Forme de organizare a procesului de invatamant. Lectia

Definire si tipologie

Formele de organizare a procesului de invatamant se incadreaza in doua categorii: forme didactice (lectia, excursia didactica, activitatea practica cu caracter didactic, activitatea didactica in cabinete de specialitate etc.) si forme extradidactice, fie din cadrul scolii (cercurile pe materii, activitatile educative adiacente lectiilor), fie din afara scolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, stiintifice, tabere de pregatire "la varf" a unor capacitati de exceptie din randul educatilor, actiuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte institutii decat scoala). Dintre acestea, lectia este considerata forma de baza.

Lectia - forma de baza in organizarea procesului de invatamant

Denumirea de lectie provine din latinescul lectio = citire, lectura, care face trimitere la ipostaza medievala a acestei forme de activitate scolara (citire cu voce tare in fata auditoriului de invatacei). In legatura cu definitia logica acordata acestui concept, trebuie spus ca au aparut foarte multe variante. A. Manolache si D. Muster (in: Dictionar de pedagogie, EDP, Bucuresti, 1979) sustin ca lectia este "o activitate a elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara si intr-un timp determinat (ora de clasa, de regula 50 minute); se constituie ca unitate de munca didactica valorificand "interactiunea factorilor procesului de invatamant - scop, elev, profesor, continut, metode, tehnologie didactica; este forma de baza de organizare a procesului de invatamant". Cea de-a doua este inscrisa intr-o recenta lucrare didactica, apartinand colectivului de pedagogi si psihologi ai Universitatii din Cluj: "lectia este o unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul careia o cantitate de informatie este perceputa si asimil 333c23d ata activ de elevi intr-un timp determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera bio-psihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite" (M.Ionescu, 1995, p.225). Fara sa negam valoarea acestora doua, mai propunem o varianta a profesorului C.Moise (1996, 2000): "lectia este o unitate de activitate didactica sau un microproces instructiv-educativ, desfasurat de profesor impreuna cu elevii, urmarind realizarea uor obiective proprii, axate pe continuturi precise din programa, prin metode definite si in limita unei ore scolare (50 minute)". Si lectia, ca si multe alte categorii ale didacticii, a fost lansata si consacrata in plan universal de catre acelasi mare pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odata consacrata, s-a impus si a devenit forma de baza, nedezmintita pana azi, a organizarii activitatii scolare.

Calitatea de forma de baza nu se justifica, insa, numai prin ce a instituit traditia, ci reclama in acelasi timp respectarea unui numar de conditii didactice:

1. Sa aiba un scop didactic precis, fapt ce rezulta din necesitatea de a le contura elevilor un anumit interes, fapt care usureaza mobilizarea si mentinerea lor in activitate. Scopul didactic principal (dupa unii autori, obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre preocuparile principale din procesul de invatamant, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea continuturilor cuprinse in programa, evaluarea rezultatelor elevului, precum si formarea unor atitudini, calitati morale, capacitati intelectuale, fizice, practice etc. Pe baza scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile in parte in obiective operationale, altele fiind considerate neoperationalizabile (vezi I.Cerghit, 1983). Lipsa acestor precizari de ordin intentional (scop si obiective nominale) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungand la niste rezultate intamplatoare.

2. Sa vizeze un echilibru rezonabil intre aspectul instructiv si cel educativ al procesului didactic. Incalcarea acestui echilibru se concretizeaza prin rezultate incomplete, in raport cu obiectivele procesului paideutic. De pilda, accentul exagerat sau exclusiv pe instructie si neglijarea aspectului educativ in scop restrans (ceea ce se intampla mai frecvent) conduce fie la o atitudine incerta a elevului fata de invatatura, fie la inexistenta unor capacitati ferme, formate prin exersare sistematica. La randul sau, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism "educativ" fara sustinere de continut, data fiind slaba inzestrare a elevilor ca informatie.

