Evaluarea prin teste in invatamantul primar

Evaluarea prin teste in invatamantul primar

Un loc aparte in strategiile de evaluare ocupa elaborarea , aplicarea si interpretarea testelor de evaluare didactica Īn sens larg , denumirea de test se refera la proba care implica o sarcina de indeplinit identica pentru toti subiectii examinati si presupunand o tehnica foarte precisa pentru aprecierea succesului sau insuccesului sau pentru notarea numerica a reusitei

Test pedagogic de cunostinte , test docimologic sau simplu test sunt doar cativa din termenii folositi in literatura de specialitate pentru a desemna instrumentul si metoda de evaluare avand itemul ca element specific si care este caracterizat de o obiectivitate mai mare in aprecierea rezultatelor scolare in raport de alte metode de evaluare didactica Se remarca la unele denumiri o relativa neconcordanta intre denumire si continut sau o limitare a ariei de cuprindere . Astfel testul de cunostinte asa cum rezulta din denumire s-ar restrange in principalla rolul sau de a verifica progresele scolare in ce priveste cantitatea si calitatea informatiilor

achizitionate de elev in procesul instructiv-educativ eventual a modului de folosire a cunostintelor dobandite Cu alte cuvinte , testele de cunostinte se raporteaza strict la continuturile de invatat

Denumirea de test docimologic se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica adica de examinare si notare Scopul final al utilizarii unui test docimologic este clasificarea subiectilor

Din analiza conceptelor folosite pentru testarea didactica , specialisti precum I. Jinga , Elena Istrate au considerat ca formularea test de evaluare didactica este atotcuprinzatoare si exprima toate functiile evaluarii³⁸

Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa formulata dintr­-un anasamblu de itemi care in urma aplicarii in conditii cvasistatice ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiective 848b18i lor didactice la progresul scolar la directiile de interventie de perspectiva a cadrelor didactice pentru ameliorarea eficientei demersurilor instructiv-educative

Principalele calitati ale unui instrument de evaluare , deci implicit ale unui test

(cf. M.Stanciu , 2oo3)³⁹ sunt :

o       validitatea - testul masoara ceea ce este destinat sa masoare ;

o       fidelitatea reprezinta calitatea unui test de a produce rezultate constante in cursul aplicarii sale repetate ;

o       standardizarea;

o        etalonarea - testul foloseste aceeasi unitate de masura

o       obiectivitatea reprezinta acordul mai multor evaluatori asupra calitatii   raspunsului fiecarui item in parte ;

o       aplicabilitatea reprezinta calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta ;

Testele prezinta mai multe caracteristici (cf. I.T.Radu ,2ooo)^4o , cum ar fi :

sunt formate dintr-un grupaj de intrebari sau teme numite itemi care acopera o arie de continut (o parte a programei) ;

I.Jinga, E.Istrate, 2oo1 , Manual de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti , p.324.

M.Stanciu , 2oo3 , Didactica postmoderna , Editura Universitatii Suceava , pp.292-294.

^4o I.T.Radu, 2ooo, Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, p. 119.

sunt proiectate astfel incat sa acopere obiectivele instructive prefigurate ; prin urmare intre itemi si obiectivele instruirii trebuie realizata o buna concordanta ;

cuprind itemi care evidentiaza ce stie elevul ca informatie si ce stie sa faca , deci operatii deprinderi priceperi ;

sunt utilizate mai mult pentru verificari periodice si in foarte mica masura pentru verificari curente;

ofera o masurare exacta a performantelor elevilor ;

asigura un grad sporit de obiectivitate in apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/ barem de evaluare ;

prezinta o "tripla identitate" : de continut (cuprind aceleasi sarcini) conditii de aplicare (timp de lucru explicatii) si criterii de reusita ;

Ca si alte forme si metode de evaluare , testele indeplinesc mai multe functii( cf.

