DIDACTICA - TEORIA PROCESULUI DE INVATAMANT

1.1. Precizari conceptuale

Activitatea instructiv-educativa in unitatile scolare se desfasoara in cadrul procesului de invatamant. Acesta reprezinta forma cu cel mai inalt nivel de organizare a activitatii de formare a fiintei umane, fiind mijlocul principal prin care societatea educa si instruieste noile generatii.

ÿ          Procesul de invatamant reprezinta ansamblul activitatilor organizate, dirijate si evaluate in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregatite in acest scop, in vederea realizarii unor obiective instructiv-educative. Cu studiul stiinti 616g63g fic al acestui proces se ocupa o ramura distincta a pedagogiei denumita didactica sau teoria instruirii.

ÿ          Didactica este una din ramurile principale ale stiintelor educatiei. Termenul de didactica provine din grecescul didaskein, care inseamna a invata pe altii. Introducerea lui in teoria si practica scolii o datoram in primul rand marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin lucrarea    'Didactica Magna' (1657) . In conceptia lui Comenius, didactica urma sa fie 'arta universala de a invata pe toti toate'. Continutul termenului de didactica includea tot ceea ce se referea la educatie si invatamant, la formarea personalitatii in general. Din aceasta cauza - arata Nicola I. - nu se putea opera o distinctie logica intre pedagogie si didactica, cele doua discipline substituindu-se reciproc, situatie intretinuta si de faptul ca deosebirea intre educatie, ca actiune practica si teoria asupra ei era destul de ambigua' (11, p.333). Treptat, organizarea si conducerea procesului de invatamant a devenit tot mai mult o problema de observatie sistematica, de explicatie stiintifica, didactica primind intelesul de: stiinta sau teorie a procesului de invatamant, teorie a predarii si invatarii la toate formele si pe toate treptele invatamantului, teoria conducerii procesului de predare-invatare sau teoria instruirii (4).

Cele mai importante probleme pe care le studiaza didactica, teorie a predarii /invatarii, ar putea fi sistematizate astfel:

Continutul procesului de invatamant. Este vorba de volumul si calitatea cunostintelor, criterii de selectare si ordonare a cunostintelor, metodologia intocmirii planurilor de invatamant, a programelor si manualelor scolare.

Tehnologia desfasurarii procesului de invatamant, care vizeaza principiile, metodele, mijloacele si formele de organizare folosite in procesul transmiterii /asimilarii cat mai eficiente a cunostintelor.

Asigurarea unui echilibru functional dintre predare /invatare. Ea vizeaza crearea conditiilor in care predarea favorizeaza aparitia unei atmosfere coparticipative intre profesor si elev, intre elevii insisi.

Evaluarea randamentului procesului de invatamant. Este vorba de masurarea si aprecierea progresului in activitatea de invatare, preocuparea pentru aplicarea unor procedee cat mai adecvate de evaluare a randamentului scolar si de perfectionare continua a tehnicilor folosite.

Conducerea actiunii didactice, relatia profesor-elevi. Vizeaza aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul sau in procesul de invatamant, functiile celor doi poli (profesor-elev) in realizarea unei cooperari intre ei si a unui schimb reciproc de mesaje.

Domeniile mentionate ale didacticii reprezinta in acelasi timp si directii ale cercetarii stiintifice. Din acest motiv problematica didacticii este intr-o permanenta restructurare (13).

Didactica este deopotriva o stiinta explicativa, practica si normativa.

Ca teorie cu caracter explicativ, didactica isi propune ca, pornind de la sintetizarea datelor din propriile cercetari si a celor cu semnificatie pedagogica ale altor stiinte (psihologie, sociologie, teoria comunicarii, teoria informatiei, cibernetica, teoria conducerii stiintifice a activitatilor social-umane, praxiologie etc.), sa ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de invatamant, privind toate problemele implicate in organizarea si desfasurarea acestui proces. In preocuparile ei intra elaborarea bazelor teoretice ale legitatilor organizarii si conducerii cat mai eficiente a procesului de invatamant.

Didactica este insa cu precadere o stiinta practica aplicativa. Este o teorie a actiunii transformatoare, o teorie a procesului de construire de cunostinte, de formare de deprinderi, de noi conduite si competente, de modelare a personalitatii prin intermediul instruirii.

Didactica este si o teorie normativa (prescriptiva). Ea elaboreaza anu-mite reguli si recomandari, norme sau standarde privitoare la desfasurarea procesului de invatamant, stabileste conditii care se impun respectate pentru obtinerea rezultatelor proiectate. Indica experientele cele mai eficiente de organizare a invatarii /predarii, determina succesiunea optima de prezentare a materialului, ritmurile invatarii, sugereaza combinatii de metode si mijloace didactice eficiente etc. Evantaiul solutiilor pe care le propune este practic nelimitat, acoperind toate aspectele procesului de invatamant. Solutiile preconizate sunt eficiente numai in masura in care reprezinta rezultatul unor cercetari si reflexii stiintifice, avand un caracter prospectiv si inscriindu-se pe linia perfectionarii procesului de invatamant.

