EVALUAREA EDUCATIONALA - aplicatii pentru domeniul invatamantului juridic

EVALUAREA EDUCATIONALA - aplicatii pentru domeniul invatamantului juridic

6.1. Evaluarea educationala - caracterizare generala si functii

Sensul termenului "evaluare" ingaduie diferite conotatii, in functie de realitatile educationale pe care in 646h71g cearca sa le descrie: evaluarea sistemului - cea a institutiei de invatamant, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc.

in acelasi timp, fiecare teoretician poate sa impuna acestui termen semnificatii destul de diverse.

Iata cum apar definitiile la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale inaintasului sau Henri Pieron:

Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular al sistemelor de notare si comportamentul examinatorilor si al examinatilor. Docimologia este tehnica examenelor.

Sintetizand mai multe definitii ale evaluarii, Daniel L. Stufflebeam si colaboratorii sai ne propun trei tipuri de demersuri evaluative:

a) evaluare = masurare.

b) evaluare = apreciere.

c) evaluare = judecare.

Masurarea este calea de a primi date cantitative care realizeaza corespondenta intre doua multimi cu conditia ca una din multimi (de indivizi) are caracteristici net masurabile.

Aprecierea cuprinde alocarea de valori numerice sau calitative, care pe baza unor criterii stabileste legatura intre invatare si asimilare.

Judecarea sau judecata experta (testing) este un mod de cotare care foloseste instrumente de masura pentru toti elevii in acelasi timp si in aceleasi conditii.

Subiectul evaluarii a trecut prin multe schimbari in cursul timpului. Ca si in cercetarile stiintifice, in evaluarea rezultatelor, ca parte din aceste cercetari, concluziile oscileaza intre evaluari cantitative si calitative.

Precum multi cercetatori si psihologi promoveaza atitudinea constructivista in detrimentul atitudinii pozitiviste, si in evaluarea rezultatelor se adopta noi atitudini. Actual se prefera metodele avansate bazate pe aprecieri calitative cunoscute sub numele de aprecieri alternative.

Schimbarea de atitudine a evaluarii este substantiala: de la paradigma psihometrica care foloseste aprecierea fixa, rigida, standardizata prin modele matematice, s-a trecut la paradigma contextuala care apreciaza cu metode mai putin fixe. Ea evalueaza procesele invatarii si rezultatele (metoda portofolio), ceea ce permite o evaluare a progresului elevului in cursul timpului.

Aceasta metoda are sprijinul psihologiei cognitive si a suferit schimbari. De la ideea ca inteligenta este fixa si unilaterala, s-a trecut la ideea ca este multilaterala si schimbatoare.

Orientarea cognitiva (fata de cea behaviorista) vede in elev parte din procesul de invatare. El este parte activa, se autoorienteaza in a primi informatii potrivite cu scopul in care le poate folosi si in a-si dezvolta motivatia. Deasemenea elevul capata metode de lucru si cercetare in grup.

6.2. Orientari si tendinte actuale in evaluarea educationala

a. Orientarea traditionala

La jumatatea sec. al XIX-lea, cand s-au infiintat scolile moderne, s-a insemnat ca scop sa se faca legatura dintre industrie si masa de oameni astfel incat sa fie cat mai productivi. Nivelul intelectual ridicat era rezervat pentru o parte foarte mica de oameni, iar marea masa trebuia sa cunoasca doar metodele superficial-practice. Pentru aceasta era concentrata o masa mare de oameni (elevi) intr-un loc, condusa de un personal organizat ierarhic, masa de elevi fiind tinuta intr-o disciplina de fier. Profesorul stia exact ce trebuie sa stie elevul. Aprecierea era legata direct de ceea ce trebuie sa devina elevul, adica un cetatean cat mai util pentru viitor. Aceasta era orientarea traditionala folosita in multe scoli pana in ziua de azi.

Paulo Ferrera - din Brazilia -, considerat institutorul orientarii radicaliste in educatia americana, a descris foarte clar aceasta orientare traditionalista numind-o 'metoda bancara' (in cartea 'Pedagogia oprimatilor', 1981). Conform acestei metode, elevul este o magazie de depunere care trebuie umpluta. Cu cat profesorul o umple mai mult, cu atat este mai bun; la fel elevul - cu cat este de acord sa se umple mai mult, cu atat este mai bun. Elevul este un loc de depunere (ca la banca), iar profesorul este depunatorul. Functia elevului este numai de a primi si inmagazina depunerile.