I.T.Radu , 2ooo)⁴¹ :

identificarea nivelului de pregatire a elevilor ;

evaluarea eficientei predarii , a demersului didactic intreprins;

identificarea si diagnosticarea dificultatilor de invatare ;

selectionarea pentru a accede pe o treapta superioara de invatamant sau in vederea angajarii/ certificarii ;

Testul de evaluare didactica are, de regula, urmatoarele componente :

obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant ;

continuturile itemilor ;

rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor ;

performanta minima admisa care semnifica nivelul comportamental minim ce atesta dobandirea de catre elev a capacitatii necesare pentru trecerea intr-­o etapa urmatoare de instruire

41 Ibidem.

Exista mai multe criterii in functie de care se realizeaza clasificarea testelor O ierarhizare a acestora ne propune A. Stoica

dupa continutul evaluarii realizate se face distinctie intre testele psihologice si testele docimologice (de randament)

dupa metodologia elaborarii : teste elaborate de cadrul didactic si teste standardizate

in raport cu momentul administrarii lor: teste initiale teste finale si teste de

progress

in functie de calitatile lor avem : teste formative-teste sumative teste punctuale teste integrative, teste obiective- teste subiective

Pedagoul M.Stanciu a considerat ca este necesar sa sugereze demersul metodic legat de proiectarea , aplicarea evaluarea raspunsurilor analiza rezultatelor testului si valorificarea acestora⁴³

1. Proiectarea testului parcurge urmatoarele etape :

a) Stabilirea obiectivelor si a elementelor de continut

b) Stabilirea tipurilor de itemi si a ponderii lor in economia testului

Specialistii domeniului sugereaza folosirea unor itemi variati punerea accentului pe cei care pun in valoare capacitatile superioare ale elevului

c) Luarea unei decizii in legatura cu lungimea testului si timpul de lucru acordat.

d) Elaborarea itemilor si ordonarea lor dupa gradul de dificultate

Itemul reprezinta cea mai mica componenta identificabila a unui instrument de evaluare si care cuprinde o sarcina de rezolvat in concordanta cu un obiectiv operational. Īn sens larg , itemul cuprinde sarcina si raspunsul asteptat Itemii pot lua forma unor intrebari , dar si a unor exercitii sau a unor probleme a unui enunt care va fi apreciat sau comentat Īn cazul lucrarilor scrise , itemii trebuie sa indeplineasca anumite conditii : sa inceapa cu un verb (legat de obiectivul operational) care sa indice tipul de sarcina ; sa fie formulat intr-un limbaj accesibil

A.Stoica, 2001 , Evaluarea curentii si examenele, Editura ProGnosis, Bucuresti , pp.77-80.

M.Stanciu , 2003 , Didactica postmoderna , Editura Universitatii Suceava , pp.294-300.

clar , sintetic si care sa precizeze foarte bine natura sarcinii pe care o au de indeplinit elevii ; sa fie evitata ambiguitatea , fiind posibila doar o singura interpretare ; sa nu se introduca doua cerinte in acelasi item ; sa se evite negatia si , mai ales , dubla negatie ; sa se evite itemii lungi ; sa se asigure gradarea in dificultate a itemilor.

Dupa gradul de obiectivitate , itemii se clasifici in :

Itemi obiectivi permit o masurare mai exacta a rezultatelor , fiind dominanti , in testele de cunostinte si sarcina consta in selectarea raspunsului corect dintr-o serie oferita .

Itemii obiectivi sunt de mai multe feluri :

Itemii cu alegere multipla presupun existenta unui enunt (premise) si a unei liste de alternative (solutii posibile Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa ( in al doilea caz , in unele variante , sunt necesare instructiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative) .

Itemii cu alegere duala solicita elevului sa selecteze unul din doua raspunsuri posibile : adevarat/ fals; corect/ gresit; da/ nu; varianta l/ varianta 2. Construirea itemilor cu alegere duala presupune a respecta anumite recomandari : evitarea enunturilor cu caracter general; evitarea enunturilor ambigue sau care pot ridica dificultati de intelegere; evitarea enunturilor lungi si complexe ; evitarea introducerii a doua sau mai multe idei intr-un enunt; enunturile sa nu ofere indici pentru raspunsurile corecte .

Itemii de tip pereche (de asociere) solicita din partea elevilor stabilirea unei corespondente/ asociatii intre cuvinte , propozitii , litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane . Elementele din prima coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana reprezinta raspunsurile .

Și in proiectarea itemilor de tip pereche se fac anumite recomandari:

Numarul premiselor si al raspunsurilor sa fie diferite (mai mare al raspunsurilor premisele si raspunsurile sa nu fie prea lungi , iar elementele mai scurte sa fie asezate in coloana din dreapta ; raspunsurile vor fi ordonate alfabetic (cele verbale) si crescator/ descrescator (cele numerice) .

