"Istoria curriculumului este o amintire colectiva a domeniului curriculum-ului. Istoria curriculumului .ne ajuta sa întelegem traditiile care au definit vietile noastre profesionale si personale. Aceasta functie nu este doar o chestiune practica.este o substanta a simtirii." (Daniel si Laurel Tanner, 1990, p. 7)

"Este timpul sa plasam studiul istoric în centrul actiunii curriculumului" (Ivor Goodson, 1989, p. 138)

Studiului istoriei curriculum-ului este unul dintre cele mai importante sectoare ale cunoasterii curriculumului contemporan, un sector care a avut o dezvoltare recenta rapida.

Dimensiunea istorica a curriculum-ului are în vedere acceptiunea sa initiala de model de proiectare a instruirii, devenita ulterior paradigma de abordare a educatiei în societatea moderna si postmoderna a educatiei. Fundamentarea istorica a conceptului de curriculum are în vedere perspectiva evolutiilor pedagogice si sociale. În raport cu delimitarile operate în literatura pedagogica de referinta (S. Cristea, 2000) am adoptat urmatoarea clasificare a etapelor istorice:

- istoria premoderna secolul XVI- sfârsitul secolului XIX, începutul secolului XX, pâna la aparitia curentului "Educatia Noua",

- istoria moderna 1900-1950 ( John Dewey 1902; F. Bobbitt, 1918 si 1924);

- istoria postmoderna - faza initiala si de maturizare, anii 1950-1970 (R. W. Tyler , 1950; J. Bruner , 1970, 1973; D Hainaut , 1979, 1994; );

- istoria postmoderna- faza de reconceptualizare, anii 1970, 1980 - pâna în prezent. ( Pinar, William F., Reynolds William M., Slattery Patrick, Taubman Peter M., 1994; Sorin Cristea , 2006).

Etapa traditionala a curriculumului

În etapa traditionala, curriculumul are sensul de "curs oficial", organizat într-un cadru institutionalizat specializat în educatie. Astfel se avanseaza sintagma: curriculumul centrat pe cunostinte. În cadrul acestui curriculum nu se acorda suficienta atentie elevului, acesta fiind mai mult un element pasiv al învatarii. Elementele centrale era profesorul si materia de parcurs, curriculum având un caracter obligatoriu bazat pe o multitudine de cunostinte insuficient structurate.

Originea curriculumului stiintific

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633). În limba latina, termenul desemna fuga, alergare, cursa, întrecere, car de lupta (Cassell, "Latin-English Dictionary").

Metamorfozarea întelesului termenului de curriculum în contextului educational este realizata de cercetatorul american David Hamilton (1989). În studiul sau "Istoria curriculumului"(1990), D. Hamilton pare a localiza domeniul curriculumului în miscarea de la absolutism la elucidare (epoca iluminismului). Acest fapt se întâmpla în torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Se reflecta, în esenta, nevoia de control administrativ a statului si necesitatea reformei protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au început sa se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functia initiala a curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, de fapt, o combinatie de "autoritate administrativa si pedagogica".

Savanti precum W. Girroux, W. Pinar (1981), L. Tanner (1980), J. Schubert (1986), H. Kliebard (1979, 1986) afirma ca lucrarea lui F. Bobbitt - "The curriculum" (1918) - reprezinta geneza domeniului curriculumului ca si domeniu de studiu.

Alti pedagogi aleg anul 1923 si proiectul evaluarii curriculumului a lui Denver: " În acord cu Cremin, domeniul curriculumului a început cu Denver" (Daniel si Laurel Tanner, 1990, p.197).

