specialitate solide, care le permit stabilirea unor standarde de performanta inalte, crearea si alegerea unor    activitati care implica spiritul de cercetare al elevilor, alegerea unor teme importante si materiale didactice de calitate, pentru gestionarea eficienta a timpului; recunosc situatiile in care o schimbare de perspectiva poate sa duca la descoperirea de noi modalitati de invatare in procesul instructiv
• utilizeaza propriile cunostinte de specialitate pentru a lua decizii pertinente la nivelul programelor de studiu
• stimuleaza intelegerea de catre elevi a fundamentelor materiilor studiate, relatiile interdisciplinare si aplicabilitatea practica a cunostintelor dobandite
• selecteaza sarcini de lucru pertinente pentru elevi.

• Mediul instructional:
• profesorii stabilesc cadrele unui mediu scolar sigur, stimulativ, afectuos, inclusiv, in care elevii isi pot asuma initiative si pot lucra atat in grup, cat si individual
• pun accentul pe echitate, dreptate si efort individual, asigurandu-le elevilor posibilitatea de a opta pentru diverse niveluri de invatare si performanta, dedicand timp si alte resurse pentru aceasta
• mentin un standard inalt al procesului de instruire, exprimandu-si convingerea ca toti elevii vor participa la acest proces
• pun accentul pe valorile democratiei in activitatea cu elevii, incurajand interactiunile pozitive intre elevi, abordand in mod constructiv reactiile comportamentale neadecvate, apreciind simtul umorului si utilizandu-l ei insisi acolo unde este cazul
• abordeaza problemele disciplinare prompt si deschis
• creeaza un mediu propice invatarii
• Respectul pentru diversitate:
• profesorii ii ajuta pe elevi sa respecte diferentele individuale si de grup
• concep activitati si ridica probleme care solicita reflectia elevilor in domeniul etic si in cel conflictual, din diverse perspective
• ofera ocazia elevilor de a participa la decizii si la elaborarea regulilor si ii incurajeaza pe acestia sa abordeze activ problemele sociale, economice, de mediu in comunitatile din care fac parte
• stimuleaza dezvoltarea sociala si afectiva a elevilor
• incurajeaza dezvoltarea unor principii etice si sociale sanatoase

• Resurse instructionale:
• profesorii creeaza, evalueaza, selecteaza si adapteaza o varietate larga de materiale didactice; se sprijina pe resursele umane (colegi, parinti, elevi) pentru a sustine procesul de invatamant
• Invatarea substantiala
• profesorii solicita elevilor sa exploreze, sa confrunte, sa inteleaga concepte, teme, probleme importante si incitante, prin selectarea subiectelor celor mai utile, prin dezvoltarea capacitatii elevilor de a aplica cunostintele si de a studia independent , oferind studentilor ocazia de defini ceea ce este important.

• Invatarea multilaterala:
• profesorii trebuie sa utilizeze o gama larga de abordari pentru a facilita acumularea de cunostinte si intelegerea
• concep sarcini de lucru care satisfac principiile diversitatii prin utilizarea unor metode de predare eficiente pentru clasa perceputa ca grup (activitati pe grupuri mici, activitati frontale, activitati individuale)
• ofera elevilor o multitudine de perspective asupra problemelor de interes major (predare, activitati pe grupuri mici, discutii; abordarea prin intermediul gandirii metaforice, analogice, prin ilustratii; utilizarea resurselor tehnologice potrivit disciplinei si lectiei)
• gestioneaza eficient timpul si isi adapteaza planificarea conform circumstantelor
• Dezvoltarea sociala:
• profesorii stimuleaza constiinta de sine a elevilor, respectul de sine, caracterul,    simtul de raspundere si respectul pentru individ si grup
• stimuleaza dezvoltarea afectiva si integrarea sociala a elevilor (observa daca acestia se simt bine la scoala, au prieteni, dezvolta sentimente de apartenenta la grup,accepta responsabilitati, isi manifesta integritatea, dovedesc grija fata de ceilalti)
• incurajeaza dezvoltarea unor principii etice si sociale sanatoase, prin conceperea unor activitati care ajuta la recunoasterea si intelegerea prejudecatilor si stereotipurilor
• ii ajuta pe elevi sa inteleaga relatia cauza-efect a propriilor lor actiuni
• ofera acestora ocazia de a participa la decizii si la elaborarea regulilor, precum si la conducerea clasei

• Evaluarea elevilor
• profesorii utilizeaza o varietate larga de metode de evaluare pentru a obtine informatii asupra stadiului de pregatire si dezvoltare a elevilor si pentru a-i asista in procesul de autoevaluare
• utilizeaza o varietate de metodologii de evaluare (jurnale, portofolii, demonstratii practice, expozitii, prezentari orale, casete video, intrebari-problema in timpul disavutiilor in grup, observarea elevilor pentru a verifica intelegerea.
• pune accentul pe gandirea critica si pe intelegerea profunda a problemelor.