In afara de didactica generala, care studiaza procesul de invatamant in ceea ce are el esential si general, independent de obiectul de invatamant, s-au dezvoltat si didacticile speciale.

ÿ          Didacticile speciale (metodicile) studiaza si orienteaza practica predarii /invatarii/evaluarii la diferite discipline de invatamant (metodica predarii limbii romane, metodica predarii matematicii, metodica predarii fizicii etc.).

Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de invatamant. Intre didactica si metodica exista o stransa legatura, Didactica reprezinta baza teoretica a metodicilor si le orienteaza in descoperirea si rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilarea cunostintelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplina de invatamant.

Metodicile, ocupandu-se cu relatia de predare /invatare/evaluare intr-un camp de fenomene circumscrise de logica interna a obiectului de invatamant, ofera la randul lor material concret pentru generalizarile ce se elaboreaza in cadrul didacticii. In acest fel didacticile speciale, prin studiile intreprinse privind predarea fiecarei discipline, ajuta didactica generala sa-si aprofundeze cercetarile si sa ajunga la noi generalizari pe un fond bogat de date concrete.

De la aparitie pana in zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte:

etapa didacticii traditionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe activitatea de predare; sursa principala a cunoasterii: perceptia; dirijarea autoritara a invatarii; elevul-obiect al educatiei, receptor de informatii; accent pe transmiterea de cunostinte gata elaborate, formatia livreasca.

etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX - prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /invatare; sursa principala a cunoasterii: actiunea determinata psihologic sau social; dirijarea psihologica sau sociala a invatarii; elevul obiect si subiect al educatiei care dobandeste cunostinte prin efort propriu; accent pe valentele formative si educative ale invatarii, cultivarea creativitatii, autonomiei intelectuale si spirituale.

etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe predare-invatare, evaluare; sursa principala a cunoasterii: actiunea determinata psihosocial si interiorizata deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosociala a invatarii (8, p.98).

Pe langa conceptul de didactica, in literatura de specialitate s-a conturat si un alt concept si o noua disciplina academica (Teoria si metodologia curriculum-ului) care reprezinta o noua maniera de abordare a procesului instructiv-educativ.

ÿ          Termenul curriculum provine din limba latina (plural curricula), unde insemna alergare, cursa. In sens figurat insemna mers al soarelui, al lunii, al vietii (curriculum vitae). Cu referire la educatie, curriculum, in acceptiunea traditionala (sec.XVII-XIX) reprezenta continutul educatiei /instruirii, un set de documente in care se obiectiveaza continutul invatarii (planul de invatamant, programa scolara, manualele scolare, ghiduri metodice).

In acceptiunea moderna, lansata in pedagogia sec. al XX de John Dewey, curriculum-ului initial, echivalent cu continutul invatarii, i s-au adaugat, pe rand:

obiectivele institutiei scolare, ciclului, profilului respectiv si ale procesului de invatare cu privire la elev;

experientele de invatare, atat cele oferite de scoala, cat si cele efectiv insusite, traite si interiorizate de elevi;

strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse materiale;

modalitati de evaluare a performantelor scolare;

programul de formare initiala si continua a personalului didactic.

In viziunea sa moderna, curriculum acopera aproape integral problematica didacticii generale. Pe de alta parte se constata ca si didactica, in viziunea ei actuala, poate fi interpretata la nivelul unei 'teorii a curriculum-ului' sau a unei 'metodologii generale' care reprezinta 'ansamblul de principii normative, reguli si procedee, aplicate in mod egal in toate situatiile care apar in cadrul procesului de instruire' (9, p.120).

Se poate afirma ca didactica si curriculum-ul (teoria instruirii si teoria curriculum-ului) reprezinta doua conceptii educationale care au evoluat diferit, dar au coexistat in lumea pedagogica emancipata.

In literatura pedagogica se vorbeste de didactica si curriculum ca despre doua maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu, D.), dar si de etapa didacticii postmoderne (Cristea, S.).

Procesul de invatamant ca unitate

predare - invatare - evaluare

Conceptul de proces de invatamant semnifica schimbare, transformare in timp si spatiu a experientelor de cunoastere, afective, emotionale si actionale psihomotorii ale elevilor, a capacitatii lor fizice si intelectuale. Este vorba de transformari profunde, atat cantitative, cat si calitative, care vizeaza formarea integrala a personalitatii. Rezulta ca procesul de invatamant are semnificatia unui vast exercitiu de modelare spirituala si fizica a personalitatii. Aceasta actiune se desfasoara intr-o ambianta specifica, in scoala, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual si de grup (5).

Procesul de invatamant presupune o dualitate, cuprinzand forte care impun, stimuleaza sau inlesnesc transformarea - profesorul - si fiinte care suporta schimbarea, se implica activ in actul transformarii - elevii. Se poate spune ca procesul de invatamant reprezinta o unitate, o relatie a celor doi factori - profesor-elevi - si a activitatilor specifice acestora - predarea ce vizeaza activitatea profesorului si invatarea care exprima efortul elevilor.