H. Kliebard (1970, 1975- 1992) si altii (Tanner -ii 1990) au realizat ca domeniul curriculum-ului traditional a fost neistoric si neteoretic, în mod notoriu. La întrebarea "De ce a fost neistoric domeniul curriculumului?" R. Tyler argumenteaza ca dezvoltarea curriculum-ului a fost conceptualizata în acord cu orientarea stiintifica. Caracterul administrativ sau managerial al originilor domeniului poate fi supraccentuat. În aceasta privinta. William Reid (1986) noteaza:

" Curriculum-ul, ca o focalizare a activitatilor academice, a fost prima data institutionalizat în America de Nord, cu obiectul sporirii districtelor scolare cu conducatori educationali, care au înteles în ce mod poate sau ar putea fi îmbunatatita, modernizata si reformata curricula. Din aceea perioada, aspiratiile sunt înca în inima curriculumului." (p. 159)

De la începutul secolului XIX, America , cu radacinile ei în agricultura, si-a focalizat gândirea si atentia pe profesor, în mod particular pe calitatile pe care ar trebui sa le posede un profesor. Horace Mann (1867), secretar al Consiliului Educatiei din Massachusetts, a afirmat în "Primul raport anuar", prezentat în 1838 ca toti profesorii trebuie sa fie faraoni ai virtutii, exercitându-si "stradania lor cea mai mare pentru a imprima pe mintile copiilor si tinerilor aflati sub grija si instructia lor" principiile "sobrietatii, industriei, cumpatarii, castitatii, moderatiei si temperantei" (p. 421).

Perioada înainte de 1900 reprezinta, pe plan international, o perioada în care se accentueaza preocuparea pentru stabilirea scopurilor educationale folositoare în plan social si recunoasterea educatiei ca si o stiinta. Proiectele educatiei individuale s-au dezvoltat între 1910-1920, dar abia dupa 1920 acestea s-au desfasurat cu succes. Un exemplu real este scoala San Francisco a lui Mary Ward si Frederic Burk, unde progresul elevilor era putin directionat de catre profesori, deoarece li s-a oferit un set de materiale instructionale. Acest plan a fost stopat de legile din California; doar Ministerul Educatiei era avizat sa furnizeze materialele instructionale.

În aceeasi directie se înscrie si Planul Winetka, creat în scolile Publice din Washington, de catre Carllton W. Washington si Helen Parkhurst. Conform acestui plan progresul fiecarui student era individualizat si monitorizat. Proiectul se fundamenta pe analizarea continutului cursurilor prin obiective specifice iar dezvoltarea planului de instructie permitea fiecarui elev sa-si perfectioneze obiectivele. În cadrul acestui proiect "clasele au devenit laboratoare sau camere de conferinta iar profesorii au devenit consultanti sau ghizi".

Aceasta viziune asupra profesorului ca si model personal, facilitator al învatarii, a mentinut o influenta continua pe parcursul secolului XX.

Etapa moderna a curriculumului

În etapa moderna, curriculumul dobândeste sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de învatamânt cu experientele de învatare directa si indirecta ale elevului, extinse dincolo de mediul scolar. De obicei se foloseste sintagma: curriculumul centrat pe elev. Aceasta abordare aseaza în prim plan interesele si nevoile elevilor, profesorul îndeplinind rolul de mediator, facilitator al actului de învatare.

Sfârsitul secolului XIX a aratat o schimbare de accentuare - de la profesor la curriculum, în mod particular la curriculum stiintific. Curriculum a devenit o "preocupare nationala" (H. Kliebard, 1986, p.2), chiar putem spune o obsesie nationala. Curriculum stiintific a fost bazat pe eficienta si standardizare.

Teoria cu caracter social promova eficienta si standardizarea în toate activitatile, inclusiv în cea a profesorului. William Torrez Harris (1891) - un fondator hegelian al Cotidianului "Filozofia Speculativa" a afirmat ca "virtutile cardinale ale scolarizarii" sunt "regularitatea, punctualitatea, linistea si industria"(H. Kliebard, 1986, p. 196- 197). Acestea patru ar produce un bun lucrator si student, pr 929c29j incipiu sustinut de miscarea eficientei sociale.

1.2.2.1.Miscarea eficientei sociale

Sustinatorii eficientei sociale considerau curriculumul a fi o posibilitate de dezvoltare a disciplinelor, o adevarata "fereastra deschisa" spre lume. Misiunea lor în conceperea si dezvoltarea curriculumului avea ca si fundament nevoile, interesele si abilitatile copilului.