Caracteristicile metodei bancare sunt:

- Profesorul preda - elevul invata.

- Profesorul stie tot - elevul nu stie nimic.

- Profesorul gandeste - elevul este un transportor al acestor ganduri.

- Profesorul vorbeste - elevul asculta in mod perfect disciplinat.

- Profesorul educa - elevii sunt educati.

- Profesorul alege, isi impune alegerea - elevii executa.

- Profesorul actioneaza - elevii au iluzia actiunii prin ceea ce face profesorul.

- Profesorul alege subiectele planului de invatamant - elevii primesc si se acomodeaza planului.

Rogers, unul din reprezentantii curentului umanist in psihologie, explica astfel impotrivirea lui la orientarea traditionala din invatamant:

b. Orientarea liberala

Antiteza la invatamantul traditional o da invatamantul liberal.

in centrul lui sta dialogul dintre profesor si elev, astfel aparand o noua conceptie: profesorul devine si elev, iar elevul devine si profesor. Ei devin asociati la reusita procesului in care toti cresc si se dezvolta.

Autoritatea exista alaturi de libertate. Fiecare invata pe celalalt, nimeni nu invata pe cineva anume sau pe el insusi. Diferentele dintre orientarea traditionala si cea liberala sunt bazate pe modele diferite ale inteligentei si in paralel duc la schimbari inerente in evaluare.

6.3. Strategii de evaluare

Diversitatea situatiilor didactice, precum si varietatea obiectivelor evaluarii presupun aplicarea unei strategii diferite. Aceste strategii sunt clasificate plecand de la doua repere principale: cantitatea de informatie asimilata de catre elevi si tipul la care se raporteaza evaluarea.

in functie de primul criteriu s-au stabilit doua tipuri:

a) evaluarea partiala cand se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente.

b) evaluarea globala cand cantitatea de cunostinte si deprinderi este mare datorita cumularii acestora. Verificarea se face prin examene si concursuri.

in functie de timp, tipurile sunt:

a) evaluarea initiala care se face la inceputul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.

b) evaluarea continua care se face in timpul secventei de instruire prin ascultarea curenta si teze.

Daca se combina cele doua criterii, se ajunge la alta clasificare:

a) evaluarea cumulativa (sau sumativa) care se realizeaza prin verificari partiale incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor.

b) evaluarea continua (sau formativa) care se face prin verificari sistematice pe parcursul programului pe secvente mai mici, perfectionand activitatea de instruire.

6.4. Metode de evaluare traditionale si alternative

6.4.1. Metode traditionale de evaluare

Profesorul Marin Manolescu (2004) arata ca metodele traditionale de evaluare folosite frecvent in practica scolara curenta sunt (I. T. Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, 1981):

. probe orale;

. probe scrise;

. probe practice;

. testul docimologic.

Fiecare dintre aceste metode traditionale are avantaje si dezavantaje. Din aceste considerente ele trebuie combinate intr-un mod optim.

Examinarile orale

Intr-adevar examenele orale nu cauta sa evalueze aceleasi calitati ca probele scrise; aceasta diferenta este recunoscuta de toti, dar sunt rare cadrele didactice capabile sa precizeze ce este de facut. Oricum nu se mentin aceleasI criterii de evaluare de la un elev la altul. Examinarile orale impun respectarea unor cerinte privind frecventa (ritmicitatea) examinarii, enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor, necesitatea antrenarii intregii clase in completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor chestionati, extinderea verificarii de la informatia memorata de elevi si a posibilitatii de a o reda la capacitatea de transfer si de a opera cu cunostintele in explicarea altor fenomene.

