FINALITATI EDUCATIONALE. TIPURI DE OBIECTIVE

FINALITATI EDUCATIONALE. TIPURI DE OBIECTIVE

Definirea si circumscrierea problemei

In anii '60 denumirile telurilor educationale gravitau in jurul termenilor ideal, scopuri si sarcini, preluati fie din pedagogia clasica (mai ales herbartiana), fie din cea sovietica. Aceste categorii pedagogice si-au edificat, in timp, un statut destul de bine definit, unii autori nerenuntand nici azi la ele (I. Nicola, 1994).

Situatia incepea sa se schimbe, atat in privinta terminologiei, cat si a conceptelor, incepand cu anii '70. Se prevedea atunci o aliniere la sistemul conceptual si limbajul occidental, adoptandu-se termenul "obiectiv" ca termen generic, subordonandu-le pe cele de mai sus. Deci, in loc de finalitati in ierarhia: ideal-scopuri-obiective, sa se adopte relatia: obiective, notiune gen care isi subordoneaza conceptele de ideal, scopuri, obiective speciale.

Definitiile pe care diferitii autori citati le dau obiectivelor 'se intalnesc', de regula, in ideea de 'aspect intentional' sau 'intentionalitate' a procesului educativ, idee preluata dintr-o sursa comuna, respectiv dezbaterile UNESCO din 1979 si 1981 (cf. I. Ferenczi si V. Preda, 1995, p.85-86). Dupa D. Potolea, obiectiv in sens 'generic' inseamna 'tipurile de schimbari pe care sistemul sau procesul de invatamant le preconizeaza sa le introduca in dezvoltarea personalitatii elevilor', iar 'in acceptiune restransa' el 'indica achizitii concrete si controlabile' realizate intr-un timp scurt, cum ar fi o lectie. La randul sau, I. Strachinaru (1986) opteaza pentru definirea obiectivului drept 'categoria' care arata 'ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute', prefigurand deja functiile indeplinite de obiective. Noi am propune o definitie mai simpla, adica: obiectivul este categoria pedagogica ce exprima anticipat rezultatele dezirabile ale educatiei. Cat priveste functiile pe care obiectivele le indeplinesc, o vom mentiona pe cea generica, respectiv cea de reper permanent al procesului de educatie, pe aceasta grefandu-se de catre fiecare dintre autori, functii de mai mare concretete. Viviane si Gilbert de Landsheere, de pilda, sugereaza urmatoarele functii ale obiectivelor, cum ar fi: functia de raportare la valorile societatii, functia de 'dubla verificare a adevarului' in educatie, adica de apreciere a mersului normal al procesului educativ si de confruntare a rezultatului obtinut cu cel asteptat; o functie de constientizare a educatului asupra desfasurarii propriei educatii, o functie de ghidare a activitatii educatorilor, o functie de crestere a nivelului de aspiratie tot pe calea constientizarii educatului, o functie de sprijin pentru designul pedagogic ('design' in sens de proiectare) (1979, p.255 urm.). D. Potolea (1983; 1986; 1988) rezuma functiile obiectivelor la patru: functia de comunicare axiologica, incluzand raportarea la valori de cultura a aspiratiilor socio-umane si constientizarea elevului asupra acestor valori; functia de anticipare a rezultatelor, reiesita din insasi definitia obiectivului; functia evaluativa, obiectivele avand mereu rolul de etalon, adica punct de orientare; functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic, ca un corolar al tuturor celorlalte. Alti autori (I. Strachinaru, 1986, p.343) propun si alta sistematizare a functiilor: functia de proiectare, functia de selectie, cea de stimulare, functia de evaluare, pe care le sustin prin argumente proprii si interesante.

In ce ne priveste, am propune o formula mai simpla, care sa includa in sine numai trei functii: cea dintai, o functie axiologica (acceptand punctul de vedere si al lui D. Potolea si al ambilor autori De Landsheere), ea constand din translarea valorilor din plan universal in plan individual; o functie de anticipare a rezultatelor dezirabile, odata cu constientizarea elevului asupra lor (la fel cu toti autorii citati); in fine, o functie de reper al evaluarii, pe care o indeplineste in permanenta, conducand la doua corolare, anume: reper al evaluarii orientativ-ameliorative (formative), cea din timpul desfasurarii procesului, luand aspectul invocatei reglari permanente a procesului; reper al evaluarii finale, cu rol de clasificare a elevilor.

*Valorificati pe aceasta tema si lucrarea Pedagogie - C.Cucos, ed. Polirom, Iasi

dupa unii autori (cf. De Landsheere, 1979, p.201-202), sau obiectivele nemijlocite, sunt cele invocabile in fiecare lectie sau secventa de educatie similara lectiei. Spre exemplu, compunerea problemelor matematice dupa o formula data, insusirea algoritmului analizei gramaticale, corelarea cauzala a evenimentelor dintr-o perioada data (intr-o lectie de istorie) etc.

Utilitatea ierarhizarii de mai sus reiese din necesitatea unei viziuni sistemice permanente, din partea educatorului, asupra realizarilor dezirabile din procesul educativ. Ca urmare, 'fiecare treapta de obiective este derivata logic din treptele superioare, pe ansamblu realizandu-se o determinare cumulativa. Elaborarea pertinenta a obiectivelor la un anumit palier este posibila numai daca etajele superioare au fost consolidate si in conditiile in care exista o viziune de ansamblu asupra intregii constructii' (D. Potolea, 1988, p.144-145). Sau, dupa alti autori, daca nivelul cel mai inalt asigura coerenta sistemului, cel mai de amanunt ii asigura precizia (V. si G. de Landsheere, 1979).