Premergatoare miscarii eficientei sociale este teoria lui Frederick Winslow Taylor. Aceasta teorie a fost influentata de conditiile societatii din secolele XIX, XX. Este perioada de trecere de la societatea mestesugareasca la societatea bazata pe managementul stiintific. Eficienta si productivitatea erau primordiale în aceasta perioada. Managerii erau îndrumati sa acumuleze noi cunostinte despre management, productie si eficienta "Managerii .preiau povara asimilarii cunoasterii care, în trecut, a fost posedata de lucrator (cunoasterea întregului proces de productie), iar ei, managerii, trebuie sa clasifice, sa înscrie si sa reduca aceste informatii, reguli, legi si formule" (F. W. Taylor, apud. Braverman, 1974, p.112).

F. W. Taylor a scris "Principiile managementului stiintific" (1911), în care vorbeste despre procesul numit "analiza sarcinii". Autorul a caracterizat ideea sarcinii ca si "elementul cel mai proeminent în managementul stiintific modern". În acceptiunea sa, managementul trebuie sa furnizeze muncitorului instructiuni complete privind fiecare detaliu al sarcinii care trebuie realizata. Daca managerii învata sa foloseasca "analiza sarcinii" vor sti sa ofere instructiuni eficiente muncitorilor.

Se poate afirma ca F. W. Taylor este un avocat al eficientei sociale, ideile lui putând fi aplicate în planificarea curriculumului scolar.

Viziunea lui F. W. Taylor este fundamentul miscarii eficientei sociale. Eficienta presupunea disciplina si munca grea. Acest lucru era valabil atât în economie si industrie, cât si în educatie. Utilitatea sociala si economica avea ca si substrat curriculumul. Aceasta era valoarea lor suprema. Organizarea studiului curriculumului este plasata în jurul dezvoltarii curriculumului.

Fundamentul miscarii eficientei sociale poate fi considerat "Principiile cardinale ale educatiei secundare" din cadrul Raportul Comisiei pentru Reorganizarea Educatiei Secundare, în cadrul caruia s-a militat pentru accentuarea educatiei vocationale, devenita între timp "o cale educationala dominanta" ( Tanner, 1990 ).

Pentru a specifica opozitia fata de abordarea traditionala a curriculumului, Comisia a scris: "Educatia secundara trebuie determinata de nevoile societatii, de caracterul indivizilor de a fi educati si de cunoasterea teoriei educationale si aplicarii practicii" (Comisia de Reorganizare a educatiei secundare, 1918, p. 7).

Cea mai evidenta lucrare a orientarii eficientei sociale este cea a lui Werret W. Charters, "Curriculum Construction". Autorul este recunoscut ca un veritabil specialist în curriculum sustinator al miscarii eficientei sociale.

Contributia lui majora consta în elaborarea unei teorii a analizei activitatii pentru dezvoltarea curriculumului. Efortul sau a constat în a deplasa accentul de la preocuparea pentru continutul curriculumului la semnificatiile pentru determinarea continutului. În acceptiunea sa, metoda este prioritara continutului. Nu este suficient doar sa studiezi curriculumul, ci sa studiezi cum s-a dezvoltat acesta. Charters prezinta metoda de determinare a curriculumului ca fiind analiza activitatii, concept pe care l-a împrumutat din managementul stiintific.

Cel mai înfocat sustinator al eficientei sociale este Franklin Bobbitt. Conform viziunii sale, curriculumul reprezenta o semnificatie pentru pregatirea elevilor pentru rolurile de adult într-o noua societate industriala. În demersurile lui, savantul s-a focalizat pe caile de a spori eficienta scolii. Într-un articol publicat în anul 1912, intitulat "Eliminarea risipei în educatie" Bobbitt a descris faptul ca scoala traditionala folosea eficient doar 50% din timpul alocat. Pornind de la acest fundament si pentru a spori eficienta scolii, savantul a afirmat ca scolile ar trebui sa fie deschise inclusiv sâmbata, duminica si în timpul verii.