Predarea si invatarea, ca activitati fundamentale ale procesului de invatamant, se afla intr-o unitate dialectica. Intre ele exista relatii multiple si foarte complexe. Activitatea profesorului este prezenta, fie chiar si indirect, si in studiul independent al elevilor.

Spre deosebire de didactica traditionala care separa procesul de invatamant de actul evaluarii acestuia, didactica moderna integreaza evaluarea in procesul de invatamant, alaturi de predare-invatare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare si desfasurare a activitatii didactice, faciliteaza perfectionarea continua a muncii didactice, introducerea ajustarilor cerute pe intregul proces al desfasurarii predarii si invatarii.

Invatarea

Invatarea umana presupune o modificare stabila in comportamentul individual atribuita experientei traite de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare ii atribuie individului o mai mare capacitate de actiune asupra mediului de existenta.

Invatarea scolara (didactica), la care ne vom referi in cele ce urmeaza, constituie o forma tipica de invatare la elevi. Aceasta reprezinta modificarile produse in comportamentul elevului, ca urmare a organizarii experientei de cunoastere, afectiv-emotionale si de actiune practica traita de acesta. Prezinta unele particularitati, precum:

este supusa structurarii, observatiei si controlului sistematic al profesorului;

se produce in conditiile ambiantei scolare si este organizata stiintific;

apare ca rezultat al predarii, instruirii.

Analiza invatarii din perspectiva psihopedagogica pune in evidenta tripla ei ipostaza:

ÿ          ca proces;

ÿ          ca produs;

ÿ          ca functie de diversi factori.

Invatarea ca proces este inteleasa ca o succesiune de operatii care determina schimbari (pe plan cognitiv, afectiv sau actional) in felul de a gandi, a simti si a actiona al individului si, cu timpul, in profilul personalitatii sale. Aceasta intrucat invatarea reprezinta, in ultima instanta, un instrument al dezvoltarii fiintei umane, devine un factor determinant al dezvoltarii elevului.

Conceptia psiho-pedagogica traditionala considera invatarea ca o simpla asimilare de raspunsuri la situatii standard, ca o achizitie de cunostinte si deprinderi (de modele comportamentale), in timp ce didactica moderna priveste invatarea ca un proces activ de cunoastere, de restructurare, de organizare si sistematizare, de modificare si adecvare a acestor raspunsuri, de prelucrare si integrare a noilor date, pe baza dezvoltarii unor insusiri esentiale ale fiintei umane (independenta, decizie, creativitate etc.).

Astazi invatarea este privita ca o modificare sau transformare intentionata a comportamentului (conduitei) conditionata de experienta traita, dobandita.

Experienta poate fi dobandita in mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborata, de obicei, la nivelul abstractiunilor, condensata in concepte si exprimata prin intermediul simbolurilor.

Astfel de transformari/modificari de comportament urmeaza o progresie ascendenta, in spirala (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendenta in spirala a invatarii (dupa I. Cerghit si N. Oprescu)

Tot mai multi psihologi si pedagogi explica invatarea ca:

ÿ          'o schimbare a comportamentului si performantelor conditionate de experienta' (H. Löwe);

ÿ          'schimbarile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente' (S.L.Vigotski);

ÿ          'o modificare sistematica, relativ permanenta in conduita, in modul de a raspunde la o situatie, ca rezultat al practicii, al indeplinirii acelorasi sarcini' (Al. Rosca);

ÿ          'o schimbare de comportament, relativ trainica, consecinta a schimbarilor centrale si a experientei individuale' (Z. Vlodarski).

Evidentiind rolul experientei dobandite in determinarea transformarilor (schimbarilor) de comportament se impune precizat faptul ca, in cazul invatarii scolare, aceasta experienta este organizata pedagogic.

Indiferent de caracterul experientei (fie ca este teoretica sau practica), de continutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), in lumina didacticii moderne cheia invatarii rezida in trairea deplina a acestei experiente, in implicarea activa si plenara a subiectului in dobandirea de noi experiente.

Fara angajarea elevului in actul invatarii sau cu angajarea minima a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lectii (prelegeri), fara efort de concentrare a atentiei, de urmarire cu interes si curiozitate, de adeziune (sau respingere), fara participare activa care sa puna in miscare gandirea si imaginatia elevului, sa indemne la investigatie mentala, la reflectii, la trairi intense, nu se obtin rezultatele scontate in invatare.

Invatarea presupune deci efort personal, o participare activa din partea elevului, ca rezultat al angajarii. Aceasta implica utilizarea in procesul de invatare a metodelor activ-participative.

Invatarea ca produs reprezinta un ansamblu de rezultate cantitative si calitative exprimate sub forma de noi cunostinte (notiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi si obisnuinte, atitudini, comportamente, modalitati de gandire, expresie si actiune. Efectele invatarii sunt deci nu numai cunostintele, priceperile si deprinderile, ci si dorintele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.