Nu putem lasa neobservata, insa, ramanerea inca in stare ambigua a unor termeni si a conceptelor pe care le reprezinta. Diferitele surse informative care circula la noi, nu se acorda intru totul in acest sens.

Urmarea este ca apar juxtapuse mai multe ierarhizari, una apartinand lui E. De Corté, cu nivelele: (I) finalitatile si scopurile educatiei; (II) obiectivele definite dupa marile categorii comportamentale (taxonomiile); (III) obiectivele operationale; alta ierarhizare apartinand traditiei romanesti, cu nivelele: (I) ideal, (II) scopuri, (III) obiective; alta ierarhizare apartinand unei conventii a UNESCO (cf. I. Ferenczi, V. Preda, 1995, p.86) cu nivelele: (I) finalitatile, (II) scopurile, (III) obiectivele. Puncte de sprijin in limpezirea situatiei gasim atat in prezentarea vizualizata a tabloului obiectivelor datorata autorilor V. si G. de Landsheere (1979), precum si in cea datorata lui Dan Potolea (1988). Pentru concretizare, o redam pe cea de a doua, fiind mai simpla.

Schema realizata de D. Potolea ne pare cu atat mai utila cu cat particularizeaza ideea la sistemul educational romanesc. Astfel, aspectul intentional al procesului educativ ni se infatiseaza pe cele trei nivele de generalitate, cu mentiunea ca nivelul I si II au cate doua trepte fiecare. Cele cinci trepte cate rezulta pe ansamblu, ne ajuta chiar sa memoram usor, de la mai cuprinzator la mai restrans, pe o coloana obiectivele (nivelul intai cu treptele: (I) idealul educativ si (II) scopurile sistemului de invatamant; nivelul al doilea, cu treptele: (III) obiective profilate pe cicluri de invatamant si tipuri de scoli si (IV) obiectivele disciplinelor de invatamant; nivelul al treilea, cu o singura treapta, (V) obiectivele comportamentale, aplicabile fiecarei secvente de felul lectiei); pe alta coloana, variabilele corespunzatoare fiecarei trepte ((I) politica scolara, (II) specificul institutiei scolare, (III) psihologia varstei si caracteristici ale structurilor profesionale, (IV) psihologia invatarii si structura logica a stiintei, (V) particularitatile clasei si ale individualitatii elevilor).

Alti autori vor prezenta o schema dupa aproximativ acelasi model, dar cu unele conotatii diferite (Ferenczi si Preda, 1995). Iata cum apare aceasta schema (O prezentam doar exemplificativ, fara sa intreprindem un comentariu de amanunt. Ceea ce se vede in plus, fata de cele anterioare, este mentionarea si a obiectivelor care nu se operationalizeaza, nuantare ce reprezinta un merit al autorilor):

3. Obiective operationale si operationalizarea obiectivelor

Ce inseamna obiectiv operational? Ni se ofera o multitudine de definitii: 'enuntarea procedurilor care permit masurarea unui comportament (), producerea lui, sau numai recunoasterea lui' (H. Pieron, 1968), formulare completata de G. de Landsheere prin semnalarea 'caracterului observabil' al comportamentelor vizate (cf. 1975, p.74); obiectiv 'definit prin evenimente ce pot fi recunoscute de un observator impartial si verificate cu ajutorul unor mijloace adecvate' (E.L. Thorndike, 1921); obiectiv care exprima un rezultat 'imediat' (adica dupa o secventa scurta de instruire - o lectie, de pilda), un rezultat observabil si raportabil la o performanta (performativ) (cf. R. Gagné si L. Briggs, 1977, p.91-93). Aceste formulari, privite la un loc, indreptatesc definitia devenita azi foarte obisnuita in lumea pedagogica, respectiv: obiective exprimate in comportamente observabile si masurabile in termen limitat.

Autorii contemporani fac si alte precizari, anume: obiectivul sa vizeze un comportament atribuit elevului, iar nu educatorului (de pilda, intr-o lectie de matematica, un obiectiv sa fie precizat in forma: 'elevul sa stie sa calculeze', iar nu 'elevul sa fie invatat sa calculeze', putandu-se usor sesiza ca a doua varianta a formularii exprima actiunea iar nu rezultatul, adica ceea ce este necesar de exprimat) (cf. D. Potolea, 1983 si 1988; I. Cerghit, 1983); sa indice altor persoane (decat cele participante direct in procesul educativ) 'operatiile' prin care se observa realizarea comportamentului vizat (Gagné si Briggs, 1977). Si se mai face, pe alocuri, o alta precizare, care pare intrucatva derutanta: 'Obiectivul tradus in comportamente observabile este el neaparat un microobiectiv?' (obiectiv special, foarte limitat). 'Nu credem. Caci complexitatea comportamentelor si obiectul lor variaza' (Landsheere, 1979, p.201). Deruta vine de la asezarea alaturi a acestei afirmatii cu stratificarea obiectivelor pe cele trei nivele: generale, medii, operationale, din care reiese ca operationale ar putea fi doar cele particulare sau secventiale, sau speciale (cf. Landsheere, 1979, p.26).