2. Itemi semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate , dar elevul este pus in situatia de a-si construi raspunsul si nu de a-l alege Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

Itemii cu raspuns scurt exprima cerinta ca elevii sa formuleze raspunsul sub forma unei propozitii/ fraze/ cuvant , numar simbol Cateva recomandari pentru redactarea lor : raspunsul solicitat sa fie si bine definit ; este preferabil sa nu se utilizeze extrase din manuale ; sa se precizeze unitatile numerice in care sa se dea raspunsul ; spatiile sa corespunda lungimii raspunsurilor

Itemii de completare sunt asemanatori cu cei cu raspuns scurt dar se diferentiaza de acestia prin faptul ca elevul trebuie sa completeze o afirmatie incompleta . Īn acest caz , se recomanda ca numarul si spatiile punctate sa sugereze elemente corespunzatoare privind raspunsurile care se asteapta de la elevi si spatiile libere sa nu fie dispuse la inceputul afirmatiilor .

Īntrebarile structurate sunt alcatuite din mai multe subintrebari de tip obiectiv , semiobiectiv sau minieseu legate intre ele printr-un element comun(tema) . Prezentarea unei intrebari structurate include un element stimul(texte date, grafice) ; subintrebarile; anumite date suplimentare; alte subintrebari . Recomandarile pentru acest tip de itemi au in vedere : intrebarile sa aiba un grad de dificultate crescator ; fiecare subintrebare sa fie independenta de celelalte ; sa se asigure concordanta sarcinilor cu stimulul oferit ; fiecare sarcina poate masura mai multe obiective ; spatiul lasat liber sa fie suficient pentru redactarea raspunsului .

Itemii subiectivi sunt des intalniti in probele traditionale solicitand elevului raspunsuri deschise la sarcinile respctive . Spre deosebire de celelalte categorii de itemi , acestia pun in valoare cel mai bine capacitatile superioare ale elevilor . Ei prezinta si anumite dezavantaje: au un grad scazut de fidelitate si validitate ; corectarea acestor probe dureaza mai mult timp.

Din aceasta categorie de itemi fac parte :

Itemii de tip rezolvare de probleme

Rezolvarea de probleme reprezinta o activitate complexa antrenand si stimuland

structurile psihologice ale gandirii imaginatiei si creativitatii

Itemii de tip eseu

Īn concluzie , cadrele didactice trebuie sa integreze in procesul de evaluare toate tipurile de itemi , sa asigure o pondere echilibrata a lor si sa nu se abuzeze de cei cu caracter obiectiv De asemenea , itemii trebuie sa fie ordonati in test plecand de la cei cu un grad mai mic de dificultate , pana la cei care solicita capacitatile superioare ale elevilor

3. Aplicarea testului va presupune asigurarea unor conditii optime de desfasurare , darea unor indicatii privind rezolvarea itemilor si sa se respecte regulile de fair play.

4. Evaluarea raspunsurilor se va rezolva pe baza unei scheme de notare . Se cunosc doua modalitati principale de proiectare a "schemei de notare, :

Notarea analitica consta in agregarea punctelor acordate pentru diferite   elemente , discrete ale raspunsului asteptat .

Notarea holistica consta in formularea unei judecati globale asupra raspunsului acordat , in conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de perfomanta , sau prin simpla incadrare intr-o anumita categorie prin compararea raspunsurilor intre ele .

5. Analiza rezultatelor testului poate oferi informatii privind : nivelul de dificultate a temei ; masura in care testul discrimineaza grupul elevilor care au raspuns corect de cei cu raspunsuri slabe; distribuirea raspunsurilor pe diferite optiuni .

6. Valorificarea rezultatelor testului le va permite cadrelor didactice pentru a analiza cauzele care au condus la rezultatele obtinute de catre elevi la teste si , pe aceasta baza , de a stabili programe de recuperare , de dezvoltare si de

A.Stoica , 2001 , Evaluarea curenta si examenele , Editura ProGnosis , Bucuresti , pp.85-86.

atingere a unui nivel de performanta in functie de capacitatile fiecarui elev in parte.

Īn anexa 11 prezint un test de evaluare la disciplina istorie pentru clasa a IV-a. Un ultim aspect ce trebuie subliniat este cel privind combinarea folosirii testelor in procesul evaluativ cu alte metode si instrumente , tocmai pentru a diminua limitele folosirii lor si pentru a se realiza o imagine globala a capacitatilor elevilor la un moment dat si in evolutia lor temporala .

