Educatia intelectuala

Educatia intelectuala

Delimitari teoretice

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriva din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaste, de a opera cu fapte, notiuni, principii si 858c21i reguli de actiune. Evolutia societatii contemporane face ca educatia intelectuala sa detina o pondere sporita in ansamblul activitatilor instructiv-formative.

Principalii factori care au determinat impunerea progresiva a educatiei intelectuale in campul preocuparilor educationale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmatorii:

T    accentuarea caracterului intelectual al majoritatii activitatilor umane;

T    implicarea a tot mai multor oameni in procesul creatiei materiale si spirituale, mai ales a celei spirituale;

T    explozia informationala si revolutionarea mijloacelor de informare in masa;

T    necesitatea obiectiv impusa de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factura formativa, de la autoinstruire la autoformare;

Organizarea si desfasurarea educatiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientarile si doctrinele psihologice cu privire la intelect si posibilitatile sale de dezvoltare. Principalele abordari ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativista/inneista, abordarea ambiental-rationalista si abordarea constructivista.

Abordarea inneista ilustrata de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relatia limbaj-gandire, respectiv faptul ca limbajul apare si se dezvolta asemeni unui organ, omul posedand o cunoastere implicita si non-constienta despre structura gramaticala a limbii. Limbajul apare si se dezvolta in sensul revelarii fotografice, factorii de mediu si legile psihologice ale invatarii neintervenind decisiv in acest proces. Structurile mentale sunt innascute iar capacitatea de a cunoaste si a invata este data genetic asa dupa cum organismul nostru poate fi predispus din nastere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului inconjurator. In aceste conditii educatia, neputand interveni direct si decisiv in devenirea cognitiva a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului conditii de mediu capabile sa faciliteze si grabeasca procesul nativ determinat al dezvoltarii intelectuale a subiectului uman,.

Abordarea ambiental-rationalista, propusa de L.S. Vigotski, considera ca educatia intelectuala trebuie sa tina seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenta unui nivel al dezvoltarii intelectuale actuale si a unui nivel al dezvoltarii intelectuale potentiale.

Nivelul dezvoltarii intelectuale actuale se refera la totalitatea operatiilor intelectuale pe care copilul este capabil sa le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale are in vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este inca in stare, dar pe care le-ar putea dobandi in conditiile unei indrumari instructiv-formative adecvate. In acest context raportul dezvoltare-invatare este unul de succesiune, invatarea survenind dezvoltarii.

Relevanta pedagogica a acestei teorii se refera la faptul ca nivelul dezvoltarii intelectuale efective si nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie sa ghideze activitatea profesorului in efortul sau de realizare a educatiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltarii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza in permanenta asupra a ceea ce Vigotski numeste “zona a proximei dezvoltari”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil sa realizeze dar ar putea realiza in conditiile unei indrumari instructiv-formative corecte.

Abordarea constructivisa, propusa de J. Piaget, sustine ipoteza contrara orientarii inneiste afirmand ca invatarea este un proces exterior dezvoltarii mintale a copilului. Dezvoltarea ofera doar anumite posibilitati pentru procesul invatarii, fiind nu un rezultat al invatarii ci o premisa a acesteia. Piaget definea astfel inteligenta ca fiind capacitatea individului de adaptare optima la situatii problematice noi. Procesul adaptarii implica la randul sau doua etape: asimilarea de noi informatii pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive de care dispune subiectul si acomodarea ca restructurare a vechilor informatii in lumina noilor informatii, care presupune restructurarea modelelor de cunoastere si depasirea starii cognitive anterioare.

Invatarea se refera in aceasta perspectiva la valorificarea la maximum a posibilitatilor aparute in procesul dezvoltarii. Cunostintele rezulta din multiplele interactiuni ale subiectului uman cu realitatea, interactiuni ce, datorita gandirii si inteligentei, depasesc nivelul experientelor de ordin strict senzorial, devenind experiente reflexive, prin intermediul carora individul ordoneaza, structureaza si descrie realitatea de o maniera explicativ-interpretativa.

Relevanta in planul fenomenului educational a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaza cu precadere la nivelul necesitatii adecvarii constiente si progresive a realitatii la nivelul de intelegere al subiectului si, asa dupa cum se poate observa in Tabelul 4.1., la nivelul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei.

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltarii intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la particularitatile de varsta si individuale ale acestora.

Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, in sfera fenomenului educational s-au impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale intelectului: modelul structural-functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.

Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive generale, structura ce include in componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea.

Dezvoltand anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi informationale (figurative, simbolice, semantice si comportamentale), operatii intelectuale (cunoastere, memorare, gandire convergenta, gandire divergenta, evaluare) si produse sau rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii). Educatia intelectuala se va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii complementare a celor trei coordonate anterior enuntate.