• Parteneriatul cu familia:

• profesorii colaboreaza cu familia pentru a duce la indeplinire obiectivelor educationale de interes comun, prin cultivarea interesului familiei in vederea sprijinirii educatiei scolare.

• Autoevaluarea

• profesorii analizeaza, evalueaza si eficientizeaza propria practica prin evaluarea rezultatelor activitatii si prin reactiilor diverselor surse; sunt receptivi la nou si isi rafineaza metodele.

• Colaborarea cu colegii

• profesorii lucreaza cu colegii pentru imbunatatirea instructiei scolare, pentru progresul teoretic si practic in domeniul lor prin contributia la viata intelectuala a scolii, la calitatea instructiei in general, la progresul profesiunii lor

1.5. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice din perspectiva predarii stiintelor sociale (juridice)

Ca elemente ale unui proces fundamental de management al resurselor umane, recrutarea si selectia personalului din invatamant reprezinta activitati interdependente care se inscriu in dimensiunea administrativa a functiunii 'resurse umane' si prima lor finalitate consta in a asigura sistemului de invatamant personal calificat potrivit exigentelor teoretice si practice.

Selectia consta deci in a a evalua unul sau mai multi candidati prin prisma unui post vacant in invatamant si in a evidentia o concordanta cat mai buna intre candidat si munca sa. Activitatea de selectie poate fi ilustrata pe baza schemei urmatoare (preluata din «Managementul si gestiunea clasei de elevi », Romita Iucu, Iasi, 2000, Editura Polirom) :

CANDIDAT    CONCORDANTA ACTIVITATE

- trasaturi de - natura activitatii

personalitate

- cunostinte - criterii de

reusita

- abilitati    - exigente sub

raportul calificarii

- interese (motivare)    - stimulente monetare

(Campbell, J. P. 'Managerial Behavior Performance and Effectiveness' New York - McGrowill, 1990)

Orice efort de selectie al cadrelor didactice din invatamant se bazeaza pe un ansamblu de ipoteze care se pot dovedi fondate sau nu, dupa ce s-a retinut una dintre candidaturi pentru un post:

Ipoteza 1: - se refera la faptul ca randamentul (R ) al unui cadru didactic intr-o clasa depinde de cunostintele sale (C), de abilitatile dobandite (A), de motivatiile sale (M) si de anumite trasaturi de personalitate (P). Aceasta ipoteza se poate exprima astfel:

R = f ( C, A, M, P)

Ipoteza 2: - potrivit acestei ipoteze, cadrul didactic cel mai indicat sa indeplineasca o sarcina este cel ale carui caracteristici de personalitate (traduse in cunostinte, experienta etc.) raspund cel mai bine unor exigente stabilite. Aceste exigente reprezinta de fapt conditii de reusita profesionala la catedra. in afara unor criterii de reusita profesional-pedagogica, mai pot fi mentionati si predictorii reusitei (nivelul cunostintelor dobandite, abilitatile de natura conceptuala, dexteritatile, experienta didactica, abilitatile interactionale, atribute personale etc.);

Ipoteza 3: - potrivit acestei ipoteze, satisfactia (S), pe care o poate obtine un cadru didactic in urma prestatiei profesionale, decurge, in mare parte, din:

a. natura si calitatea atractiei profesionale;

b. valoarea sau importanta acordata de c atre candidat acestei atractii;

c. nivelul aspiratiilor personale si profesionale;

d. nivelul de echitate perceput de catre candidati pe baza relatiei existente intre contributia care li se solicita, ca investitie psihologica in desfasurarea activitatii didactice, si remuneratia globala oferita;

Traducand aceasta ipoteza intr-o formula simplificata, putem stabili relatia urmatoare:

S = f ( An, Va, Ec-r )

unde S = satisfactia, An = nivelul aspiratiilor, Va = valoarea atractiilor, Ec-r = concordanta intre investitia (contributia) profesionala si remuneratia globala.

Vazuta sub acest aspect, selectia unui candidat pentru profesiunea didactica poate imbraca o dubla finalitate: aceea de a descoperi candidatul potrivit postului (ale carui capacitati constituie predictori de performanta profesionala) si aceea de a satisface nevoile si aspiratiile personale si profesionale ale candidatului prin concordanta cu atractia oferita de munca la catedra.

Orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente, cunostinte si experiente pe care trebuie sa-l gestioneze. in acest sens:

o       trebuie sa se 'aprovizioneze' in mod continuu cu capacitati umane (aceasta facand obiectul politicilor de recrutare);

o       trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure perenitatea nu doar prin intermediul perfectionarii ci prin punerea in aplicare a unui sistem de transmitere sistematica a cunostintelor si a experientei dobandite (politica in domeniul formarii);

Componentele clasice, initiala si continua, ale formarii cadrelor didactice, ridica o problema complicata privitoare la efectele activitatilor de formare si a masurarii lor. in practica, relativa sofisticare a mijloacelor de perfectionare utilizate si importanta cheltuielilor acceptate contrasteaza in mod paradoxal cu slaba cunoastere a rezultatelor care sunt asteptate. Este indispensabil ca atunci cand se abordeaza problema incidentelor asupra formarii, sa se faca distinctia dintre cele trei nivele ale efectelor preconizate de formare (acestea sunt usor de confundat atunci cand nu sunt sistematic corelate intre ele). Iata intr-o schema prezentata de Savage, A., 'Reconciling your appraisal system with company reality', Institute of Personnel Management, New York, 1994, cele trei nivele de eficacitate ale formarii:

Astfel, atunci cand referirile teoretice sunt facute la nivelul efectelor formarii asupra imbunatatirii calitatii procesului instructiv-educativ si a prestatiei cadrului didactic, se poate observa un sistem complex de interrelatii: sociale - psihologice - pedagogice - manageriale, cuantificabile in urmatoarea schema:

Abordarea anterioara a problematicii formarii reflecta interesul si spatiul privilegiat pe care stiintele sociale il aloca acestei componente, folosind drept continuturi ale formarii si perfectionarii elementele teoretico-practice pe care le vom prezenta in capitolele urmatoare.

1.6. Invatamantul juridic in Romania

Prima institutie de invatamant juridic de nivel universitar (invatamant superior) a fost intemeiata in Transilvania, la Oradea (1788), in cadrul Academiei locale. Tara Romaneasca avea sa consemneze in anul 1815 introducerea disciplinelor juridice la Colegiul Sfantu Sava din Bucuresti de catre logofatul Nestor. Desi numit de catre Petrache Poenaru, in 1837 la carma disciplinelor « invataturile logice si dreptul roman », cunoscutul revolutionar pasoptist din Banat, Eftimie Murgu, nu a reusit sa treca muntii pentru a functiona in noua calitate dascaliceasca. Izvoarele vremii constata insa substituirea acestuia, incepand din 1838, cu profesorii C.Moroiu, Stefan Ferechide, A. Racovita si C.Brailoiu care sunt autori ai unor lucrari publicate sau aflate in manuscris pe discipline cum ar fi : drept civil, drept comercial, drept roman, drept judecatoresc.

Legea din 17 octombrie 1850, initiata de Petrache Poenaru, S.Marcovici, C.Brailoiu si pusa in aplicare la 1 ianuarie 1851, privitoare la «alcatuirea programelor invataturilor publice» fundamenteaza invatamantul juridic din Romania prin infiintarea unei «scoli de legi» si a uneia de « inginerie civila». Numarul studentilor declarati reusiti in urma unui examen, ridicat pentru acea vreme, era de 214, in timp ce numarul absolventilor primei serii din 1854 a fost de 14. Acestia au fost recomandati guvernului Tarii Romanesti de catre Eforia Scoalelor « spre a fi intrebuintati in functii judecatoresti ».

O data foarte importanta pentru consolidarea invatamantului juridic in anii mediani ai secolului XIX in Tara Romaneasca o reprezinta 25 noiembrie 1859 cand, in urma Decretului dat de domenitorul Alexandru Ioan Cuza, Facultatea Stiintelor Juridice si Politice, devine de sine statatoare in cadrul complexului Sf. Sava cistigandu-si dreptul de a conferi «grade academice». Conducerea Facultatii era asigurata de un decan, profesorul C. Bosianu, numit prin decret de catre acelasi domnitor iar corpul profesoral avea nume de marca cum ar fi V.Boerescu sau G.Costa-Foru.