Rezultatele inregistrate sunt o materializare a schimbarilor de natura cognitiva, afectiva si actionala, intervenite in raport cu etapa anterioara invatarii si sunt considerate ca o proba a eficientei invatamantului (activitatii de instruire).

Invatarea functie de diversi factori. Invatarea poate fi analizata si functie de o serie de factori/conditii/cauze care influenteaza pozitiv sau negativ, usurand sau, dimpotriva, ingreunand activitatea de invatare.

Unele dintre conditii (factori) (vezi fig.1.2.) tin de elev, de particu-laritatile si disponibilitatile acestuia, actioneaza din interiorul acestuia si le numim conditii (cauze) interne. Acestea pot fi de natura biologica (varsta, sex, starea de sanatate, dezvoltarea fizica etc.) sau psihologica (potential genetic intelectual, nivel al dezvoltarii intelectuale, stadiul dezvoltarii structurilor cognitive si operatorii, inteligenta, gandire, motivatie a invatarii, vointa, trasaturi de personalitate, nivel de cultura generala, deprinderi de munca intelectuala etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al conditiilor interne si externe ale invatarii (dupa I. Cerghit)

Conditiile externe se refera la organizarea activitatii in scoala si la cerintele scolare: obiective, continuturi, calitatea instruirii, ambianta psiho-sociala, personalitatea si competenta cadrelor didactice, relatiile profesor-elev s.a.

Conditiile externe vizeaza si mediul extrascolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local s.a.).

Reusita invatarii este conditionata de influenta combinata a tuturor categoriilor de factori. De aceea, invatarea eficienta presupune preocuparea pentru identificarea, cunoasterea si controlul tuturor conditiilor care, intr-un fel sau altul, influenteaza si concura la obtinerea rezultatelor scontate.

1.2.1.1. Teorii ale invatarii si modele de instruire. Problematica extrem de complexa a invatarii a constituit obiect de studiu pentru numerosi psihologi si pedagogi, cunoscand abordari foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere si la o pluralitate de teorii. In aceasta multitudine de date, opinii si puncte de vedere asupra invatarii pot fi identificate cateva teorii care reprezinta configuratii de idei si linii directoare pentru activitatea practica si genereaza modele diferite de invatare. Evidentiem, in acest sens, acele teorii ale invatarii pe care le apreciem ca avand un impact deosebit asupra modului cum a fost gandita si realizata efectiv invatarea.

Teoriile asociationiste au ca punct de plecare asociationismul promovat de filosofii empiristi care au evidentiat rolul asociatiilor, conexiunilor ce se stabilesc intre imagini si idei ce se produc simultan si sunt intarite prin repetare. In sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi experimentale la inceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel ca prin coincidenta repetata a doi stimuli pe scoarta cerebrala se produc anumite "legaturi temporare" care reprezinta substratul neurofiziologic al asociatiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formuland "legea efectului", conform careia la baza acestor legaturi pe care el le numeste "conexiuni" sta obtinerea succesului, a satisfactiei.

Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de invatare in care accentul se punea pe repetare, care, nu de putine ori, avea un caracter mecanic.

Ulterior s-a demonstrat ca invatarea, desi implica formarea de conexiuni, este mult mai complexa decat au sustinut reprezentantii teoriilor asociationiste. S-a evidentiat astfel rolul pe care-l are "aferentatia inversa" in restructurarea comportamentului prin informatiile pe care le ofera individului cu privire la rezultatele actiunilor pe care le-a intreprins.

Teoria invatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus in evidenta ca invatarea este un proces extrem de complex, in realizarea caruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaza 8 tipuri de invatare de complexitate crescanda, pornind de la invatarea de semnale, invatarea conditionata clasica de tip Pavlov, care angajeaza relatia stimul-raspuns, pana la forma cea mai complexa care consta in rezolvarea de probleme. Are meritul ca pune in evidenta necesitatea ca abordarea unei teme sa fie in prealabil pregatita, formandu-le elevilor asociatiile, discriminarile, conceptele care conditioneaza intelegerea sa. Forma superioara de invatare - rezolvarea de probleme - presupune parcurgerea prealabila a formelor mai simple de invatare.

Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale. Promovata de J. Piaget, aceasta teorie evidentiaza faptul ca operatiile mentale sunt rezultatul interiorizarii actiunilor reale, obiectuale. In conceptia sa gandirea are loc mai intai in planul actiunii efective si numai apoi se ajunge la operatii efectuate mental care sunt operatii plastice, reversibile.