In ceea ce priveste transpunerea efectiva a obiectivelor in tinuta operationala, publicatiile de specialitate ne pun la indemana mai multe tehnici sau modele. Cel mai accesibil dintre acestea apartine lui R.F. Mager (1962) si pretinde ca operationalizarea sa se concretizeze in stabilirea a trei parametri (in lucrarile care trateaza problema, se vorbeste despre 3 conditii, iar nu 3 parametri; vom utiliza aceasta ultima denumire, din motivul ca altfel s-ar produce un fel de calambur, care nu este nici destul de estetic si nici nu conduce la o prea mare clarificare a problemei. Adica, asa cum se vede din text, una din cele 3 conditii se alcatuieste din 'conditii') ai obiectivului de realizat: (1) descrierea comportamentului final; (2) conditiile in care se va realiza comportamentul; (3) nivelul performantei acceptabile. Din ce consta fiecare parametru? (1) Descrierea comportamentului final trebuie sa se faca printr-un verb concret. Exemple de acest fel gasim, in taxonomiile prezentate, intr-un numar apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a aminti, a recunoaste, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferentia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizeaza, in plus de aceasta, in mai multe locuri, ca verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) sa compuna, sa transforme, sa calculeze etc. Mai toti autorii care se refera la problema, considera ca ar fi gresit sa se foloseasca verbe 'intelectualiste' de felul: a intelege, a gandi, a aprecia, a cunoaste, a se familiariza etc., din motivul ca ele pot conduce la cele mai diverse interpretari (de pilda, numai verbul a intelege ar putea avea, dupa diferiti autori, cele mai felurite explicatii). Rostul acestui caracter concret al verbelor in cauza ar fi sa permita observarea si masurarea comportamentelor realizate. (2) Al doilea parametru, respectiv conditiile in care se realizeaza obiectivul vizat, ar insemna, dupa Mager si alti autori, doua lucruri. Pe de o parte, conditii materiale: ce i se pune elevului la indemana ca sprijin (de pilda, materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informatie i se comunica inainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriva, ce nu-i este permis sa utilizeze, pe ce nu-i este ingaduit sa se sprijine. Pe de alta parte, conditii psihologice (Gagné si Merril): ce grad de pregatire sa fi avut elevul in momentul respectiv, ce cunostinte sa fi posedat, ce deprinderi etc. In formularea concreta a conditiilor, se mai da indicatia ca ele se prezinta printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punandu-i-se la dispozitie, fiindu-i ingaduit sa foloseasca etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscand situatia X sau avand formata deprinderea Y etc.). (3) Nivelul performantei acceptabile inseamna fie un aspect calitativ al performantei, tradus de regula prin totul sau nimic, fie un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reusitei; mai poate insemna, de asemenea, o anumita determinare temporala (in cat timp sa rezolve o anumita cantitate de sarcini didactice). Pentru o intelegere mai convenabila, aducem un exemplu. In ciclul gimnazial se preda la Geometrie lectia 'Rombul'. Unul dintre obiective ar viza explicatia de catre elevi a ariei rombului, prin raportare la formula ariei dreptunghiului si patratului. Iata fiecare dintre cei trei parametri, din exemplul dat: (1) comportamentul final: elevul sa explice formula ariei rombului; (2) conditiile: punandu-i-se la dispozitie plansele reprezentand dreptunghiul si patratul, in fiecare dintre ele fiind inscris un romb, iar elevul stiind deja sa calculeze ariile dreptunghiului si patratului; (3) performanta acceptabila: surprinderea marimii suprafetelor care raman in afara rombului (adica, 1/2 din aria dreptunghiului si respectiv patratului). Redam si figurile din care elevul sa constate ca diagonalele rombului sunt egale cu fiecare din dimensiunile dreptunghiului si respectiv patratului.

Dar pentru ca ramane in afara rombului exact jumatate din suprafata dreptunghiului si respectiv patratului, aria rombului va fi egala cu aria dreptunghiului impartita la doi si respectiv aria patratului impartita la doi (adica D x d/2, caci D = baza dreptunghiului, iar d = inaltimea dreptunghiului etc.).

Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punandu-i-se la dispozitie plansele care reprezinta rombul inscris intr-un dreptunghi si rombul inscris intr-un patrat (conditie materiala) si avand deja insusita formula ariei dreptunghiului sau patratului (conditie psihologica); elevul sa explice (justifice) formula rombului (comportamentul final concret); prin surprinderea relatiei intre suprafata acoperita de romb si cea ramasa neacoperita in cadrul dreptunghiului sau patratului (performanta acceptabila exprimata calitativ).

Si alti autori au formulat modele de operationalizare, de pilda, Gilbert si Viviane de Landsheere (1979) sau R.M.Gagne si L.Briggs (1977). Ele incorporeaza mai multi parametri decat modelul lui Mager, dar in esenta sunt croite pe aceeasi schema.