3. Lectia sa beneficieze de o elaborare metodica suficienta. Aceasta consta din organizarea continutului pe fiecare etapa a lectiei, corelarea fiecarei etape cu metodele, procedeele si mijloacele de invatamant necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regula, improvizatiei. Iar improvizatia apare azi destul de des, sub pretextul creativitatii celui care infaptuieste lectia.

4. In lectie, sa se coreleze in modul cel mai convenabil activitatea individuala cu cea colectiva. Cerinta emana din principiul accesibilitatii si considerarii particularitatilor de varsta si individuale; cele ale varstei orienteaza activitatea colectiva, iar potrivit celor individuale lectia trebuie astfel organizata incat sa permita fiecarui elev din clasa intelegerea si insusirea continuturilor predate.

5. Proiectarea, realizarea lectiei si evaluarea rezultatelor ei sa se produca intr-o viziune sistemica. Altfel spus, lectia sa fie conceputa astfel incat sa se integreze intr-un sistem de relatii, prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea sa se integreze precis in contextul altor forme de organizare, pe de alta parte sa reprezinte o veriga in lantul sau ansamblul lectiilor din cadrul fiecarei materii de invatamant. Este cerinta care reflecta conformitatea necesara cu principiul sistematizarii si continuitatii.

Tipologia lectiei

In plan european, lectia a fost pusa in valoare, pentru prima oara in mod sistematic, de catre Comenius (1592-1670) ii revine si meritul de a-i fi conceput o prima structura, cuprinzand 3 etape (vezi Arta didactica):

propositio, continand din prezentarea si propunerea spre receptare, intelegere, insusire a unui volum de continuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a pastrat pana in vremea noastra, generand termenul propunator, prin care este desemnat animatorul activitatii educative - invatatorul, profesorul;

explicatio, semnificand dezvoltarea analitica, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea noilor achizitii;

aplicatio, etapa necesara dupa ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia sa constea din recurgerea la exemple, transpunerea in rezolvari de probleme, activitati aplicative etc.

Stradaniei lui Comenius ii urma cea a scolii germane, al carei promotor a fost J.Fr.Herbart (1776-1841). Respectiva scoala lansa si ea un model de structura, tot simplu, alcatuit din 4 etape, cu denumirea generica de trepte psihologice:

claritatea - prezentarea continuturilor si patrunderea acestora in campul clar al constiintei elevilor; receptarea cu claritatea necesara, prin abordarea lor analitica;

asocierea, adica activitatea de readucere in minte a continuturilor mai vechi, aflate in relatie cu cele noi; stabilirea legaturilor dintre ele, pentru a rezulta aperceptia, respectiv includerea noilor date in contextul celor mai vechi;

sistemul moment in care elevul trebuie sa mediteze asupra noilor achizitii, sa le adanceasca si generalizeze, sa stabileasca definitii, reguli, legi;

metoda adica revenirea la concret, pentru aplicarea generalizarilor, dar si pentru exersarea gandirii reflexive (vezi Herbart, 1976).

Cele doua contributii mentionate au avut un rol de prima marime, pentru punerea in ordine a unei entitati didactice atat de importanta, adica lectia. In secolul XX, deja rigiditatea celor propuse, in special de Herbart nu mai putea fi acceptata si ideea unei diversificari necesare a structurilor de lectii, in functie de necesitatile procesului de instruire, prinde tot mai mult contur.

Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe aceasta tematica stricta, putem conchide asupra numarului de patru sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lectia cu scop didactic principal de predare de informatie; lectie cu scop didactic de formare de deprinderi si priceperi de lucru; lectie cu scop didactic principal de consolidare si sistematizare; lectie cu scop didactic principal de evaluare (verificare si apreciere). In varianta celor cinci tipuri se adauga acestei liste lectia combinata, sau mixta, considerand-o cu mai multe scopuri didactice pe acelasi plan. Pentru concretizarea ideii de tipuri de lectie am ales varianta prezentarii pe scurt a structurile orientative de lectie (ale tuturor celor enumerate), dupa cum apar ele detaliate in C.Moise, Didactica curs IDD, 2000.