Teoria operationala a invatarii. Este promovata de P. Galperin si dezvolta cercetarile lui J. Piaget. Pune in evidenta ca in formarea operatiilor mentale se parcurg, cel putin la varsta scolara mica, mai multe etape:

etapa de orientare, in care copilul ia cunostinta cu actiunea pe care o realizeaza invatatorul;

etapa actiunii reale, in care elevii insisi executa actiunea respectiva;

etapa verbalizarii, cand copiii descriu cu voce tare desfasurarea actiunii, fara sa o mai execute obiectual;

etapa interiorizarii, in care operatia se efectueaza pe plan mental, mai intai intr-un ritm incetinit, apoi automatizat si rapid.

Teoria lui Piaget si teoria lui Galperin care o completeaza au meritul de a pune in evidenta importanta activitatii reale, obiectuale si a verbalizarii in dezvoltarea gandirii abstracte, bazate pe limbajul interior. In lumina acestor teorii, invatarea trebuie sa-l angajeze plenar pe copil intr-o activitate intensa, sa-l puna in situatia de a rezolva multiple probleme, care sa-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operatiilor mintale, a gandirii. Reprezinta un puternic argument in favoarea folosirii metodelor activ-participative in procesul de invatamant.

Teoria genetic-cognitiva si structurala. Este formulata de J. Bruner care reliefeaza dependenta dezvoltarii intelectuale de ambianta culturala in care traieste copilul, ambianta ce-i ofera acestuia mijloace variate de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare.

In conceptia lui J. Bruner copilul descopera lumea inconjuratoare prin mai multe modalitati:

modalitatea activa, constand in actiunile pe care le desfasoara, in manipularea obiectelor, in exersarea unor actiuni; contribuie la dobandirea pri-melor cunostinte, la formarea de priceperi si deprinderi;

modalitatea iconica bazata pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectiva a obiectelor si fenomenelor;

modalitatea simbolica, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne conventionale care au calitatea de a comprima, esentializa si gene-raliza multiple aspecte ale realitatii, ajutandu-l pe copil sa patrunda in esenta lucrurilor, sa ajunga la intelegerea legitatilor care guverneaza existenta.

Copilul utilizeaza treptat toate aceste modalitati de cunoastere a lumii reale, fapt ce trebuie sa se regaseasca si in organizarea invatarii scolare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiva in activitate spre stapanirea modalitatii simbolice, ceea demonstreaza atingerea maturitatii intelectuale.

Dezvoltarea, in conceptia lui Burner, presupune implicarea copilului in activitate, iar invatarea care-l activeaza efectiv poate sa impinga dezvoltarea inainte. Pentru aceasta in procesul de invatare trebuie sa-i stimulam interesul copilului pentru a identifica si rezolva problemele pe care realitatea i le pune in fata. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicala a modului de realizare practica a invatarii, care trebuie sa capete un caracter problematizat si de cercetare. De aici a rezultat importanta deosebita ce se acorda unor metode de invatamant, precum metoda problematizarii si invatarea prin descoperire, prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de invatare. Numeroasele incercari, studii asupra invatarii au condus la identificarea mai multor forme de invatare, clasificate dupa diverse criterii.

Retinem clasificarea propusa de Nicolae Oprescu, pentru ca o apreciem ca fiind nu numai cuprinzatoare, dar si cu implicatii deosebite in activitatea practica.

Autorul citat evidentiaza urmatoarele tipuri de invatare:

invatarea receptiv-reproductiva ce consta in receptionarea si asimilarea de noi informatii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicita cu precadere memoria, toate procesele acesteia: intiparire, pastrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoasterii sau reproducerii;

invatarea inteligibila in care este implicata cu deosebire gandirea, toate operatiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achizitionat pentru intelegerea lui; implica analize, sinteze, comparatii, abstractizari, generalizari; vizeaza desprinderea elementelor esentiale, intelegerea cauzalitatii, integrarea cunostintelor noi in sistemul cunostintelor anterioare, dezvoltarea capacitatilor intelectuale;

invatarea operationala presupune dezvoltarea capacitatilor operatorii implicate in procesul de cunoastere: capacitatea de a integra in noi sisteme cunostintele care apartin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gandi in maniera intra-, inter- si transdisciplinara, de a sesiza problemele, de a aplica informatiile in practica;

invatarea creativa pune accentul pe crearea de valori, depasind stadiul asimilarii si utilizarii acestora. Implica in mod deosebit gandirea creatoare, divergenta, imaginatia creatoare, capacitatea de anticipare si prognoza, identificarea problemelor si participarea la rezolvarea acestora.

Retinem ca evolutiile inregistrate in studiul invatarii pun in evidenta trecerea de la invatarea centrata pe continut la cea axata pe competente (pe capacitatea de a face, de a opera cu informatia asimilata in contexte cat mai variate). Profesorul nu mai este vazut ca un simplu transmitator de informatii, ci ca un factor care activeaza resursele interne ale educatului, il dirijeaza si il consiliaza in procesul invatarii, il motiveaza si il familiarizeaza cu demersul logic al cunoasterii (12, p. 241).

Predarea

Predarea se impune analizata prin raportare la invatare. Este definita prin 'a invata pe altul' sau ca 'activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea de invatare' (Dictionar de pedagogie, 1979, p. 350).