In folosirea chestionarilor orale este necesar sa fie avute in vedere unele limite ale acestora. De pilda, sunt numeroase circumstante care influenteaza obiectivitatea evaluarii rezultatelor pe aceasta cale: gradul diferit de dificultate a intrebarilor, de la un elev la altul; variatia starii afective a examinatorului si a comportarii acestuia in diferite momente s.a. Nu poate fi subestimat nici faptul ca prin examinarea orala nu este posibila cunoasterea modului in care elevii stapanesc un anumit continut, ea realizand mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci cand se urmareste verificarea tuturor elevilor referitor la o tema mai cuprinzatoare, evaluarea prin aceasta metoda necesita mult timp (I. T. Radu, op. citata).

Examinarile prin probe scrise se realizeaza recurgandu-se la mai multe tipuri de lucrari:

. probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzand cateva intrebari din lectia curenta si care dureaza 10-15 minute;

. lucrari de control la sfarsitul unui capitol, folosite mai ales in conditiile aplicarii unui sistem de evaluare continua:

. lucrari scrise semestriale, de obicei pregatite prin lectii de recapitulare si de sinteza si utilizate in invatamantul gimnazial si liceal.

Sunt practicate si alte moduri de verificare scrisa, cum sunt: "lucrari scurte de tip obiectiv", constand in cateva intrebari la care elevii raspund in scris, succesiv, corectarea facandu-se de catre elevi, fie frontal - pe baza unei lucrari reusite (model), fie prin schimbarea lucrarilor.

Unele avantaje pe care le prezinta probele scrise fac sa fie preferate altor metode. Acestea se refera la faptul ca anonimatul lor permite examinatorului:

. realizarea unei aprecieri mai putin influentata de parerea pe

care si-a format-o asupra elevului;

. fac posibila verificarea tuturor elevilor referitor la insusirea

unui anumit continut, ceea ce favorizeaza compararea

rezultatelor;

. ofera elevilor timizi sau celor care-si elaboreaza mai lent

raspunsurile posibilitatea de a expune nestanjeniti cunostintele.

In schimb, comparativ cu examinarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor in formularea raspunsurilor sa fie lamurite si corectate pe loc de catre examinator. De asemenea, nu este posibila nici orientarea elevilor, prin intrebari suplimentare, catre un raspuns corect si complet. Probele scrise maresc rolul intamplarii in evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cand continutul lor nu acopera decat o mica parte din materia a carei asimilare este verificata (Idem).

Examinarea prin probe practice realizeaza verificarea modului in care elevii efectueaza diferite lucrari specifice unor obiecte de invatamant. Este folosita, in special, pentru verificarea continutului experimental sI practic al instruirii, desi sunt numeroase situatii in care verificarea cu ajutorul acestor probe ofera si informatii referitoare la gradul de insusire a continutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, indeosebi, la obiectele de invatamant cum sunt: matematica, cunoasterea mediului inconjurator, educatia fizica etc.

Testul docimologic ca instrument de masurare a rezultatelor scolare.

Testul docimologic este o alternativa si o cale a examinarii traditionale. Este o proba standardizata care asigura o obiectivitate mai mare in procesul de examinare. Marele lui avantaj este ca sistemul de raportare valorica este unic.

Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o munca meticuloasa de pregatire, iar secventele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit insa standardizarea conditiilor de examinare, a modalitatilor de notare, aducand un spor de obiectivitate, ele continand o tripla identitate: identitatea de continut, identitatea conditiilor de aplicare si identitatea criteriilor de apreciere.

Aceste teste au avantaje si dezavantaje.

Avantajele constau in urmatoarele:

permit verificarea intregii clase intr-un timp foarte scurt.

determina la elevi formarea unor deprinderi de invatare sistematica.

fac posibile masurarea si aprecierea nivelului de pregatire a elevului sau a clasei, aratand valoarea informatiei acumulate.

Dezavantajele constau in:

favorizeaza o invatare care apeleaza la detalii si nu stimuleaza sinteza sau creatia.

nu se pot aplica intr-un cadru neobisnuit de desfasurare a activitatilor didactice si nu in conditii de laborator.

activitatea de elaborare a testului constituie o activitate dificila.

6.4.2. Metode alternative de evaluare

Alaturi de metodele traditionale de evaluare, in practica pot fi folosite si metode alternative (Idem):

. observarea sistematica a comportamentului elevului;

. investigatia;

. proiectul;

. portofoliul;

. autoevaluarea etc.