II. 6. Evaluarea diagnostica / prognostica / corectiva

EVALUAREA DIAGNOSTICA

Aceasta se produce atunci cand masurarea si aprecierea au drept scop si rol diagnosticarea situatiei elevilor sau a unei stari a unor etape/ actiuni din cuprinsul procesului de invatamant prin raportare la diferite criterii . Adjectivul grecesc diagnostikos sugereaza aptitudinea unei persoane de a recunoste "ceva" , de a observa si descrie anumite trasaturi ale unui lucru , fenomen sau ale unei situatii . Valorificand sensul aratat si pentru cazul evaluarii , ea realizeaza identificarea caracteristicilor starii obiectului supus aprecierii . Evaluarea diagnostica ofera date care fundamenteaza descrieri de situatii scolare atat din punctul de vedere a ceea ce se doveste valoros , pozitiv , acceptabil , reusit etc. .

Atributele de mai sus pot fi exprimate deoarece - in evaluarea diagnostica ­se compara infatisarile existente la un moment dat ale situatiilor vizate cu ipostazele lor dezirabile sau "ideale" . Cele din urma se cristalizeaza fie prin raportare la valorificarea starilor optim functionale impuse de practica educationala , fie prin clarificari teoretico-principale , prin combinarea celor doua modalitati procedurale.

Prin evaluarea diagnostica se determina starea de normalitate pedagogicii ­functionala si structural- a sistemului de referinta supus aprecierii si , implicit, se identifica laturile afectate , prin manifestari specifice , de anormalitate pedagogicii . Aratand care sunt punctele tari si care sunt punctele slabe ale unei activitati

educative, ale unui nivel de achizitii atins la un moment anume de catre elevi , ale unui program (individual sau institutional) de formare etc. , evaluarea diagnostica trebuie sa indice sensul viitor al acestora . De regula, se doreste ca punctele tari sa fie conservate , consolidate , iar punctele slabe sa fie eliminate prin aplicarea unor masuri de normalizare , adica de corectare , eficientizare si optimizare .

EVALUAREA PROGNOSTICA

Evaluarea prognostica (sau predictiva) consta in colectarea unui ansamblu de informatii , de date pe baza carora trebuie sa se formuleze o ipoteza legata de evolutia, de etapele viitoare fie ale subiectului evaluat , fie ale anumitor performante delimitate ale acestuia . Persoana care sintetizeaza ipoteza despre "ceea ce va fi" pe baza a "ceea ce este" trebuie sa se asigure ca analizeaza un volum suficient , reprezentativ de date si de criterii esentiale , semnificative .

Daca presupunerea/ prognoza/ predictia despre ceea ce va urma , desigur , in mod probabil , se fundamenteaza in informatii determinate in maniera aleatorie (si nu obtinute prin demersuri continue, sistematice) , daca se sprijina pe impresii subiective (nu criterii realiste , contextualizate) , ea risca sa devina un produs hazardat , lipsit de utilitate , indiferent de beneficiar . La limita , formularea unei predictii realiste avand probabilitate mare de indeplinire presupune din partea evaluatorului o conceptie generala asupra evaluarii, o viziune pedagogica despre evaluarea educationala , o tehnica sau practica a evaluarii didactice , precum si o morala/ moralitate/ deontologie a evaluarii .

Exigenta respectarii moralei elaborarii previziunii pedagogice se impune a fi luata in considerare principal , dar trebuie si respectata actional din cel putin doua motive . Īn primul rand , orice act evaluativ constituie fundamentul unei previziuni posibile , fie pe termen scurt , fie pe termen lung. Īn acest context , are prea putina importanta daca cel care exprima previziunea este cadrul didactic , elevul parintele sau colegul educatului .

Chiar daca supozitia in cauza nu este formulata constient , controlat de catre profesor, producerea ei nu este impiedicata , obstructionata de nimic la nivelul

incostientului elevului . Asadar , efectele se vor manifesta oricum in infatisari complexe , greu sesizabile. Alfel spus , cadrul didactic este "condamnat" sa determine previziuni din moment ce realizeaza evaluarea educationala .