Moldova si-a intemeiat invatamantul juridic de nivel universitar prin hrisovul de organizare a invatamantului dat de voievodul Mihail Sturza la 8 noiembrie 1840. Cele trei facultati recomandate erau de filosofie, de legi si de teologie. Facultatea de Legi, care avea printre profesori pe juristul banatean Damaschin Bojinca, a fost inchisa in 1848 si reorganizata prin Asezamantul Scoalelor dat in 1851 de domnitorul Grigore Ghica. Steagul acestei institutii s-a pastrat cu inscriptia «Facultatea de Dritu din Iassi 6 Octomvri 1855 » si a adunat sub insemnele sale profesori ca Simion Barnutiu, August Treboiu Laurian sau Papiu Ilarian. Primul rector al Universitatii din Iasi, infiintata prin decret de domnitorul Alexandru Ioan Cuza, a fost, profesorul de economie politica a Facultatii de drept, Ion Strat. Un fapt similar a putut fi identificat si in Tara Romaneasca, unde la Universitatea din Bucuresti, intemeiata in 1864, primul rector a fost profesorul de drept civil G. Costa - Foru.

Inainte de primul razboi modial, datorita faptului ca diplomele de absolvire le permiteau o insertie profesionala complexa - atat in magistratura si la barou cat si la unele profesiuni din domeniul economic, administrativ si politic, numarul studentilor la facultatile de drept depasea cu mult numarul studentilor la celelalte specializari. Un carnet de note din anul scolar 1886-1887 ne demonstra faptul ca in planul curriculum-ului disciplina «Drepta dministrativ» se preda chiar si in clasa a VI-a a invatamantului primar rural dar si in clasa ultima, a IV-a a gimnaziului sub forma de « Drept si educatie civica».

In Transilvania, revolutionarii de la 1848 aveau in platforma program o revendicare destinata revigorarii invatamantului juridic : infiintarea unei universitati romanesti care sa aiba in componenta sa si o facultate de stiinte juridice la Blaj sau o facultate filosofico-juridica la Cluj. in 1863 s-a infiintat o Academie de drept in Cluj care s-a transformat in 1872 in facultate de drept cu limba de predare maghiara. in limba romana autenticul invatamant juridic de nivel universitar s-a infiintat in 1919 cand, in cadrul Universitatii romanesti a luat fiinta facultatea de drept.

Perioada de dezvoltare semnificativa a invatamantului juridic in Romania a fost cea cu prinsa intre cele doua razboaie mondiale (perioada interbelica), atat la nivelul numarului de studenti scolarizati cat si la nivel de catedre de specialitate. Facultatea de Drept din Bucuresti, prezenta ca element de referinta in ecuatia numarului de studenti - cadre didactice, avea in anul universitar 1932 - 1933 treizeci de catedre de specialitate juridica (patru dintre acestea fiind catedre de drept civil) in componenta carora intrau atat asistenti cat si conferentiari, 6825 de studenti si 990 de licentiati (datele au fost preluate din lucrarea colectiva « Istoria Invatamantului din Romania », Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971). Aceste repere numerice reprezinta si un prag de neatins de catre celelalte institutii de invatamant superior cu profil juridic din Romania acelor timpuri : Facultatea de Drept a Universitatii din Iasi, Facultatea de Drept a Universitatii din Cluj precum si Academia de Drept din Oradea, institutie cu profil special, atat la nivelul istoric - fiind prima facultate juridica infiintat in Romania, cat si la nivel organizatoric, contopindu-se treptat cu Facultatea de drept din Cluj.

Figurile emblematice ale corpului profesoral de la cele mai mari facultati de drept au fost, Nicolae Titulescu - drept civil, Vintila Dongoroz - drept penal, Anibal Teodorescu - drept administrativ, Ion Peretz, George Fotino, Andrei Radulescu - cercetatori ai vechiului drept romanesc, la Bucuresti si Matei Cantacuzino - drept civil, Eugen Heroveanu - procedura civila, Vespasian V. Pella - drept penal, la Iasi. Chiar si Facultatea de Drept din Cluj unii specialisti precum, Camil Negrea - drept civil, Victor Onisor - drept administrativ, Iorgu Radu - drept international privat, au redactat tratate valoroase, autentice modele chiar si pentru structurile moderne ale dreptului.

Publicatiile de drept au luat amploare in aceasta perioada. « Revista Generala de drept, legislatie si jurisprudenta », director George Plastara, « Curierul judiciar », « Repertoriu de jurisprudenta administrativa», « Pandectele saptamanale », « Revista pentru reforma sociala », sunt numai cateva exemple din lista anterior mentionata.

La Facultatea de Drept din Bucuresti se infiinteaza in anul 1931 si institute de drept penal si de drept public precum si biblioteca, in 1906 prin stradania decanului Valerian Ursianu, imbogatita permanent prin donatiile unor valorosi juristi si profesori ai acestei facultati.

Curriculum-ul liceal cuprindea din perspectiva predarii stiintelor juridice in clasa a IV-a disciplina « dreptul si instructia publica ».