De asemenea, scoala vazuta de catre Franklin Bobbitt ar fi un centru de recreere pentru întreaga comunitate locala. În acest sens, el a sugerat ca etajul de vârf al fiecarei scoli sa fie folosit ca si muzeu de arta, scoala fiind perceputa ca si "centru de cultura comunitara". Scopul acestei misiuni ar fi acela de a educa publicul si de-a folosi profitabil timpul liber.

Specialist în curriculum, F. Bobbitt a militat pentru o reformare a scolilor la scala nationala. Acest proces de schimbare rapida, în acceptiunea sa, trebuie condus de catre educatori, dar nu trebuie omis si aportul celorlalte clase sociale.

Cuvântul cheie folosit de catre pedagog în întreaga sa opera este "educatia adevarata pentru viata".

Franklin Bobbitt si curriculumul

Savantul este de parere ca ideea de curriculum îsi are originile în cuvântul latin, semnificând o cursa, un hipodrom; ideea remarcata în prima sa încercare de a scrie despre curriculum " What the School Teach and Might Teach" (1915) si sustinuta în opera de capatâi "The curriculum" (1918). Savantul vede curriculumul ca si o cursa de exercitii si experiente prin care copiii devin adulti.

Conform Enciclopediei Wikipedia " Bobbitt a vazut curriculumul ca si o arena pentru ingineria sociala. Formularea sa parcurge cel putin doua probleme serioase:

1) El a declarat ca expertii "stiintifici" ar fi calificati si îndreptatiti în schitarea curriculei bazata pe o cunoastere experta a calitatilor dezirabile ale membrilor adulti ai societatii,

2) Pornind de la acceptiunea curriculumului ca si experiente pe care cineva se cuvine sa le aiba pentru a deveni tipul de adult dezirabil, autorul a definit curriculumul ca si un ideal, mai mult decât o realitate . ( Wikimedia Foundation, Inc., USA, 2007)

În întelegerea curriculumului trebuie sa ne raportam atât la experientele din cadrul scolii cât si la experientele formative din societate. În acest fel pedagogul ne vorbeste despre doua tipuri de experiente : cele care nu sunt planificate sau directionate si cele care sunt intentionat directionate, în sau înafara scolii, ambele contribuind la o formare deplina a membrilor adulti în societate.

Ideile timpurii ale curriculumului lui Bobbitt accentueaza certitudinea eficientei sociale. Într-adevar, Bobbitt a continuat a fi recunoscut ca un sustinator al managementului curriculumului bazat pe stiinta si eficienta.

Opera lui Franklin Bobbitt

"What the schools teach and might teach" (1915) ( "Ce predau si ar trebui sa predea scolile").

Aceasta lucrare este publicata în sectiunea 25 a "Analizei Educatiei scolilor din Cleveland". Scopul ei este de a preciza ce trebuie sa contina curriculumul scolar. Este o lucrare experimentala, practica care prezinta descoperirile în ceea ce priveste munca didactica de la clasa.

În prefata, F.Bobbitt îsi destainuie viziunea sa timpurie asupra educatiei în general, si a curriculumului, în special: "Este o controversa fara sfârsit, si poate, ciudata, a ceea ce constituie esentialul educatiei.. Planul sigur pentru muncitorii constructivi ar fi de a evita filozofiile educationale si procesele comunitatii."( prefata, F. Bobbitt, 1915)

Axa de la care nu se abate Bobbitt este "educatia adevarata pentru viata".

" Copii si tinerii se asteapta sa creasca pentru a parcurge mai usor etapele caracteristice vietii adulte. La finele acestui proces ei se asteapta sa faca lucrurile pe care le fac adultii, sa gândeasca asa cum gândesc ei, sa duca responsabilitatile adultului, sa fie eficienti în munca, sa fie cetateni. Individul care atinge aceasta treapta a achizitiilor este educat, chiar daca niciodata nu a frecventat scoala. Cel care nu parcurge aceasta treapta nu este cu adevarat educat, chiar daca are un surplus al scolarizarii" ( Idem., pag.4 ).