I.           Lectia mixta

1. Un moment organizatoric este destinat punerii in ordine a instrumentelor de lucru ale clasei si aspectelor de amanunt, privind prezenta, disciplina, indeplinirea obligatiilor, in cadrul clasei, de catre fiecare elev; durata este invers proportionata cu experienta scolara a elevilor.

2. O etapa destinata, incheierii procesului de invatare inceput in lectia anterioara, constand din verificarea celor invatate. In multe situatii poate avea doua aspecte:

a.       verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil sa se faca o verificare completa, atunci cand temele sunt scurte, iar rezolvarile sunt strict identice; in alte cazuri, instructorul (invatatorul, profesorul) are obligatia de a controla si evalua caietele de teme ale elvilor, in afara orelor de clasa;

b.       verificarea continuturilor lectiei in general: chestionarea, a 3-4 sau mai multi elevi, in functie de natura materiei si inzestrarea didactico-materiala a scolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai putin productiv, putand fi ascultati 3-4-elevi; la cele de tip real, adaugand si prezenta mijloacelor didactice in cabinetele de specialitate, numarul celor ascultati poate fi simtitor mai mare. Este etapa care, prin traditie, se incheie cu nota pentru toti cei ascultati; azi, insa, se pune accent si pe functia formativa a evaluarii, ceea ce ingaduie finalizarea notarii si pe baza mai multor verificari consecutive.

3. Prezentarea, explicarea, invatarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind sa satisfaca un deziderat precis, adica:

a.       introducerea in "atmosfera" noului subiect de predat, moment destinat legaturii cu lectiile anterioare, raspunzand exigentelor principiului sistematizarii si continuitatii; se poate realiza fie prin conversatie, cand consideram ca elevii au destule informatii pentru a putea raspunde la intrebari, fie prin expunere din partea profesorului cand elevii nu pot face fata dialogului;

b.       formularea titlului, a obiectivelor si a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza caruia sa se desfasoare prezentarea noului subiect;

c.       tratarea potrivit titlului si planului anuntat; se desfasoara de obicei pe secvente, intr-o inlantuire pe cat posibil logica, fiecare secventa putandu-se incheia cu o eventuala concluzie; dupa caz, se poate proceda la reluarea fiecarei secvente de catre elevi pentru repetare sau exersare, in alternare cu predarea;

d.       intrebari ale elevilor catre propunator, in legatura cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficienta a receptarii continuturilor.

4. Fixare si consolidare. Poate sa constea: fie dintr-o reluare mai larga, prin intrebari recapitulative, insotite de exersare - atunci cand exersarea nu s-a facut pe fiecare secventa a predarii -; fie din una foarte succinta, prin cateva intrebari care doar sa refaca traiectoria lectiei, cand exersarea a fost efectuata in paralel cu predarea.

5.Tema pentru acasa, putand fi intitulata si "obligatii viitoare", reprezinta deschiderea spre etapa verificarii din lectia urmatoare. O viziune normala asupra acestei verigi pretinde sa i se dea si atentia cuvenita, in clasele mici fiind indicata, pe langa lamurirea completa a temei, chiar inceperea rezolvarii acesteia inca din clasa.

Tipul mixt al lectiei este, pe drept, cel mai utilizat in clasele primare. Poate fi intalnit frecvent in gimnaziu, dar pastrarea aceluiasi statut in liceu nu ar fi normala. In privinta metodelor prin care ea se infaptuieste, ele pot fi oricare din sistem, data fiind reprezentarea aici a tuturor activitatilor didactice.

II.        Lectia de predare a informatiilor noi

In viziunea celor care nu o vor mixta, deosebirea de structura fata de cea anterioara consta din: suprimarea verigii referitoare la verificarea continuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activitatii de predare pana la aproape intreaga durata a lectiei, motiv din care o putem numi etapa fundamentala; atribuirea unui timp minim fixarii si temei pentru acasa. Este tipul utilizat in clasele mari, in cazurile concrete de introducere intr-un capitol nou sau la inceputul unei perioade scolare specifice (semestru, an) sau, in clasele mari liceale, chiar si in alte cazuri. Ca metode utilizate in acest tip de lectie pot fi mentionate oricare dintre cele de predare, adecvate la varsta si posibilitatile elevilor.