Pentru a pune in relief rostul si avantajele operationalizarii recurgem la spusele lui Gilbert de Landsheere si Viviane de Landsheere (1979), anume: (1) prin formulare precisa, ea faciliteaza comunicarea intre factorii educatiei si ii determina sa procedeze unitar; (2) joaca un rol esential in proiectarea procesului de invatamant; (3) prin constientizarea elevului, confera un mers sigur invatarii; (4) prin secventierea comportamentelor de realizat, favorizeaza o evaluare deosebit de precisa a rezultatelor elevului; (5) prin aceasta concretete si prin mijlocirea rezultatelor elevului, confera profesorului posibilitatea de autoevaluare a muncii de predare (vezi si D. Potolea, 1988).

Date fiind toate amanuntele si motivele prezentate, se intelege de ce foarte multi autori sustin operationalizarea obiectivelor. Dar limite si impedimente in calea operationalizarii nu exista? Dupa un timp de sedimentare a entuziasmelor, s-a admis ca in calea operationalizarii pot sa existe unele impedimente, asa cum o arata chiar primii propagatori ai teoriei obiectivelor (in maniera occidentala) catre noi, Gilbert si Viviane de Landsheere: 'A vorbi despre operationalizarea obiectivelor ca si cum orice invatare ar fi supusa unei analize exhaustive preliminare si unei masurari riguroase (cea mai absoluta fiind exprimata prin notiunile de tot sau nimic) nu ar corespunde realitatii." (De Landsheeere,1979, p.202).

Incheierea la care cei doi De Landsheere ajung este ca impedimentele operationalizarii raman in principiu doua: (1) factorul temporal si (2) caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achizitii din cele mai de seama (Ibidem).

(1) In ce priveste factorul temporal, se invoca un element cuprins chiar in definitia obiectivului operational, anume 'evaluarea cat mai neintarziata, chiar imediata' (Ibidem). Or, se stie ca achizitiile importante sunt lente. Se invoca foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde si elemente cognitive si afective in acelasi timp. Anume: 'In ce moment putem afirma ca elevul si-a insusit spiritul critic?' Intr-un asemenea caz, 'evaluarea finala nu se va putea realiza decat dupa multi ani' (Ibidem). La aceasta se pot adauga alte situatii: de exemplu, capatarea deprinderii de compunere a problemelor matematice de un anumit tip, mai complicat.

Autorii care pun problema astfel arata ca situatia nu este insurmontabila. Ca atare, operationalizarea, in aceste cazuri, se poate face chiar si aproximativ, prin stabilirea achizitiilor intermediare (partiale, componente - vezi in acest sens si o anume analiza de sarcina; un fel de analiza regresiva a alcatuirii unui obiectiv complex, potrivit conceptiei lui R. Gagné (cf. D. Potolea, 1988)), prin aprecierea treptata a carora se va realiza observabilitatea si masurarea necesara. Sa zicem ca in acest spirit critic s-ar incadra: cunoasterea diverselor teorii contradictorii; posedarea demonstratiilor necesare in sustinerea uneia sau alteia; cunoasterea aplicabilitatii fiecarui element etc. Or, tocmai prin observarea si masurarea treptata a acestora (dar dupa repere precise), se va putea conchide, dupa ani sau macar luni, capatarea de catre elev a spiritului critic.

(2) Cit priveste caracterul neexteriorizabil al unor comportamente, autorii se orienteaza prevalent, cu exemplificarile, spre aspectul afectiv sau spre o anumita parte a celui cognitiv. 'Efectele probabile cele mai importante si mai subtile ale educatiei privesc convingerile, atitudinile si, in domeniul cognitiv, ceea ce vom numi provizoriu comportamentele intelectuale neexteriorizate' (cf. D.C. McClelland, Measuring Behavioural Objectives, apud V. si G. de Landsheere, lucr. cit.). Cu alte cuvinte, putem noi observa si mai ales masura interesele sau atitudinile interioare ale elevului, sau chiar intensitatea actului gandirii lui? In mod absolut (sau in sens 'magerian', cum spun unii autori contemporani), fireste ca nu. Dar o aproximare si pentru acestea tot trebuie realizata. Altfel riscam sa ne scape din vedere rezultatele educative pe aceste planuri. Pentru aceasta, ne stau la indemana cel putin cateva modalitati. Una dintre ele este aprecierea indirecta a intereselor (deci observarea comportamentelor afective), prin intermediul constatarii rezultatelor crescande in domeniile vizibile (cognitiv si psihomotor). Vad ca elevul devine mereu mai bun la matematica, fizica, educatie fizica, trebuie sa apreciez ca si interesul lui a crescut in aceste domenii, chiar daca masurabilitatea ramane inca aproximativa. Alta modalitate ar fi constatarea frecventei cu care cel care invata se preocupa de anumite probleme dintr-o materie de invatamant (McClelland, lucr. cit.); asadar, cat de des solicita el profesorul de specialitate in lamurirea problemelor care il preocupa; cat de activ este la lectie etc. In fine, Bloom ne ofera si o alta sugestie: anume, timpul consacrat problemei ce constituie tinta interesului elevului, in raport cu timpul afectat intregii activitati scolare (vezi si De Landsheere, 1979, p.230).