Facând o paralela istorica a faptelor, F. Bobbitt a remarcat o mutare a accentului spre ceea ce este necesar si esential pentru educatie, invocând o "mai deplina ordine a ideilor în fiecare din domeniile scolare". Savantul este deschis la schimbare, considerând educatia si predarea sistematica o necesitate umana raportata la contextul social actual, folosind experienta trecuta în vederea atingerii scopurilor viitoare. Ca si o previziune pentru ceea ce va deveni procesul de învatare, si în opera sa este întâlnita ideea "learning by doing" ( "learn to do by doing"), idee prezenta si în opera lui J. Dewey.

Utilitarismul lui F. Bobbitt se regaseste în activitatile variate ale oamenilor: religioase, civice, recreative, sarcini de familie etc, cu referire la lumea adulta care este un punct de pornire pentru tineri, deoarece "natura si abilitatile celor mai în vârsta indica scopul formarii lor" .

Franklin Bobbitt îsi explica demersul pedagogic în sustinerea afirmatiilor sale: " Timpuriu, când viata comunitatii a fost simpla, practic întreaga educatie era obtinuta prin participarea la activitatile comunitatii, fara predarea sistematica. De atunci si pâna astazi, lumea sociala a devenit mai complexa. Adultii au dezvoltat tipuri de activitati atât de complicate încât tinerii nu si le pot însusi si nu pot sa le învete fara predarea sistematica". ( Idem, pag.4)

Disciplinele cuprinse în aria curriculumului dezbatut de Bobbitt erau urmatoarele:

- citirea si literatura

- vorbirea (pronuntia)

- scrierea

- algebra, geometria

- istoria

- civica

- geografia

- artele practice si desenul

- artele formarii manuale si cele gospodaresti

- psihologia si igiena

- educatia fizica

- muzica

- limbile straine

F. Bobbitt particularizeaza, facând referire la esenta unui curriculum de citire, de exemplu: " Curriculumul de citire trebuie privit din perspectiva a doua moduri importante. Primul, standardele sociale ale judecatii ar trebui sa determine natura cititului. Textele din nivelurile primare sunt acum, pentru cea mai mare parte, selectii ale artei literare. Foarte putine dintre acestea au o relatie constienta, imediata ori întârziata la problemele si conditiile actuale sau cu radacini istorice. În mod probabil, copiii ar trebui sa citeasca mai multe selectii ale artei literare, decât cele gasite în cartile recomandate de scoli" (Idem, p. 6).

Vorbirea, denumita de Franklin Bobbitt "studiul cuvântului", cuprindea pronuntarea, despartirea în silabe, extensia vocabularului si etimologia, si se realiza în mod sistematic: " Predarea unui cuvânt nou trebuie facuta prin folosirea lui într-o propozitie, prin definire sau descriere, prin acordarea unui sinonim sau antonim, prin ilustrarea cu obiectul, actiune sau desenare, si prin etimologie".

În ceea ce priveste matematica, pedagogul afirma - continutul matematicii "este determinat de nevoile umane" - "Una din nevoile fundamentale ale vârstei la care ne aflam este gândirea cantitativa pura din domeniile vocatiei, în verificarea activitatilor guvernamentale cooperative, în gândirea noastra economica cu referire la taxe.". Aceasta perceptie va fi regasita si mai târziu în afirmatia lui Charles W. Elliot "Noi, americanii, din obisnuinta, subestimam capacitatea copiilor la aproape fiecare nivel al educatiei, de la scoala primara la universitate", "Proportia copiilor înscrisi la scoala de gramatica, incapabili de a parcurge geometria, algebra si limba straina va rezulta a fi mult mai mica decât ne-am imagina acum" (citat in Kliebard, History of Curriculum, p. 20)

Într-o perioada aflata într-o schimbare rapida a scolaritatii, focalizata pe eficienta, F.Bobbitt a scris cea mai recunoscuta carte a anilor 1900 "The Curriculum" ("Curriculumul"). Aceasta a fost prima carte care s-a focalizat în mod specific pe curriculum., fiind recunoscuta de multi savanti ca fiind începutul curriculumului structurat.