III. Lectia de formare de priceperi si deprinderi isi concentreaza demersul tot intr-o etapa fundamentala - aceasta etapa durand aproape intreaga ora de clasa - careia pe ansamblu lectiei i se adauga etapa finala, destinata obligatiilor viitoare ale elevilor. Structura etapei fundamentale se compune din:

anuntarea actiunii de insusit si a obiectivelor de realizat;

reactualizarea achizitiilor mai vechi ale elevului in sprijinul intelegerii noilor deprinderi de invatat;

prezentarea, explicarea, demonstrarea de catre educator a actiunii de invatat;

executarea actiunii de catre elevi, mai intai sub control strict si cu corectare pas cu pas;

executarea in serie de catre elevi;

aprecieri, observatii asupra executiei;

indrumari pentru viitor.

Este lectia specifica disciplinelor cu continut practic, dar si unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstratia cu actiuni, in partea de prezentare a modelului; exercitiul, in partea de efectuare in serie de catre elevi.

IV. Lectia de consolidare si sistematizare

Este denumita frecvent si prin sintagma lectie de recapitulare, data fiind forma in care apare de regula, respectiv reluarea materiei predate in mai multe lectii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, in principiu, aceeasi structura, adica: un moment organizatoric, o etapa fundamentala, o etapa finala rezervata obligatiilor viitoare ale elevului.

Varianta IV.1. - Lectie de consolidare si sistematizare a unor continuturi preponderent teoretice. Structura orientativa a etapei fundamentale consta din: a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitularii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi si a planului recapitularii; b. recapitularea propriu-zisa, prin parcurgerea planului anuntat, cu enuntarea unor eventuale concluzii partiale; c. stabilirea unor concluzii si corelatii mai largi, pe intregul celor recapitulate; d. aprecieri, observatii, indrumari pentru viitor. Trebuie remarcat ca aprecierile nu se insotesc obligatoriu de note, lectia fiind destinata consolidarii, iar nu notarii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebita). Metoda cea mai frecvent utilizata este conversatia euristica, azi putandu-i-se alatura si altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regula subordonate ei.

Varianta IV.2. - Lectia de consolidare prin exercitii, are in vedere reluarea si consolidarea deprinderilor. Structura orientativa a etapei fundamentale consta din: a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice implicate; c. efectuarea unor prime exemplificari, pentru stabilirea legaturii intre aspectul teoretic si cel aplicativ; d. efectuarea exercitiilor in serie de catre elevi; e. analiza, aprecierile asupra exactitatii rezolvarilor (fara obligativitatea notarii); f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizari. Materiile la care se utilizeaza pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativa, iar metoda de baza este exercitiul, avand subordonate metodele demonstratiei si conversatiei.

Varianta IV.3. - Lectia de sinteza. Este utilizata in situatiile de reluare a unor continuturi mai intinse, pe un semestru sau chiar an scolar. Etapa fundamentala are, in principiu, aceleasi secvente ca si varianta IV.1, cu deosebirea ca metodele expozitive pot capata pondere predominanta, din necesitatea parcurgerii unor cantitati mari de continuturi.

V. Lectia de evaluare (verificare si apreciere)

Poate sa vizeze continutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru intreg. Poate avea variantele de principiu: verificare orala, scrisa, practica. Verificarea orala se organizeaza pe aproximativ aceeasi structura ca lectia de consolidare a informatiei (vezi varianta IV.1.), diferenta constand in metoda predominanta, (se utilizeaza conversatia examinatoare, in loc de cea euristica) si in faptul ca atribuirea notelor devine obligatorie. Varianta scrisa este cea destinata tezei (acum semestriala), a carei etapa fundamentala consta din: prezentarea si explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea si inventarierea lucrarilor, urmand, in afara lectiei, corectura dupa ghid si returnarea tezelor, in timpul cel mai scurt posibil - din acelasi motiv ca si cel exprimat in cazul extemporalului. Varianta practica este strict diferentiata pe fiecare specialitate, fiind greu de propus si descris o structura generica.