Īn al doilea rand , practica educativa demonstreaza ca adeseori relatia pedagogica educat-educator este influentata de previziunile explicite sau implicite generate de calificativele/ notele acordate la un moment dat si transforma chiar nivelul performantelor ca atare obtinute de elev . De exemplu , foarte multe persoane implicate sau nu in procesul de invatamant recunosc faptul ca prima nota (fie aceasta "buna" sau "rea" , "mare" sau "mica" ) obtinuta la o disciplina sau la un profesor are rol pronostic . Mai mult , chiar se avanseaza ideea notei-eticheta , a prognosticului care eticheteaza . Cel din urma fiind imuabil , devine nerealist , lipsit de valoare actionala .

EVALUAREA CORECTIVA

Chiar daca evaluarii i se recunosc locul si importanta deosebite in cadrul procesului de invatamant , este recomandabil , ca in limitele aceluiasi context , aceasta sa nu fie niciodata reprezentata drept scop in sine. De altfel, Annie Barthelemy sesizeaza ca , vorbindu-se "prea mult" despre evaluare , exista riscul sa se piarda din vedere importanta unica a educatiei insasi : "grija evaluarii risca sa aiba prioritate asupra grijii formarii,,⁴⁵ - continua cercetatoarea franceza . Cadrele didactice trebuie sa constientizeze cu claritate tot mai mare valoarea instrumentala a evaluarii , faptul ca tipul de activitate analizat constituie mijlocul indispensabil de identificare a punctelor tari si a celor slabe din derularea oricarui program de instruire , dar si singura interventie care permite si faciliteaza corijarea , corectarea neajunsurilor constatate .

A.Barthelemy , 1993 , Analiza practicilor de evaluare , in Analele Știintifice ale Universitatii "A1.I.Cuza" , Iasi ,apud L.Stan , 2003, Elemente de didactica geografiei ,Editura Polirom, Iasi, p.43.

Pe termen scurt , tocmai instrumentalitatea evaluarii trebuie exploatata la maximum, deoarece "valoarea evaluarii nu tine de abundenta informatiilor culese" ci de folosirea lor de catre persoanele interesate .

Evaluarea nu se reduce la o procedura , ci este un proces in care sunt angajati diferiti actori . in plus, datele obtinute "capata sens cand sunt replasate in dinamica unei evolutii,,⁴⁶ .

Cand cadrul didactic decide asupra valorii componentelor vizate pe baza masurarii si a aprecierii , in acelasi timp , aproape ca automatism sau ca "reflex" pedagogic , el se angajeaza in remedierea deficientelor , a aspectelor declarate necorespunzatoare . Evaluarea devine corectiva atunci cand profesorul urmareste ca elevul sa dobandeasca cunostinte , priceperi , deprinderi etc. cat mai corecte, complete, precise. Acest fapt nu poate fi neglijat de nici un cadru didactic intrucat asa cum demostreaza nenumarate situatii din experienta pedagogica , eforturile elevilor pentru a invata nu se materializeaza automat si obligatoriu in achizitii incadrabile in parametrii normalitatii dezirabile .

II. 7. Evaluarea interna/ externa

Prin raportare la implicarea/ neimplicarea evaluatorilor in realizarea sarcinilor de predare-invatare rasfrante asupra celor apreciati , diferentiem evaluarea interna si evaluarea externa

EVALUAREA INTERNA

Evaluarea interna este initiata , proiectata , realizata si valorificata prioritar de catre aceiasi formatori care exercita atributii didactice in relatia interpersonala cu elevii . Profesorul care preda , care organizeaza invatarea elevilor (nu doar pe a sa proprie) este cel care , in acelasi timp , gestioneaza si demersurile evaluarii

Evaluarea interna se deruleaza in temeiul unei intentionalitati cuprinzatoare ,

46 Ibidem, p.41.

stabilite de catre cadrul didactic : controlul/ verificarea cantitativa si calitativa a modului de achizitionare a mesajului educativ , notarea elevilor , reglarea strategiilor proprii de predare etc. Avem de-a face cu un demers marcat esential de contextul in care se produc atat predarea , cat si invatarea .

Evaluarea interna ofera cadrelor didactice posibilitatea de a obtine un feedback fidel nu doar cu privire la achizitiile si activitatea elevilor , dar si cu privire la propria lor munca: calitatea proiectarii , eficienta strategiilor didactice utilizate etc. Prin evaluarea interna cadrele didactice se autoevalueaza ; ele determina daca intentiile lor formative initiale se regasesc (total sau partial) sau nu in rezultatele elevilor . in functie de concluzia indusa prin efectuarea compararii celor doua repere (rezultate ale elevilor - intentii/ obiective /proiecte ale formatorilor) profesorii decid asupra continutului strategiilor viitoare . Desi pare sa fie o activitate aflata sub incidenta subiectivitatii evaluatorilor , evaluarea interna , detinand avantajul de a permite corelarea activitatilor de predare si de invatare cu cele de evaluare , are premisele unui demers obiectiv .