Philiph Jackson (1992) citeaza "The Curriculum" ca fiind "primul text în care curriculumul a devenit un domeniu rapid dezvoltat al activitatii profesionale" ( P. Jackson, 1992, p. 7)

În aceasta carte Bobbitt ne vorbeste despre o experienta personala care l-a determinat de a privi curriculumul pornind de la nevoile sociale. De timpuriu a fost trimis în Filipine pentru a implementa un curriculum al scolii elementare pentru cei din insula. Pornind de la nevoile populatiei, Comitetul ales a avut oportunitatea de a crea un curriculum original si constructiv. Activitatile pe care ei le-au introdus au fost preluate din cultura filipinezilor si erau aproape diferite de cele descoperite în manualele americane. Aceasta experienta din Filipine l-a ajutat pe Bobbitt de a vedea în ce consta "educatia adevarata pentru viata" În curricula au introdus un numar de tematici pentru a ajuta oamenii sa câstige sanatate, sa-si traiasca viata si sa se bucure de propria realizare.

Influenta predecesorilor sai - Thorndike si Taylor - este evidenta în aceasta carte. În acord cu conceptiile lor, Bobbitt considera ca eficienta si economia sunt concepte cruciale în realizarea curriculumului. Savantul este interesat de relatiile generale între curriculumul scolar si lumea adulta, folosind sintagma "ajustarea vietii". Astfel, curriculumul ar trebui sa fie directionat spre a pregati elevii pentru sarcinile din lumea adulta.

Franklin Bobbitt preia de la W.Taylor conceptul de "analiza a sarcinii". Pentru a detalia, face referire la un studiu privind erorile si greselile gramaticale realizate de catre elevi, si astfel are un punct de pornire în realizarea unui curriculum al gramaticii.

În completare, Franklin Bobbitt prezinta o lista de ilustrari din alte domenii, de ex. agricultura, discipline vocationale, deoarece "Doar realizând o lista a erorilor si defectelor performantei umane în fiecare dintre domenii putem cunoaste ce includem si ce accentuam în curriculumul dirijat al scolilor" (F. Bobbitt, 1918, p. 52)

În viziunea sa curriculumul poate fi definit în doua moduri:

- întregul sir de experiente , nedirectionate sau directionate, preocupate în sustinerea abilitatilor individului,

- seria de formare directionata constient pe care scolile o folosesc pentru completarea si specializarea unui fundament.

Franklin Bobbitt foloseste termenul de curriculum directionat, în asociere cu termenul de experienta, speculând : "Atunci când curriculumul este definit ca incluzând ambele experiente, directionate si nedirectionate, obiectivele lui sunt un sir total de abilitati umane, obisnuinte, sisteme de cunoastere etc., pe care cineva ar trebui sa le posede" (Idem. p. 54).

Franklin Bobbitt accentueaza conexiunea dintre obiectivele si experientele de învatare, raportând aceasta conexiune la cerintele societatii "câstigurile scolarizarii ar putea proveni dintr-o analiza a acelor deprinderi necesare pentru a trai cu succes".

Pedagogul a devenit faimos prin dezvoltarea conceptului modern al "analizei obiectivelor". Autorul este de parere ca scolile ar trebui sa furnizeze în mod specific experientele în concordanta cu acele activitati solicitate cetatenilor de catre societate. Mai mult, el a considerat ca si câstigurile scolarizarii ar putea proveni din analiza obiectiva a acelor deprinderi necesare pentru o viata plina de succes. Aici, putem observa radacinile analizei ocupatiei si sarcinii: notiunea analizarii unei priceperi complexe într-o componenta a subpriceperii. Conform perceptiei sale "Ca si agenti ai progresului social, scolile ar trebui sa furnizeze un serviciu eficient. si un serviciu eficient este un serviciu directionat, nu prin ghicire sau capriciu sau interes propriu, ci prin stiinta"(citat in Kliebard, Curriculum History, p. 101)