Daca invatarea scolara, in viziunea didacticii moderne, semnifica schimbarea in comportamentul elevilor, determinata de experienta organizata pedagogic, atunci a preda semnifica a provoca schimbarea a ceea ce exista in ceea ce trebuie sa existe, angajand elevii intr-o noua experienta de cunoastere.

Calitatea predarii poate fi apreciata dupa schimbarile, transformarile pe care le produce in comportamentele, gandirea si actiunile elevilor.

Se poate afirma ca a preda inseamna:

ÿ          a prevedea (proiecta) producerea schimbarilor dorite;

ÿ          a preciza natura schimbarilor urmarite;

ÿ          a organiza si dirija producerea schimbarilor;

ÿ          a controla si aprecia nivelul la care se realizeaza schimbarile (invatarea) asteptate (3, p. 112).

Spre deosebire de didactica traditionala, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunostintelor, in didactica moderna ea semnifica un complex de functii sau actiuni desfasurate de profesor, in vederea realizarii optime a invatarii. Vizeaza functii sau actiuni de proiectare, de organizare si coordonare, de orientare si dirijare, de comunicare si stimulare, de control si evaluare, de cercetare si inovare a procesului didactic.

Indeplinirea acestor functii in procesul predarii ia forma unor succesiuni de enunturi (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:

stabileste directiile invatarii prin enuntarea obiectivelor fixate;

impune succesiunea fazelor de invatare (care semnifica o gradare/ dozare a eforturilor de invatare);

stimuleaza interesul si incurajeaza efortul de invatare;

apreciaza rezultatele si corecteaza greselile de invatare;

amelioreaza si regleaza mersul invatarii (5, p.15).

Din cele de mai sus rezulta ca predarea nu vizeaza activitatea profesorului doar in timpul desfasurarii efective a lectiilor. Ea include si actiunea de pregatire (proiectare), de reelaborare a continuturilor, de confectionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de invatamant, necesare unei actiuni pedagogice eficiente, de analiza, evaluare/ autoevaluare a activitatii scolare.

Conceptia si competentele pedagogice ale profesorului se reflecta in stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (dupa D. Cretu)

Componentele principale ale procesului de invatamant

Activitatea cotidiana a institutorului /profesorului consta in realizarea de lectii la anumite clase, care se afla in perimetrul unei unitati scolare. Scolile fac parte dintr-un sistem mai larg de invatamant. Privit ca sistem*), invatamantul cuprinde:

un flux de intrare, reprezentat de continuturi, obiective, resurse umane si materiale (spatii, dotari, personal didactic si auxiliar, elevi etc.);

un proces - procesul de invatamant care angajeaza resursele (materiale si umane), in vederea atingerii obiectivelor;

un flux de iesire, reprezentat de absolventi inzestrati cu cunostinte, deprinderi, capacitati, comportamente, atitudini, competente profesionale.

In figura 1.3 este redata schematic aceasta caracterizare.

(1) Asa cum rezulta din fig.1.4, pe primul loc in cadrul sistemului se situeaza obiectivele. Ele reprezinta finalitatile care condenseaza cerintele de instruire si educatie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaza ce urmeaza sa invete elevii, ce informatii, cunostinte sa dobandeasca si ce anume sa stie sa faca (actiuni, deprinderi, etc.).

Obiectivele se formuleaza la inceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la incheierea actiunii instructiv /educative.

(2) Agentii actiunii (profesorii, elevii, parintii), cu interactiunile complexe care se instituie intre ei, formeaza 'campul educational', in care termenii de baza sunt profesorul si elevii.

Profesorului i se cere competenta profesionala (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitatii sale, pregatire adecvata, calitati atitudinale si aptitudinale, stil de predare, anumite trasaturi de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de varsta si individuale, nivel de dezvoltare fizica /intelectuala, capacitati, aptitudini, motivatie pentru studiu etc.

Didactica moderna priveste elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul avand rolul de a organiza 'campul educational', de a proiecta, conduce si indruma activitatea de formare a elevilor.

(3) Continutul reprezinta suportul de baza al activitatii instructiv-educative. Procesul de invatamant vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezinta una din formele culturii). Prin procesul de invatamant se valorifica potentialul instructiv-educativ al continutului invatamantului.

(4) Mijloacele de invatamant, atat cele clasice (creta, tabla, cartea), cat si cele moderne (aparatura audio-vizuala, calculatorul), precum si materialele didactice sunt menite sa inlesneasca predarea si insusirea cunostintelor si deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult sustinut 'asistat' de mijloace tehnice moderne.

(5) Formele de organizare (lectii, activitati practice, excursii si vizite didactice etc.) au menirea de a articula, in forme de munca adecvate, componentele analizate (continuturi, mijloace obiective), de a largi aria de contacte cu realitatea concreta.

(6) Relatiile ce se stabilesc intre agentii actiunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formeaza campul relational cu valente formative certe. Acestea reprezinta practic un 'laborator' de invatare sociala.