(3) Tot in privinta limitelor (impedimentelor) operationalizarii, pe langa cele doua mentionate, ramane de lamurit si o alta problema: aceea a obiectivelor reprezentand comportamente creative. Despre acestea, unii autori se exprima in sensul ca nu pot fi operationalizate, deci sa le si numim obiective neoperationale (vezi I. Cerghit, 1983, p.82). Se pleaca de la ideea generala de obiective fara un final precis, prezente cu deosebire in domeniul 'rezolvari de situatii problema, al creativitatii, al dezvoltarii atitudinilor si judecatilor de valoare' (Ibidem), obiective caracterizate si prin atributul 'deschise'. Parte dintre autori nuanteaza conotatia aferenta acestor obiective, prin adaosul ca ele nu sunt operationalizabile in sens 'magerian', adica absolut (Ferenczi si Preda, 1995, p.105 urm.), dar ca aceasta nu inseamna ca ele nu pot fi urmarite in nici un fel, ceea ce santem siguri ca a existat, ca idee, si in conceptia autorului anterior citat. Urmarirea lor este, in acest caz, aproximativa, deci nu consta dintr-o masurare stricta. Asadar, proiectarea urmaririi lor nu poate lipsi cu desavarsire, chiar daca redau continuturi de creatie, sau alcatuite din atitudini. Argumente in favoarea acestei opinii s-au formulat deja in literatura pedagogica romaneasca, inca inainte de aparitia acestor dileme. De pilda, D. Muster (1970), citandu-i pe C. Remondino si E. Valin, propunea notarea analitica la probele de tip compunere, probe in care se avea in vedere si un anume factor creativ. De unde reiesea ca si acesta fusese anticipat ca obiectiv, cuantificabil intr-un anumit fel. In acelasi sens, V. si G. de Landsheere ne sugereaza ca orice fel de obiective trebuie puse in relief cumva, pentru a putea fi constatata realizarea sau nerealizarea lor: 'Intr-adevar, la ce foloseste afirmatia ca o lectie de morala formeaza cetateni buni, daca nu stim sa-i recunoastem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale sa devina?' (1979, p.201).

Un curs distinct pentru prezentarea unei taxonomii pentru fiecare domeniu - cognitiv (Bloom), afectiv (Krathwohl); taxonomia psihomotorie se prezinta la seminar pentru operationalizare mai detaliata.

B. Potrivit domeniilor comportamentale sau dupa laturile vietii psihice, rezulta trei categorii de obiective: cognitive, afective, psihomotorii. Intr-un paragraf anterior eram avertizati ca aceasta grupare corespunde nivelului mediu. Credem ca mai prudent ar fi sa spunem de la nivelul mediu in jos (spre cele concrete). Obiectivele cognitive semnifica insusirea de cunostinte, de deprinderi si capacitati intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, insusirea comportamentelor bazate pe actiunea manifesta, vizibila, fizica, spre exemplu, feluritele indemanari si abilitati corporale, sau, dupa unii autori, si capacitatea de comunicare neverbala (cf. Harrow, in G. si V. de Landsheere, 1979, p.183). Tinem sa prevenim cititorul sa nu le confunde cu cele bazate pe actiune in general (adica si pe actiune intelectuala). Constatam totodata ca unii autori, simtindu-se stramtorati de sfera motoriului, le intituleaza si obiective sau comportamente actionale.

Rezulta fie niste indexari taxonomice (taxonomie, in sens primar, inseamna teorie a clasificarilor; in cazul de fata si clasificarile care rezulta au fost numite tot taxonomii.), fie sugestii de taxonomii. Exemplificarea in sfera lor se face, de regula, prin cele mai accesibile sub aspect logic: cea a lui B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborata de E. J. Simpson, pentru domeniul psihomotor, desi declarativ sunt puse in evidenta altele, ca fiind mai valoroase.

1. Taxonomiile cognitive par sa fi preocupat cel mai mult autorii interesati de problema obiectivelor in general.Intre ele, cea a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora. O redam desfasurata, pentru lamurirea cititorului asupra structurii ei.

I. Cunoastere

1. Achizitia informatiei

1.1 Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.

1.2 Moduri de tratare a datelor particulare, fara a le aplica: conventii, clasificari, criterii, metode.

1.3 Date universale: principii, legi, teorii.

II. Deprinderi si capacitati intelectuale

2. Intelegerea (comprehensiunea)

2.1 Traducere, transpunere.

2.2 Interpretare: rezumare, explicare.

2.3 Extrapolare: extinderea tendintelor, generalizare.

3. Aplicarea

4. Analiza

4.1 Cautarea elementelor.

4.2 Cautarea relatiilor.

4.3 Cautarea principiilor de organizare.

5. Sinteza

5.1 Problema unei lucrari personale.

Elaborarea unui plan de actiune.