Metodele alternative ofera cadrului didactic informatii suplimentaredespre activitatea si nivelul pregatirii elevului. Ele completeaza datele furnizate de metodele traditionale (A. Stoica, Ghid de evaluare in invatamantul primar, 1999).

Observarea sistematica a comportamnetului elevului

Se realizeaza prin:

- fisa de observatii curente;

- fisa de evaluare (calitativa);

- scara de clasificare;

- lista de control/verificare;

- fisa de caracterizare psiho-pedagogica (la final de ciclu).

Observarea este adeseori insotita de aprecierea verbala asupra activitatii/raspunsurilor elevilor

Investigatia

. reprezinta o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator cunostintele si de a explora situatii noi de invatare;

. este limitata la o ora de curs. Solicita elevul in indeplinirea

unei sarcini de lucru precise, prin care isi poate demonstra, in practica, un intreg complex de cunostinte si de capacitati;

. urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual, precum si a atitudinii elevilor implicati in rezolvarea sarcinii;

. promoveaza interrelatiile in grup si deprinderi de comunicare.

Proiectul

Este o activitate mai ampla, ce permite o apreciere mai complexa si nuantata a invatarii, ajutand la identificarea unor calitati individuale ale elevilor. Este o forma de evaluare puternic motivanta pentru elevi, desi implica un volum de munca sporit - inclusiv activitate individuala in afara clasei.

Proiectul reprezinta o forma de evaluare complexa, ce conduce la aprecierea unor capacitati si cunostinte superioare, precum:

. insusirea unor metode de investigare stiintifice (cautarea si utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dictionarului etc);

. gasirea unor solutii de rezolvare originale;

. organizarea si sintetizarea materialului;

. generalizarea problemei;

. aplicarea solutiei la un camp mai vast de experiente;

. prezentarea concluziilor.

Autoevaluarea

Are drept scop sa-i ajute pe elevi:

. sa-si dezvolte capacitatile de autocunoastere si deautoevaluare;

. sa compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele invatarii si de standardele educationale;

. sa-si dezvolte un program propriu de invatare;

. sa-si autoevalueze si sa-si valorizeze atitudini sicomportamente.

Portofoliul

. Reprezinta un instrument de evaluare complex, ce include experienta si rezultatele relevate prin celelalte metode de evaluare.

. urmareste progresul global inregistrat de elev, nu numai in ceea priveste cunostintele achizitionate pe o unitate mare de timp (semestru, an scolar, ciclu de invatamant), ci si atitudinile acestuia;

. reprezinta un mijloc de a valoriza munca individuala a elevului, actionand ca un factor de dezvoltare a personalitatii;

. elevului i se rezerva un rol activ in invatare.

6.5. Particularitati ale evaluarii in invatamantul juridic:

Incercand sa particularizam strategiile evaluative la nivelul invatamantului juridic sunt de remarcata urmatoarele elemente:

Pornind de la constatarile profesorilor M.Manolescu, A. Stoica, Yvan Abernot, I. T. Radu si de la criteriul obiectivitatii in notare, itemii se clasifica in:

. Itemi obiectivi

. Itemi semiobiectivi

. Itemi subiectivi.

6.5.1. Itemii obiectivi

. reprezinta componente ale testelor de progres, in special ale celor standardizate;

. au obiectivitate ridicata in masurarea/evaluarea rezultatelor

invatarii;

. nu necesita scheme de notare detaliate;

. punctajul se acorda sau nu in functie de marcarea raspunsului corect.

Itemii obiectivi pot imbraca mai multe forme.

Itemi cu alegere duala

Ii solicita elevului sa selecteze din doua raspunsuri posibile: adevarat/ fals; corect/gresit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/ varianta2; mai mare/mai mic; enunt de opinie/enunt factual etc. Itemii cu alegere duala pot fi utilizati pentru:

. recunoasterea unor termeni, date factuale, principii;

. diferentiere intre enunturi factuale sau de opinie;

. identificarea de relatii tip cauza-efect.