Elevii isi desfasoara prestatia in fata clasei, se expun judecatii colective, resimt opinia colectivului, indeplinesc roluri in grup, dobandesc anumite pozitii (statusuri) fata de ceilalti.

Cu toate ca invatarea este o activitate individuala, procesul de invatamant da nastere la multiple si variate raporturi de comunicare si influenta, de cooperare, emulatie si competitie, de dominare si supunere. De relatiile stabilite in procesul didactic depinde climatul activitatii, atmosfera tonica de munca si cultivarea simtului raspunderii. Grupul, colectivul devine 'creuzetul' de formare a caracterului.

(7) Timpul reprezinta, de asemenea, o componenta a sistemului in discutie. Activitatea scolara este segmentata in unitati de timp: ciclul scolar, anul scolar, semestrul, saptamana, ziua, ora. Utilizarea optima a timpului reprezinta o problema importanta in activitatea scolara.

Intre componentele analizate exista multiple relatii de interdependenta si interactiune; modificarea fiecareia se rasfrange asupra celorlalte, ceea ce releva caracterul de sistem.

Procesul de invatamant reprezinta o retea complexa de interactiuni, este un sistem deschis in continua schimbare si echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau conditii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influentele extrascolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunostintele, deprinderile elevilor). Relatia dintre conditii si rezultate este una circulara. Rezultatele obtinute sugereaza modificarile ce se impun, ceea ce va duce la imbunatatirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaza o evolutie in spirala sau in zig-zag, in care pasi inainte pot alterna cu regrese.

Reglajul continuu al sistemului se realizeaza prin conexiunea inversa, element definitoriu al oricarui sistem (12). Informatia, provenita de la iesirea sistemului, care semnaleaza rezultatul atins, urmeaza o cale inversa, de la 'efecte' la 'cauze', de la 'iesiri' la 'intrari'. In functie de necesitati, informatia inversa poate fi utilizata de profesor pentru reglarea din mers a procesului de invatamant, pentru corectarea greselilor, depasirea dificultatilor, pentru imbunatatirea rezultatelor.

In concluzie, analiza sistemica a procesului de invatamant ofera posibilitatea:

prezentarii globale a 'arhitecturii' procesului de invatamant;

sesizarii importantei conexiunii inverse in functionarea procesului de invatamant, inteles ca sistem cu reglare si autoreglare;

identificarii mai usoare a problemelor pe care le implica optimizarea procesului de predare-invatare;

fundamentarii stiintifice a conducerii procesului de invatamant (5).

Procesul de invatamant ca act de comunicare

Comunicarea reprezinta un fenomen universal in sistemul lumii vii, atingand un punct maxim in forma sa umana. Comunicarea specific umana se distinge atat prin complexitatea deosebita a procesului, prin formele, continuturile si nivelurile comunicarii, cat si prin marea diversitate a codurilor, canalelor situatiilor si modalitatilor in care ea se produce (10). Ea consta in transmiterea de informatii de la emitator la receptor.

Pentru activitatea didactica, comunicarea reprezinta 'o componenta vitala a procesului de predare-invatare' (I. Cerghit), 'un principiu axiomatic al activitatii de educatie' (S. Cristea), motiv pentru care procesul de invatamant este inteles ca un act de comunicare (vezi capitolul V "Comunicarea didactica").

Procesul de invatamant ca unitate a informarii si formarii

Procesul de invatamant, conceput in viziunea didacticii moderne, presupune atat realizarea obiectivelor care tin de instruire (informare), cat si a celor referitoare la formarea elevilor.

Informarea sau instruirea se refera la transmiterea unui sistem de cunostinte despre natura, societate si gandire, din principalele domenii ale stiintei si culturii.

Formarea presupune dezvoltarea psihosociala a personalitatii elevului - dezvoltarea gandirii, creativitatii, formarea atitudinilor si comportamentelor etc.

Cele doua aspecte, informarea si formarea, se afla intr-o stransa interdependenta. Formarea este intotdeauna o consecinta a informarii, fiind totodata o baza pentru realizarea in continuare a acesteia. Nu exista vreun aspect al componentei formative care sa nu cuprinda si elementele ce tin de informare. Evolutia tuturor domeniilor stiintifice demonstreaza ca, pe masura largirii si adancirii cunoasterii stiintifice, s-au perfectionat si modalitatile de investigare in domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoasteri. Este important ca in continutul obiectelor de invatamant sa fie cuprinse ambele aspecte, atat informatia stiintifica corespunzatoare, cat si metodologia cercetarii. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu modul de gandire inerent stiintei respective (13).

Oricarei informari realizate in procesul de predare /invatare ii corespunde si o doza de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informatiei si de modul in care este structurata si transmisa.