5.3 Deducerea unui ansamblu de relatii abstracte. Introducerea unei reguli.

6. Evaluarea

6.1 Critica interna: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitatii, erorilor, lacunelor.

6.2 Critica externa: a judeca, a argumenta scopuri, eficienta, utilitate.

Este relativ usor de observat ca ea se organizeaza pe doua grupe comportamentale mari sau sectiuni: (I) cunoasterea si (II) deprinderile si capacitatile intelectuale. Prima sectiune cuprinde un singur nivel (sau clasa, sau categorie): (1) achizitia cunostintelor, care semnifica comportamentul constand din redarea fie prin recunoastere (de pilda, prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin excelenta informative. Toate nivelele urmatoare sunt incadrate in sectiunea (II) deprinderi si capacitati intelectuale: (2) comprehensiune, adica intelegere, probata de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalente, analogii etc.; (3) aplicare, adica particularizare a cunostintelor si deprinderilor la situatii concrete; (4) analiza, adica deprindere si capacitate de 'disecare' mintala a feluritelor situatii, respectiv surprinderea elementelor alcatuitoare, a relatiilor logice, a principiilor incluse in diferitele constructii intelectuale, concretizandu-se, de pilda, in rezolvare de probleme diverse; (5) sinteza, adica mobilizarea simultana a multiplelor capacitati si informatii, pe baza lor realizandu-se lucrari de diverse complexitati, mergand pana la creatie (de pilda, alcatuirea unei sistematizari, a unei compuneri originale, construirea pe baza unui plan etc.); (6) evaluarea, adica interpretare prin emiterea judecatilor de valoare a unor continuturi date (dupa unii autori, si aprecierea performantelor proprii sau ale altora).

Valoarea acestei taxonomii este multipla, avand prioritate in cadrul disciplinelor de invatamant ce urmaresc in prim plan educatia intelectuala. De pilda, prin multele tipuri de comportamente pe care le specifica, este un sprijin pentru profesor si in proiectare, si in desfasurarea lectiei, si in evaluarea performantelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondente intre comportamentele realizate de elev si fiecare dintre nivelele taxonomiei. La materiile de acest fel, ea poate sa ne dea sugestii destul de concludente si asupra notei pe care sa o atribuim, bineinteles daca am gandit suficient in prealabil la eventuala corelatie intre nivelul taxonomic, pe de o parte, si nota sau scor, pe de alta parte.

In mod devenit deja o traditie, i se alatura taxonomiei lui Bloom un model tridimensional al lui J.P. Guilford, care ar oferi o sugestie mai diferentiata asupra obiectivelor de realizat. Il redam ilustrativ, pentru edificarea minima a cititorului, amintind ca, pe baza celor trei dimensiuni ale cubului luat ca model al intelectului, se alcatuiesc 120 combinatii de tipuri de obiective de cunoastere. Cifra rezulta din inmultirea variabilelor imaginate pe fiecare dimensiune a cubului: 6 X 5 X 4 = 120.

Cunoscutul cub al lui Guilford este imaginat dupa cum apare aici:

Drept combinatii care sa reprezinte niste obiective complexe, se pot enumera: memorare de unitati, de clase, de relatii, de sisteme, de transformari, de implicatii, avand continuturi figurative, simbolice, semantice, comportamentale; productie convergenta (adica rezolvare prin reguli deja cunoscute) legata de unitati, de clase, de relatii etc, avand continuturi figurative, simbolice s.a.m.d. (vezi si De Landsheere, 1975, p.66-67). Cum se poate constata, modelul ramane o sugestie, dar deocamdata doar la nivel teoretic, fiind mult prea dificila implementarea lui intr-un demers didactic concret. O limpezire, pe calea exemplificarii, o aflam la acelasi G. de Landsheere (Ibid., p.74), conform tabelului de mai jos:

Desi nu reiese daca ii apartine sau daca este doar o preluare, aplicatia de mai sus reprezinta una dintre rarisimele lamuriri pe situatii pedagogice concrete, la ingeniosul cub al lui Guilford. Si, de asemenea, in ciuda vizarii doar a trei diviziuni de pe una din dimensiunile cubului, ilustrarea de mai sus este un sprijin real pentru adancirea cat de cat a intelegerii demersului atat de complicat al autorului american.

2. Taxonomii ale domeniului afectiv

Intre taxonomiile afective, cea propusa de D. Krathwohl ne apare mai simpla, dar si ea necesita un efort de decodare destul de minutios si o incercare la fel de laborioasa de aplicare. Sinteza taxonomiei se prezinta in forma de mai jos:

1. Receptarea (prezenta)

A face pe elev sa devina sensibil la existenta anumitor fenomene si a anumitor stimuli, adica a-l incita sa le recepteze sau sa le dea atentie.

Exemplu: a-l face apt sa recunoasca o fuga printre operele lui Bach.

1.1 Constiinta

Intr-o imprejurare corespunzatoare, elevul trebuie sa fie constient de un fapt, adica sa-si dea seama de o situatie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de simpla constiinta fara discriminare sau de recunoasterea specifica a caracteristicilor obiective ale obiectului.

Exemplu: a face pe un individ sa devina constient de sentimentele celor ale caror activitati prezinta interes pentru el.

1.2 Vointa de a recepta

Comportamentul unui individ dispus sa accepte un stimul dat si sa nu se eschiveze.

1.3 Atentia dirijata sau preferentiala

Exemplu: a fi in masura sa desprinzi valorile umane si filosofice cuprinse in opere literare.

2. Raspunsul

Raspunsuri care apar ca urmare a simplei atentii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev sa fie suficient atras de un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a incerca sa le descopere si sa simta placere aprofundandu-le.

2.1 Asentimentul

Elevul da un raspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru.

Exemplu: a respecta regulile jocului.

2.2 Vointa de a raspunde

Elevul este suficient angajat pentru a-si afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin deplina adeziune, in mod voluntar.

Exemplu: a accepta raspunderea propriei sanatati si a protejarii sanatatii altora.

2.3 Satisfactia de a raspunde

Raspuns emotional, in special dat de placere, din entuziasm sau bucurie.