Trebuie sa reamintim, in final, ca aceste exemplificari nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul carora pot fi concepute o multitudine de variante si nuante. Ceea ce intereseaza, insa, la fel de intens este si inoportunitatea de a cadea in extrema neluarii in consideratie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitatii (vezi si M.Ionescu, 1995, p.237 si 2001, p.196 si urm.).

Proiectarea lectiei

Proiectarea inseamna actiunea de anticipare sau prefigurare a activitatii ce reprezinta continutul lectiei, corelata cu metodele, procedeele, mijloacele si secventierea in timp a acestei activitati. Printr-o redare sintetica a opiniilor emise de autorii care s-au preocupat special de aceasta problema (R. Gagne si L. Briggs, 1977; I.T.Radu, 1986; I.Cerghit, 1983; I.Jinga si I.Negret, 1982 si 1994; M.Ionescu, 1982) putem schita un aproximativ algoritm al proiectarii in discutie.

Pasul I: Proiectarea continuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axeaza pe consultarea planificarii calendaristice, prin raportare la programa. Este secventa prin care se determina titlul, locul si corelatiile esentiale ale lectiei, in suita celorlalte.

Pasul 2: Precizarea finalitatilor. Mai multi autori, mai multe deziderate:

a). I. Cerghit pretinde sa se stabileasca mai intai un scop al lectiei, care sa exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificari: "formarea conceptului de."; "deprinderea rezolvarii problemelor de tip."; "formarea mandriei patriotice" (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea adauga "introducerea elevului in domeniul.."; "familiarizarea activa a elevului cu.."etc.

b). M. Ionescu (1982) socoteste necesara si delimitarea obiectivului didactic fundamental, care ne va orienta asupra tipului (categoriei) in care se incadreaza lectia: predare, consolidare, evaluare etc.

c). Toti autorii sunt de acord ca este necesara stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe continutul lectiei (de unde si propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odata stabilite si nuantate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate si cu statutul de operationale sau doar aproximativ operationale, pentru a sti in ce fel vom urmari realizarea lor: prin masurare imediata sau prin tatonare in timp.

Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se refera la acest indicator (I.Jinga, I.Negret, 1982) au in vedere ce are la dispozitie proiectantul, pentru realizarea lectiei. Resursele pot fi: de continut (pe ce informatie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce isi va extrage informatia); umane (cu ce elevi lucreaza, la ce nivel se afla); materiale (ce spatiu, ce timp); didactice (ce aparatura, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la continutul lectiei, deci cu care se poate aborda continutul in conditiile date).

Pasul 4: Elaborarea continuturilor. Desi foarte putine surse mentioneaza explicit aceasta componenta a algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanta luarea lor in considerare. Sa nu uitam ca intr-o lectie, oricare ar fi ea, punerea in ordine a continuturilor nominalizate reprezinta unul dintre elementele cele mai palpabile si, in acelasi timp, cu o pozitie centrala in economia pregatirii profesorului pentru lectie. Acceptand linia trasata de alti autori, vom gasi necesare, in interiorul acestei secvente, doua deziderate de atins, respectiv doua activitati care le aduc la indeplinire: a. inventarierea acestor continuturi, prin sprijinire pe manual si programa (ce volum de informatie rezulta si cate dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea lor intr-o structura logica (care vor avea rol de idei sau notiuni ancora; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; in ce fel se vor inlantui unele cu altele, potrivit principiului sistematizarii si continuitatii).