EVALUAREA EXTERNA

Evaluarea externa este realizata asupra elevilor de catre cadre didactice care nu au sustinut activitati educative cu acestia ; in acest caz , este mai putin important daca locul de desfasurare a evaluarii este sau nu spatiul scolii in care tinerii si-au exercitat rolul de elevi . Ea se caracterizeaza prin functionarea unui cadru organizatoric cat mai "neutru" , cat mai "indepartat" de cel al relatiei pedagogice in contextul careia a avut loc predarea-invatarea. Īn principiu , evaluatorii nu cunosc particularitatile potentialului celor apreciati si nici nu poseda informatii despre modul in care s-a realizat procesul de invatamant anterior examinarii .

Putem accepta insa faptul omenesc ca si evaluatorii pot avea o imagine subiectiva despre institutia in care se efectueaza evaluarea , o reprezentare construita in timp , prin valorificarea inefabila a etichetarilor , a zvonurilor , a preferintelor si/ sau a respingerilor etc. Masurile de ordin administrativ capabile sa creeze efectele precedente se doresc premise sau conditii obiective

pentru ca evaluarea sa dobandeasca sanse suplimentare de a se face in mod corect , iar judecatile de valoare , in maniera impartiala . Este de dorit ca evaluatorii sa practice un demers de tipul "judecatii-expert" , o metoda de evaluare care "isi gaseste utilitatea mai ales atunci cand nu exista timpul , resursele sau posibilitatea conceptuala ori tehnica de a colecta date factuale care sa fundamenteze evaluarea,,⁴⁷.

La nivelul procesului de invatamant dintr-un an scolar , acest mod de evaluare este intalnit cu o frecventa mica ; de exemplu atunci cand intr-o unitate scolara se efectueaza inspectii , vizand diferite scopuri , elevii pot fi evaluati de catre participantii la acest gen de activitate( de obicei prin chestionare orala sau lucrari scrise) . De asemenea, participarea elevilor la olimpiadele sau concursurile scolare antreneaza, pentru cei mai multi participanti , evaluarea externa . Cea mai semnificativa situatie de evaluare externa se produce in cazul sustinerii diferitelor examene; examene de acces sau de admitere intr-o unitate de invatamant , examene de finalizare sau de certificare a parcurgerii integrale a unui nivel de invatamant (de capacitate , de bacalaureat , de absolvirellicenta , de disertatie) , examenele -­concurs.

Īn categoria evaluarilor externe sunt incluse si alte experiente evaluative; I. T. Radu⁴⁸ se refera la evaluarile cu caracter national , la evaluarile realizate pentru nivelul unui esantion din populatia scolara si la concursurile extrascolare . Īn cazul acestora nu sunt excluse participarea si sprijinul cadrelor didactice din unitatile scolare - in care au loc una sau alta din formele enuntate , insa initiativa , proiectarea , organizarea si realizarea propriu-zisa (conceperea si administarea probelor , prelucrarea rezultatelor) apartin in primul rand Ministerului Educatiei si Cercetarii sau unui organism abilitat si imputernicit oficial , pentru efectuarea tipului de activitate in care ne circumscriem . Īn plus , in cazul olimpiadelor , cadrele didactice antrenate nu-i au ca subiecti pe elevii cu care relationeaza in mod curent in cadrul procesului de invatamant .

P.Lisievici, 2002, Evaluarea in invatamant-teorie, practica, instrumente, Editura Aramis, Bucuresti, p.111.

I.T.Radu, 2000 ,Evaluarea in procesua didactic ,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, pp.111-­112.

Trebuie subliniat faptul ca una dintre notele specifice formelor de evaluare mentionate consta in absenta producerii unei influente directe si formale - pe baza rezultatelor identificate - asupra situatiei scolare a elevilor implicati.