3. Valorizarea

Comportament destul de trainic si de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Elevul manifesta acest comportament cu destula coerenta, in imprejurari corespunzatoare, pentru ca apreciaza ca el are o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este motivat nu de dorinta de a placea sau de a se supune, ci prin adeziunea personala la valoarea fundamentala care determina comportamentul.

3.1 Acceptarea unei valori

Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.

3.2 Preferinta pentru o valoare

Nivel de interiorizare situat intre simpla acceptare a unei valori si angajare sau convingere. Angajare destul de profunda fata de o valoare, incat individul o cauta si o doreste.

Exemplu: a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra problemelor controversate pentru a-si forma o opinie.

3.3 Angajarea

La acest nivel, convingerea implica un grad inalt de certitudine. Convingere, certitudine fara umbra de indoiala, sinceritate, lealitate fata de un punct de vedere, un grup sau o cauza.

Exemplu: a se devota ideilor sau idealurilor care constituie fundamentele democratiei.

4.Organizarea

Organizarea valorilor in sistem, determinarea relatiilor care exista intre ele, stabilirea valorilor dominante si mai profunde.

4.1 Conceptualizarea unei valori

Abstragere sau conceptualizere care permite individului sa vada cum se leaga o valoare de cele pe care le poseda deja sau de cele pe care le va poseda.

Exemplu: a incerca sa definesti caracteristicile unui obiect de arta pe care il admiri.

4.2 Organizarea unui sistem de valori

Elevul aduna un ansamblu de valori, probabil disparate, si stabileste o ordine intre ele.

Exemplu: intocmirea unui plan destinat sa stabileasca un acord intre odihna sa si exigentele activitatii sale.

5.Caracterizarea

Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc in ierarhia valorilor individului; acestea sunt organizate intr-un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destula vreme comportamentul individului, incat acesta li s-a adaptat.

5.1 Dispozitie generalizata

Ansamblul este acela care da o logica interna sistemului de atitudini si de valori in orice imprejurare.

5.2 Caracterizarea

Conceptia despre univers, filosofia vietii, viziunea lumii, Weltanschaung

La primul nivel, cel al receptarii, learner-ul devine doar constient de structura continutului poeziei ca atare; este capabil s-o recunoasca la recitire, ii atrage atentia in calitate de stimul cu o anumita semnificatie. La al doilea nivel, cel al reactiei, educatul deja raspunde intr-un fel, 'ca urmare a simplei atentii acordate fenomenului' pe care l-a cunoscut, raspunsul avand o aproximativa gradatie: asentiment, adeziune (vointa de a raspunde), satisfactie (asadar deja se simte atras de creatia literara luata aici ca exemplu). Valorizarea este al treilea nivel: 'stabilitatea' si 'trainicia' comportamentului subiectului care invata se bazeaza pe valoarea pe care o atribuie deja continutului insusit (poeziei sau suitei de poezii mentionate); preferinta subiectului (elevului) poate sa-l determine chiar sa se 'angajeze' in sustinerea continuturilor in cauza, tocmai prin valoarea pe care ele o semnifica. Nivelul al patrulea (organizarea) implica deja includerea noii valori achizitionate in sistemul valorilor pe care deja le cunoaste; noii valori ii atribuie un anume loc in cadrul acestui sistem. La al cincilea nivel (caracterizarea), noua valoare achizitionata se inradacineaza in asa masura in constiinta individului, incat face parte din personalitatea lui, 'il caracterizeaza', mergand chiar pana la integrare in conceptia de viata a subiectului (vezi si D. Potolea, 1986). 'Interiorizarea este incorporarea, adoptarea ca elemente care iti apartin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la alta persoana sau de la societate' (cf. Krathwohl si colab., 1970, II, p.32). Demonstratia ar fi, poate, si mai convingatoare, daca s-ar lua ca exemplu insusirea unei norme morale, care implica prin excelenta atitudinea subiectului.

3. Taxonomii ale domeniului psihomotor

Inainte de a le prezenta pe cele mai cunoscute sau semnificative, gasim necesar sa redam, rezumativ, importanta pe care le-o subliniaza comportamentelor psihomotorii diferitii autori, precum si alcatuirea acestor comportamente. Importanta reiese din rolurile ce li se atribuie achizitiilor in plan psihomotor, adica: dezvoltarea psihomotorie este conditia necesara a supravietuirii; este premisa a explorarii mediului; premisa a dezvoltarii inteligentei; conditie a mentinerii sanatatii fizice si mentale; componenta a indemanarilor cele mai diverse, inclusiv cele de cercetator sau chirurg; parghie a indeletnicirilor artistice intr-o 'civilizatie a timpului liber' (De Landsheere, 1979, p.159). La randul ei, alcatuirea de amanunt a acestor comportamente nu se limiteaza numai la abilitatile corporale, ci se extinde si asupra unor elemente de ordin senzorio-perceptiv: coordonare oculo-motorie, aptitudini perceptive (care stau la baza scrisului, cititului, socotitului), sau asupra comunicarii neverbale, care reprezinta un instrument important in actul de socializare (cf. De Landsheere, 1979, p.159-160). Cat despre taxonomii, schitate sau prezentate mai pe larg, ele sunt mai multe si sunt socotite cu rol de 'ordonare a invatarii specializate (invatamantul tehnic, artistic, antrenamentul sportiv) sau jalonarea eforturilor ce trebuie facute in cazul deficientelor (in cadrul invatamantului special)' (Idem, p.160). Fireste ca la acestea se pot adauga roluri indeplinite chiar si in cadrul educatiei intelectuale (vezi scrisul - cititul - socotitul, deja mentionate mai sus).