Itemi de tip pereche

Solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondente/asociatii intre cuvinte, propozitii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane. Elementele din prima coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana reprezinta raspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate/explicitate in instructiunile care preced cele doua coloane. Se limiteaza, de obicei, la masurarea informatiilor factuale, bazandu-se pe simple asociatii, pe abilitatea de a identifica relatia existenta intre doua lucruri/notiuni/simboluri etc.

Pot solicita diverse tipuri de relatii: termeni/definitii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificari; parti componente/intrebuintari. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafica.

Itemi cu alegere multipla

Presupun existenta unei premise (enunt) si a unei liste de alternative (solutii posibile). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa (in al doilea caz, in unele variante, sunt necesare instructiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte raspunsuri (incorecte, dar plauzibile si paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multipla se folosesc pentru:

Masurarea rezultatelor invatarii de nivel taxonomic inferior; masurarea cunostintelor acumulate de elevi:

. cunoasterea terminologiei;

. cunoasterea elementelor/faptelor stiintifice;

. cunoasterea principiilor;

. cunoasterea metodelor si procedeelor.

Masurarea rezultatelor de nivel superior (intelegere, aplicare):

. abilitatea de a identifica aplicatii ale faptelor si principiilor;

. abilitatea de a interpreta relatia cauza-efect;

. abilitatea de a argumenta metode si proceduri.

6.5.2. Itemii semiobiectivi

Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:

. raspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spatiu, forma, continut prin structura enuntului/intrebarii;

. sarcina este foarte puternic structurata;

. libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a formula raspunsul in forma dorita este redusa;

. pentru a oferi raspunsul corect elevul trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea, dar si abilitatea de a structura/elabora cel mai corect si mai scurt raspuns.

Itemii semiobiectivi se concretizeaza in mai multe moduri.

Itemi cu raspuns scurt si itemi de completare

Cele doua categorii de itemi difera prin forma de prezentare a cerintei / intrebarii/ problemei si uneori prin dimensiunea raspunsului cerut. Pentru itemii cu raspuns scurt, elevii trebuie sa formuleze raspunsul sub forma unei propozitii, fraze, a unui cuvant, numar, simbol, in timp ce itemii de completare solicita de obicei drept raspuns unul sau doua cuvinte, care sa se incadreze in contextul-suport dorit. In primul caz cerinta este de tip intrebare directa, in al doilea caz este o informatie incompleta.

Nu exista limite majore in utilizarea itemilor cu raspuns scurt si a itemilor de completare, cu exceptia unor operatii cu caracter complex.

Intrebari structurate

O intrebare structurata este formata din mai multe subintrebari de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate intre ele printr-un element comun.

Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu raspuns liber (deschis) si cele cu raspuns limitat (inchis) impuse de itemii de tip obiectiv.

Modul de prezentare a unei intrebari structurate include:

. un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc);

. subintrebari;

. date suplimentare;

. alte subintrebari.

Subintrebarile din componenta lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definitii, enumerari etc.) pana la aplicarea cunostintelor, analiza, sinteza si formularea de ipoteze, judecati de valoare etc.

6.5.3. Itemii subiectivi (cu raspuns deschis)

. reprezinta forma traditionala de evaluare din tara noastra;

. sunt relativ usor de construit si testeaza obiectivele care vizeaza originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului.

Itemii subiectivi pot fi formulati prin:

. rezolvarea de probleme (care, in unele cazuri se poate incadra in categoria itemilor semiobiectivi);

. itemii de tip eseu (eseu structurat si eseu nestructurat).

Rezolvarea de probleme

Rezolvarea de probleme sau a unei situatii problema reprezinta antrenarea intr-o activitate noua, diferita de activitatile curente ale programului de instruire pe care profesorul o propune in clasa (fiecarui elev sau grup), cu scopul dezvoltarii creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de a generaliza, a reformula o problema etc.

In functie de domeniul solicitat, in principal cel al gandirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicarii sau explorarii. Este evident faptul ca acestea nu pot fi manifestate decat in conditiile in care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluarii, transpunerii sunt corespunzator insusite.

Itemii de tip eseu

Eseul permite evaluarea globala a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid si fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

Acest tip de item pune in valoare abilitatea de a evoca, organiza sI integra ideile; abilitatea de exprimare personala in scris precum si abilitatea de a realiza/produce interpretarea si aplicarea datelor (si nu numai de a identifica interpretarea probabila a acestora). Itemul de tip eseu cere elevului sa construiasca, sa produca un raspuns liber in conformitate cu un set de cerinte date.