Evaluarea dezacordurilor eventuale si gasirea mijloacelor de depasire a lor priveste toti factorii de evaluare. Aceste dezacorduri pot avea ca obiective discrepanta dintre programul educativ adoptat de dascal si cel realizat, rezultatele partiale si generale obtinute , raportate la cele scontate si justificate dupa criterii psihopedagogice , prin conditiile sociale si materiale ale activitatii educative.

II.8. Heteroevaluarea / autoevaluarea

Heteroevaluarea

Rezultatele scolare ale elevilor reprezinta un obiect de interes pentru o categorie mai cuprinzatoare de persoane decat agentii implicati nemijlocit in procesul de invatamant . Īn masura in care parintii , alte cadre didactice decat cele care relationeaza direct cu educatii , colegii , prietenii acestora , grupul social de apartenenta exprima aprecieri , acest fapt reprezinta heteroevaluarea elevilor .

Se observa ca sfera notionala din aria tematica pe care o analizam se nuanteaza suplimentar , termenii "evaluare" , "heteroevaluare" , "autoevaluare" raportandu-se la activitatea cadrului didactic (asupra elevului) , la demersurile apreciative ale altor categorii de persoane (asupra elevului) , respectiv la actiunile de acelasi tip ale elevului asupra lui insusi . Cei care realizeaza autoevaluarea isi contureaza , cel mai adesea , doar opinii apreciative (deci este vorba despre o pseudoevaluare) , deoarece le lipseste atat masurarea rezultatelor detinute de elevi , cat si autoritatea de a interveni in activitatile de formare , in temeiul adoptarii anumitor decizii . Limitele heteroevaluarii nu o fac insa inutila , indezirabila agentilor directi ai actiunii educative. Dimpotriva , scoala este direct interesata sa-si informeze partenerii potentiali cu promptitudine si rigurozitate asupra rezultatelor scolare ale elevilor

, nu numai in relatia cu elevii si parintii acestora, dar si in relatia cu autoritatile scolare si cu publicul larg

Autoevaluarea

Daca in procesul de invatamant participa atat elevul , cat si educatorul , si in activitatile de evaluare scolara sunt antrenati ambii agenti mentionati. Problema pedagogica pe care o au de solutionat formatorii nu consta in a-i determina pe elevi sa efectueze evaluari , ci in a-i incuraja sa se autoevalueze , in a-i determina sa realizeze autoevaluari corecte si argumentate , deci autoevaluari constiente , controlate in opinia pedagogului Diac Georgeta , implicarea cadrului didactic in sustinerea autoevaluarii elevilor este favorizata de instituirea in procesul de invatamant a autocunoasterii (educatului desigur) Autoarea mentionata nu isi propune clarificarea raportului autoevaluare (didactica ) autocunoastere (umana) ; altfel spus nu intentioneaza lamurirea chestiunii daca autoevaluarea faciliteaza autocunoasterea sau invers daca autocunoasterea permite autoevaluarea Se constata doar conturarea in literatura de specialitate a opiniei conform careia intre cele doua componente fiinteaza relatii certe . Mai mult pe cale experimentala V. C. Blandul a ajuns la verificarea ideii ca "din punct de vedere formativ dezvoltarea capacitatii de autoevaluare/ inter-evaluare poate conduce la ameliorarea rezultatelor scolare ale elevilor prin constientizarea propriei valori si a celor din jur, prin incercarea fiecaruia de a-si valorifica potentialitatile si de

a-si elimina carentele, respectiv prin a se raporta onest la cei cu care intra in contact Īn plus , un asemenea demers poate contribui la dezvoltarea stimei de sine si a sentimentelor.

de valorizare a propriei persoane,,⁴⁹ . Cadrul didactic poate sa-si dezvaluie competenta pedagogica prin capacitatea de a sprijini autocunoasterea elevilor si implicit autoevaluarea lor. Aceasta se poate realiza prin intermedinl unor jocuri de autoeunoastere pe care invatatorulle poate desfasura impreuna cu elevii lui . (vezi anexa 12)

Autoevaluarea constituie o modalitate de apreciere a propriilor performante in raport cu anumite obiective . Elevii au nevoie sa stie cat mai multe lucruri despre ei insisi , despre dimensiunile personalitatii lor si despre manifestarile lor comportamentale . Acest fapt are multiple implicatii in plan motivational si atitudinal :

invatatorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, cu   privire

la rezultatele constatate ;

elevul dobandeste statut de subiect al educatiei , isi asuma responsabilitatea

propriei formari ;

ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile

necesare pentru indeplinirea obiectivelor educationale ;

cultiva motivatia launtrica fata de invatare , atitudinea pozitiva fata de

propria activitate .