Nominalizari de taxonomii se pot face multe. Dintre ele, cea apartinand lui E.J. Simpson este foarte des exemplificata, probabil data fiind mai marea ei accesibilitate, desi nu ocolita de critici. Ea foloseste drept principiu ierarhic atat gradul de complexitate a comportamentului motor, cat si gradul de insusire a acestuia, cele sapte nivele descriind un continuum destul de bine structurat si logic oranduit. Iata, in rezumat, schema ei, pe cele sapte nivele concepute de autor (cf. Simpson, 1966):

1. Perceptia

1.1 Stimularea senzoriala (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de simt).

1.2 Selectia indicilor (semnalelor).

1.3 Traducerea indicilor (stimulilor).

2. Dispozitia (pentru savarsirea unui anume act motor)

Dispozitia mintala

2.2 Dispozitia fizica

2.3 Dispozitia emotionala (afectiva).

3. Raspunsul ghidat (dirijat)

3.1 Imitatia

3.2 Incercari si erori

4. Raspunsul automatizat (automatismul)

5. Raspunsul manifest complex

5.1 Inlaturarea nesigurantei

5.2 Performanta automata

6. Adaptarea

7. Creatia

Iata un comentariu succint asupra ei, fara sa pretindem ca am surprins tot ce are semnificativ. (1) Perceptia. Se prezinta ca proces de constientizare a actiunii pe care educatul urmeaza sa o realizeze. Mai concret, elevul cunoaste direct proprietatile, partile componente, relatiile in care se afla ele in cadrul ansamblului actiunii. Ca sa avem un fir calauzitor, vom lua ca exemplu, insusirea inotului, la educatia fizica. Elevul ajunge sa inteleaga structura actiunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor sai (auditiv, vizual, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzoriala, prin selectie specifica, prin 'traducere' sau transpunere a unor semnale in semnificatiile lor. (2) Dispozitia. Pornind de la starea de constientizare din etapa anterioara, este mai usor de ajuns la o stare de pregatire, care semnifica acest al doilea nivel. Dispozitia sau starea de pregatire poate sa se manifeste in planuri multiple: in plan mintal (intelectual), constand din cunoasterea in amanunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul stie alcatuirea exacta a actiunii de inot); in plan fizic, concretizata in forta, structura anatomica potrivita, rezistenta necesara pentru inceperea insusirii sistematice a actiunii (actiunea de inot); in plan afectiv, adica a avea dispozitia favorabila practicarii actiunii propuse. (3) Raspuns dirijat (raspuns ghidat). Reprezinta, in fapt, doar inceputul insusirii propriu-zise a actiunii sau priceperii care sta la baza ei. Este vorba de executia indrumata foarte de aproape de catre instructor. Actiunea celui care invata poate imbraca diverse aspecte: imitatie, incercare si eroare, iar dupa unii autori, chiar efectuarea 'descompusa' a actului de invatat (D. Potolea, 1986; 1988). In cazul inotului este concretizarea in toate aceste modalitati (imitare, incercare si eroare, descompunere). (4) Raspunsul automatizat (automatismul). Trebuie sa reprezinte rezultatul firesc al exersarii anuntate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce invata elevul se transforma in deprindere propriu-zisa, adica in efectuare fara a mai controla fiecare amanunt, ci doar ansamblul actiunii. Deci nu mai am nevoie sa urmaresc miscarea fiecarei maini sau a fiecarui picior, cand desfasor actiunea de a inota. (5) Raspunsul explicit complex. Nivelul la care elevul (learner-ul) poate sa incadreze in contexte din ce in ce mai largi actiunea invatata, ea aparand ca un complex de reactii unite in acelasi ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de inot va fi incadrata de alte elemente: luarea unei pozitii regulamentare, saritura, contactul cu apa, intoarcerile cele mai 'economice' si eficiente la capatul bazinului. (6) Adaptarea. Este explicata foarte putin de autor, dupa care ar consta in modificarea constienta si voluntara a miscarilor. Credem ca este vorba aici si despre o anumita capacitate de a-si transpune cele invatate, in situatii variabile si diferite de contextul in care s-a produs invatarea. Spre exemplu, prezentarea intr-un concurs, cu deprinderea de a inota pe care a capatat-o intr-un cadru diferit de cel al concursului. (7) Creatia, adica 'turnarea' sau modelarea actiunii invatate intr-o forma personala, originala, care il reprezinta pe executant. Sa zicem, o anumita eleganta a tinutei in timpul executiei, o anumita modelare a miscarilor care sa-i sporeasca executantului eficienta etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin executia catre care se tinde in concursurile de gimnastica, in cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creatiei, adica al maiestriei. Aceasta nu inseamna catusi de putin ca taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea fi concretizata si prin alte exemple, fie chiar din domeniul educatiei intelectuale. Pronuntia si in genere comunicarea intr-o limba straina s-ar putea incadra, macar cu aproximatie, in aceeasi schema taxonomica.