Se poate afirma ca nu exista informare sau formare pura, ele se realizeaza simultan. Ponderea si relatia dintre ele depind de organizarea activitatii scolare, de interactiunea dintre informatie si elev, de intensitatea participarii acestuia in procesul de asimilare a informatiei. Asa cum informatia implica formarea, tot asa formarea sugereaza si presupune informare. Spre exemplu, un act de conduita morala (respectul pentru varstnici), ca expresie a formativului, sugereaza si anumite cunostinte privind respectul fata de fiinta umana, in general. De asemenea, declansarea sensibilitatii estetice in fata operei de arta, expresie a formativului, faciliteaza imbogatirea cunostintelor in acest domeniu, in legatura cu frumosul din arta.

Evidentiind unitatea celor doua aspecte-informarea si formarea, practica activitatii scolare demonstreaza tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate formarii asupra informarii, in procesul de invatamant. In ultimele decenii asistam la cresterea exponentiala a cantitatii de informatie stocata pe plan so-cial, insotita de uzura morala tot mai rapida a acesteia, ceea ce complica operatia de selectare a informatiei care urmeaza sa fie asimilata de elevi pe diferite trepte scolare. Rezolvarea acestei probleme este posibila numai prin accentuarea caracterului formativ al procesului de invatamant, ceea ce presupune:

formarea unui stil de munca independent (12).*)

selectarea judicioasa a informatiei care contine in mod virtual cele mai mari resurse din punct de vedere formativ;

dezvoltarea capacitatilor intelectuale si a creativitatii elevilor;

formarea aptitudinii de investigatie stiintifica;

Cercetarile facute au demonstrat ca procesele mintale si priceperile intelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai larga de aplicare decat cunostintele (informatiile) asimilate. Totodata ele sunt mai rezistente la uzura, devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini identice sau inedite, dispun de posibilitati mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt: capacitatea de observare independenta, de a rezolva probleme, de a formula ipoteze pot fi transferate si folosite in situatii diferite fata de cele in care au fost formate.

La realizarea invatamantului formativ pot contribui toate disciplinele cuprinse in curriculum-ul scolar (planul de invatamant). Fiecare arie curriculara si fiecare disciplina dezvolta in mod specific anumite capacitati, asa cum se poate vedea din tabelul nr.1.2.

Tabelul 1.2:    Valentele formative ale disciplinelor scolare

Toate disciplinele la un loc stimuleaza dezvoltarea unor procese si calitati general umane, cum sunt: spiritul de observatie, spiritul de inde-pendenta si gandire, curiozitatea, inteligenta, capacitatea de interpretare a da-telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea invatarii si a muncii etc.

Insusirea de cunostinte din diferite domenii reprezinta premisa formarii unei viziuni stiintifice despre lume si viata, a convingerilor stiintifice, dez-voltarii dragostei de adevar.

Contextul psihosocial in care se desfasoara invatarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelatiilor ei umane, reprezinta premisa unei vieti colective reale, cu numeroase elemente emulative, care stimuleaza dezvoltarea simtului datoriei, al raspunderii, al respectului reciproc, al colegialitatii si al prieteniei (I. Cerghit, 1999).

Procesul de invatamant este considerat, pe buna dreptate, principalul mijloc de educatie, de pregatire pentru meserie si pentru viata. Scoala are menirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potentialitatilor ne-determinate pe care indivizii nu si le-ar putea dezvolta prin fortele proprii.

Intarirea caracterului formativ-educativ al procesului de invatamant este nu numai necesara, dar si pe deplin posibila. Invatarea, bine organizata, angajeaza numeroase functii psihice si fizice. Solicitand anumite functii, invatarea stimuleaza, forteaza dezvoltarea acestora. Invatarea poate antrena doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere, imitatie) si in acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltarii personalitatii. Daca insa invatarea angajeaza, asa cum este necesar, procesele mentale superioare (gandirea, capacitatea de explorare etc.), aceasta va stimula la un inalt nivel dezvoltarea elevului.

Caracterul formativ al procesului de invatamant nu se dezvaluie elevilor de la sine. Este menirea institutorului /profesorului sa puna in valoare incar-catura etica, estetica, sociala a continuturilor stiintifice si tehnice, ceea ce se poate realiza prin:

crearea de situatii de invatare care sa puna in evidenta valentele formative ale continuturilor prezentate;

selectarea (esentializarea, actualizarea, concretizarea) continuturilor dupa criteriul valorii formative a acestora;

alegerea metodelor didactice si din perspectiva obiectivelor formative;

asigurarea participarii active a elevilor in procesul de predare /invatare prin: reorganizare, structurare, exprimare in cuvinte proprii, aplicare in practica etc.;

adaptarea invatarii la particularitatile elevilor, la experienta lor de viata, la motivatia lor.

In sfarsit, dar nu in ultimul rand, la realizarea caracterului formativ al procesului de invatamant contribuie si personalitatea profesorului. Relatiile profesorului cu elevii, cu clasa, atitudinile si comportamentul acestuia, tactul de care da dovada isi spun cuvantul si in ceea ce priveste realizarea obiec-tivelor educativ-formative.

BIBLIOGRAFIE