Anexa 13 valorifiea cel mai bine atitudinea elevilor fata de o anumita activitate desfasurata de ei insisi , asumandu-si astfel responsabilitatea celor afirmate si infaptuite .

Literatura de specialitate (I. T. Radu , 1988 ; C. Cucos , 1998; A. Stoica ,2001)

evidentiaza unele cai , mijloace pentru cultivarea capacitatii de autoevaluare :

a)      Autocorectarea sau corectarea reciproca . Elevul este solicitat sa identifice propriile erori , lacune , minusuri , in momentul realizarii unor sarcini de invatare . Īn acelasi timp , pot exista momente de corectare a lucrarilor colegilor .

V.C.Blandul, 2003, Evaluarea interactiva -conditie primordiala a unui invatamant performant, apud L.Stan,2oo4 , Fundamente ale succesului educational ,Editura Fundapei Axis , Iasi , p.79 .

Identificarea propriilor lacune sau pe cele ale colegilor , chiar daca nu sunt traduse / sanctionate prin note , constiuie un prim pas in formarea capacitatii de autoevaluare .

b) Autoevaluarea controlata . Īn cadrul unei verificari , elevul este solicitat sa-si acorde o nota care va fi negociata apoi cu invatatorul sau cu colegii . Īn acest caz invatatorul are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate.

c) Notarea reciproca . Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii , prin reciprocitate (schimb de lucrari) , fie la lucrarile scrise , fie la verificarile orale.

d) Metoda aprecierii obiective a personalitatii

Conceputa de catre profesorul Gh. Zapan⁵⁰ , metoda aprecierii obiective a personalitatii scoate in evidenta caracteristicile acesteia rezultate prin intercunoasterea membrilor grupului . Aplicarea metodei face posibila surprinderea modului in care grupul percepe pe membrii sai si , corespunzator , ii accepta sau respinge , ii apreciaza sau critica ; factorii mentionati explica , in ultima instant structura si dinamica ansamblului grupal respectiv .

Metoda se aplica in trei variante .

Varianta I . Membrii grupului sunt solicitati sa aprecieze pozitia celor considerati "primii" , "ultimii" sau "de mijloc" intr-o activitate : "Numiti primii clasati" ; "Numiti ultimii clasati" ; "Numiti grupul de mijloc" .

Īn ierarhia rezultata , fiecare membru - prin autoevaluare - trebuie sa precizeze categoria in care se include. Raspunsurile primite de la elevii unei clase sunt sintetizate intr-un tabel : atit pe orizontala , cat si pe verticala se consemneaza numele elevilor , iar in casutele rezultatele se indica aprecierea exprimata : (+) pentru situarea in primii 30% ; (-) pentru situarea in ultimii 30% ; 0 pentru situare medie .

Gh. Zapan , 1984 , Cunosterea si aprecierea obiectiva a personalitatii , Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, apud L.Stan, op.cit. pp.122-124.

Pe verticala se noteaza aprecierile primite de la colegi de catre fiecare membru al grupului , iar pe orizontala se marcheaza aprecierile acordate de o persoana tuturor celorlalte Pe verticala se calculeaza media algebrica a aprecierilor primite, ca apreciere obiectiva . Se compara clasificarea individuala cu cea obiectiva .

Varianta II. La nivelul unui grup se propune membrilor sai sa desfasoare o activitate determinata si ulterior li se cere sa incerce a anticipa (intr-un raspuns scris) care este posibilitatea de executie a fiecarui participant la activitate Desfiisurarea propriu-zisa a activitatii va permite evidentierea anumitor rezultate Profesorul poate efectua o comparatie intre rezultatele efectiv obtinute si rezultatele anticipate de participantii la activitate .

Varianta III. Metoda aprecierii obiective a personalitatii poate fi aplicata sub forma unui joc sau a probei "Ghici cine?" . Fie profesorul/dirigintele , fie un copil enumera trasaturile unui elev fara insa a-i dezvalui identitatea Valorificand informatiile despre persoana respectiva , colegii il vor putea identifica sau nu Aprecierile enuntate ca identificare a unei trasaturi se noteaza cu (+ elevul care intruneste suma cea mai mare de identificari (+) este recunoscut drept "modelul" prezentat .