Dupa tipul raspunsului asteptat itemii de tip eseu pot fi:

. eseu structurat sau semistructurat, in care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinte, raspunsul asteptat este ordonat si orientat;

. eseu liber (nestructurat) care valorifica gandirea/scrierea creativa, imaginativa, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

6.6. Erorile si fluctuatiile in notare scoase in evidenta de   practica evaluativa

Cele mai multe imprejurari generatoare de erori si fluctuatiile in notare privesc activitatea profesorului. Situatiile cele mai des intalnite sunt:

a) Efectul 'halo' se produce cand aprecierea unui elev la o anumita materie se face potrivit situatiei obtinute la alte discipline. Elevii expusi sunt elevii de frunte sau cei slabi. Ca mod de evitare se pot folosi examenele externe.

b) Efectul Pygmalion se produce cand aprecierea rezultatelor elevului este influentata de parerea profesorului despre capacitatile acestuia. increderea in posibilitatile elevilor poate diminua consecintele acestui efect.

c) Educatia personala a examinatorului

6.7. Sistemul de autoevaluare in invatamantul juridic

Acest sistem constituie o modalitate de evaluare cu largi valente formative. Autorvaluarea poate sa inceapa cu autoaprecierea verbala si sa ajunga pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor.

Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului. Profesorii pot dispune de cai explicite de formare si de educare a spiritului de evaluare obiectiva. Iata cateva din aceste posibilitati:

a) Autocorectare sau corectarea reciproca

6.8. Rolul profesorului in procesul de evaluare

Eficienta invatamantului se refera la capacitatea sistemului educational de a produce in mod satisfacator rezultatele preconizate, adica de a le vedea concretizate in comportamentele si atitudinile absolventilor. Masurarea acestor operatii presupune o determinare obiectiva si ea tine de dimensiunea 'impersonala' a educatorului.

Importanta in acest sens este problematica evaluarii profesorilor.

De cele mai multe ori, evaluarea este inteleasa prin relationarea la achizitiile elevilor.

Dupa apecierea specialistilor, evaluarea profesorilor poate fi formativa si normativa (Landsheere, 1992).

Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-si ameliora actiunea si mijloacelor de derulare a acesteia.

Evaluarea normativa are in vedere recunoasterea meritelor fiecarui cadru didactic, stabilind ierarhii in ceea ce priveste competenta profesionala.

Strategiile de evaluare sunt diverse si toate presupun atat avantaje cat si dezavantaje. Unul din rolurile profesorului este de a imbina strategiile de evaluare astfel incat ele sa se completeze. in acest fel ceea ce se pierde printr-o strategie se castiga prin cealalta.

in cursul procesului de invatare si evaluare este importanta conversatia care poate fi individuala, frontala, sau combinata. Avantajele conversatiei constau in faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-backul este mult mai rapid.

Un alt rol al profesorului este de a implica elevii in aprecierea propriilor rezultate. in acest fel profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate.

De asemenea acesta il face pe elev sa inteleaga si sa aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.

Concluzia este ca cu cat este mai complexa imbinarea acestor metode cu atat numarul de erori va fi minimalizat, iar acest mod de imbinare, bineinteles ca este sarcina profesorului.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucos, S., Probleme de docimologie didactica, in Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si gradele didactice (coord.C.Cucos), Iasi, Editura Polirom,1998.
2. De Lansheere,G., Evaluarea continua a elevilor si examenele, Bucuresti, EDP,1975.
3. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performantei scolare, Bucuresti, Editura Delfin,1996.
4. Neacsu,I., Stoica, A.,(coord.), Ghid general de evaluare si examinare, MEN, Bucuresti, Editura Aramis, 1996.
5. MEN, Reforma sistemului de evaluare si examinare, Bucuresti, Editura scoala Romaneasca, 1998.
6. Radu,I.T., Evaluarea rezultatelor scolare, in Sinteze pe teme de didactica moderna, Bucuresti,Tribuna Invatamantului,1981.