Pasul 5: Elaborarea strategiilor. In procesul didactic, strategia este conceputa ca un sistem de metode, procedee si auxiliarele lor, puse in valoare in activitatea de conlucrare dintre educator si educat, in vederea realizarii obiectivelor educatiei. In demersul de fata, autorii includ in strategie:

modul de imbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) in cadrul lectiei pe care o pregatim;

modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul si educatul) pe tot parcursul lectiei;

Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifica anticiparea necesara a felului in care educatorul va evalua atat prestatia elevului, cat si propria activitate, prin raportare la nivelul de reusita al lectiei. In ce priveste elevul, pot fi prevazute ca instrumente de evaluare fie intrebarile de sondaj pe tot parcursul lectiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrari aplicative, fie rezolvari de probleme, exercitii etc. Pentru evaluarea educatorului, la randul sau, instrumentele ce pot fi proiectate se inscriu in doua categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evaluarii elevului, socotind ca rezultatele acestuia din urma oglindesc si calitatea activitatii educatorului; directe, constand din: autoevaluare pe parcursul intregii lectii; autoanaliza retrospectiva, bazata pe refacerea mentala rapida a lectiei, imediat dupa terminarea ei.

Incheierea fireasca a activitatii de proiectare trebuie sa constea din insusi proiectul lectiei. El poate avea o forma mai detaliata sau mai sumara. Forma cea mai detaliata, elaborata in scris, cuprinde doua parti distincte: partea generala sau "capul proiectului" si o parte care detaliaza desfasurarea lectiei propriu-zise. Partea generala trebuie sa precizeze: data; obiectul (materia de invatamant); clasa, subiectul lectiei; obiectivul didactic fundamental (care sa faca trimitere la tipul lectiei); scopul si obiectivele nominale, cu precizarea posibilitatii de operationalizare a acestora din urma (nominale); metode si procedee de utilizat (in prim plan se au in vedere metodele cel mai des utilizate in lectie, iar in plan secund cele cu prezenta episodica); mijloacele de invatamant de folosit; locul desfasurarii lectiei (interesand cand acest loc este o sala de clasa obisnuita sau un cabinet de specialitate). La randul ei, partea analitica trebuie sa constea din prezentarea intregii lectii, pe etapele ei si respectand un numar de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul in care se incadreaza lectia si va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putand fi nuantate de catre propunator si dupa multitudinea de "factori variabili", adica: metoda dominanta, mijloacele utilizate etc. (vezi si Stela Iancu, 1986). Teoria didactica actuala sugereaza chiar si anume rubrici ale descrierii analitice a lectiei, in interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubrica (coloana din proiect) pentru etapele lectiei; alta pentru obiectivele nominale urmarite; alta pentru timpul afectat fiecarei etape; alta pentru continuturile abordate in fiecare etapa; alta pentru activitatea elevului in conlucrare cu propunatorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu, lucr.cit.)

Indiferent de disciplina predata, proiectul de lectie trebuie sa faca referiri la componente multiple:

1.Obiectul de studiu 2.Clasa

3.Tema    4.Tipul de lectie

5.Nivelul capacitatilor de invatare ale elevilor

6.Obiectivul general sau fundamental

7.Obiectivele operationale (enumerate in ordinea importantei lor sau in succesiunea in care apar in lectie ; sunt numerotate de la 1.n : O1 , O2 , ..On);

8.Strategia didactica: metode si procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activitatii elevilor, timpul.

9.Bibliografia.

Aceasta forma amanuntita a proiectului poate fi practicata doar cu titlu de exercitiu, in primii ani de activitate la catedra, fara ca ea sa devina o preocupare formala si cronofaga in acelasi timp (de pilda, sa se intocmeasca proiect scris pentru fiecare clasa concreta si in fiecare zi). Exercitiul se considera satisfacator daca, dupa un timp, proiectantul reuseste sa anticipeze, cu destula rapiditate, activitatea ce urmeaza sa fie desfasurata cu fiecare clasa de elevi. Este ceea ce ingaduie ca, in acea situatie, proiectul de lectie sa ia forma unei schite, care sa fie detaliata numai mental, inainte de intrarea la clasa.

Ioan Jinga si Ion Negret (1994) considerau ca un proiect pedagogic este bine gandit daca:

Sub raportul continutului : 1. precizeaza obiectivele instruirii in maniera operationala , in termeni de comportament observabil si testabil ; 2. precizeaza atatea obiective cate pot fi atinse in timpul afectat activitatii didactice respective ; 3. precizeaza obiectivele operationale ale materiei de studiu ; 4. acopera continuturile esentiale ale materiei de studiu ; 5. permite diferentierea instruirii in functie de pregatirea si ritmul celor care invata ; 6. precizeaza sarcini de lucru pentru realizarea fiecarui obiectiv.

Sub raportul formei: 1. are dimensiune rezonabila ; 2. este redactat intr-o forma clara, permite urmarirea modului in care fiecare obiectiv poate fi transformat intr-un rezultat masurabil; 3. contine numai specificatiile care privesc demersul de la obiective la rezultate ; 4. ofera posibilitatea de a face "economie de scris", fara a fi in dauna efortului de gandire ; 5. permite, in timp, renuntarea la scrierea unor specificatii si simplificarea manierei de redactare.

Elementele de mai sus constituie tot atatea criterii in functie de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic. Acestora le adaugam altele trei : 1. masura in care fiecare componenta (continut, metodologie, strategii didactice, evaluare) din structura proiectului serveste elementului central, adica, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers actional posibil , credibil, care poate conduce la succes ; 3. intre elementele componente ale proiectului se stabileste o continuitate , o coerenta datorita raportului de interdependenta reciproca dintre acestea, din care va rezulta succesul actiunii proiectate. Ceea ce i se cere proiectului nu este o logica in abstract, ci o adecvare la logica concreta a situatiei de instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmarite si cu specificul continutului predarii-invatarii. Calitatea unui proiect deriva din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun intr-o situatie concreta. Proiectul-sablon nu prezinta valoare instrumentala intr-o actiune educativa care se vrea eficienta decat intr-o foarte mica masura.

Daca este obligatoriu ca un proiect sa cuprinda o suma de elemente structurale (a se vedea aceste elemente in schema generala a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element in parte sa se specifice alt continut (in functie de scopul pentru care este destinat proiectul) de catre un formator sau altul. In cazul in care profesorul cu putina experienta va apela la proiecte elaborate de catre colegii sai (de scoala, de breasla etc.), el va trebui sa reziste 'ispitei' sau dorintei de a prelua sau copia instrumentele respective, propunandu-si doar transpunerea lor in conditiile cu care se confrunta. Singurul mod de raportare la un 'proiect model' este acela de a-i surprinde logica specifica, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a identifica situatia in care se poate aplica proiectul, de a urmari individualizarea si diferentierea unor modalitati de actiune. Atunci cand un proiect este gandit si realizat din perspectiva exigentelor (criteriilor) enuntate anterior, el dobandeste caracteristicile unui instrument de lucru modern si operational, necesar activitatilor cotidiene ale formatorului. Elementul central in raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care formatorul isi propune sa le materializeze Din considerentul mentionat, prima etapa in realizarea proiectarii didactice consta in stabilirea obiectivelor educationale, iar din aceasta decurg si celelalte: analiza resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activitatii.

V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implica proiectarea riguroasa: 'stabilirea clara a obiectivelor, selectarea riguroasa a partii din continutul concret impus de tema lectiei, a demonstratiilor, experientelor si exercitiilor etc., a metodelor, procedeelor si strategiilor de mare randament (corespunzatoare nivelului elevilor cu care lucreaza), a mijloacelor de invatamant adecvate si, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logica a momentelor pe care le presupune actul invatarii'. Indiferent care este scopul vizat de catre cadrul didactic, demersul proiectiv necesita parcurgerea unor etape:

analiza caracteristicilor situatiei concrete in care formatorul va actiona; se vor identifica resursele disponibile si problemele potentiale cu care, profesorul se va confrunta;

definirea precisa a obiectivelor actiunii educative posibila si realista dupa parcurgerea analizei precedente;

precizarea etapelor, a momentelor de actiune prin raportare la obiective si prin valorificarea specificului continutului vizat

Eugenia Sincan prezenta succint etapele proiectarii didactice evidentiind, pentru un plus de claritate, sub forma unor recomandari directe, operatiile corecte pe care este necesar sa le efectueze profesorul.