În concluzie, pedagogul este de parere ca scolile ar trebui sa furnizeze experiente în concordanta cu acele activitati solicitate de cetateni si de societatea lor. În opinia lui, rezultatele scolarizarii ar putea proveni dintr-o analiza obiectiva a acelor priceperi necesare pentru o viata plina de succes. Este evidenta o legatura dintre rezultate si instructie: specificarea rezultatelor dezirabile si apoi planificarea experientelor instructionale care ar trebui sa faciliteze achizitia elevilor. Astfel, în " The Curriculum" Franklin Bobbitt scrie:

"Teoria centrala a curriculumului este simpla. Viata umana, totusi variata, consta în performanta activitatilor specifice. Educatia care pregateste pentru viata este una care pregateste definitiv si corespunzator pentru acele activitati specifice. Oricât de numeroase si diverse ar fi ele pot fi descoperite pentru orice clasa sociala,. Aceasta solicita ca cineva sa ia contact cu lumea situatiilor si sa descopere particularitatile acestora. Acestea vor arata abilitatile, atitudinile, obisnuintele, aprecierile si formele de cunoastere de care are nevoie un om. Aceste vor fi obiectivele curriculumului. Ele vor fi numeroase, definite si particularizate. Curriculumul va consta în serii de experiente pe care copii si tinerii trebuie sa le aiba prin modul de obtinere a acelor obiective" (1918, p. 42, ).

F. Bobbitt a realizat ca nu este de ajuns sa dezvolti o noua curricula, ci a vazut o nevoie de a învata mai mult despre cum poate fi dezvoltata mai bine o noua curricula. Se poate observa o pliere a savantului pe principiile unui management stiintific.

A doua carte "How to make a curriculum" ("Cum sa realizezi un curriculum") ( 1924) a avut o mare influenta asupra practicii scolare. În aceasta carte, Franklin Bobbitt este un adevarat practician. El reuseste sa aplice constructele teoretice dezvoltate în cartea din 1918. Vorbim aici de o orientare mai putin teoretica si mai mult metodologica.

În realizarea curriculumului Bobbitt a formulat cinci pasi:

- analiza experientei umane

- analiza domeniilor,

- provenienta obiectivelor

- selectarea obiectivelor

- planificarea în detaliu

Pasul întâi are de-a face cu separarea sirului larg de experiente umane în domenii majore. Pasul al doilea a fost de a demonta domeniile în activitati mai specifice. Al treilea pas a fost de a prelua obiectivele educatiei din angajamente ale abilitatilor solicitate de a performa activitatile. Al patrulea pas a fost de a selecta dintr-o lista de obiective pe acelea care servesc ca si baza pentru planificarea activitatilor copilului. Pasul final a fost de a expune felurile de activitati, experiente si oportunitati implicate în atingerea obiectivelor.(McNeil, John D., 1990, "Curriculum: A Comprehensive Introduction", HarperCollins)

În urmatoarea sa scriere "Investigatiile curriculumului" (1926), Bobbitt si-a continuat discutia asupra aplicatiilor perspectivei eficientei sociale.

Cartea finala a lui F. Bobbitt "Curriculumul educatiei moderne" ne arata, ca dupa trei decenii în domeniul curriculumului, Bobbitt si-a schimbat pozitia în anul 1940. Expansiunea ideilor lui F. Bobbitt incluse în cartea sa finala " atinge un apogeu într-un domeniu neexplorat al gândirii curriculumului". Dupa munca timp de trei decenii focalizata curriculum, F. Bobbitt si-a schimbat pozitia în jurul anului 1940. Explicatia ultimei contributii majore a lui F. Bobbitt a atras atentia asupra importantei perioadei istorice si asupra contextului. Într-adevar, F. Bobbitt a fost mult influentat de perioada si conditiile sociale ale timpului sau. O noua pozitie a pedagogului a încurajat o întelegere mai completa a complexitatii domeniului istoriei curriculumului.

Pedagogul a dezvoltat patru idei consistente:

- o accentuare pe importanta unei educatii generale

- inabilitatea de a predetermina vietile viitoare si rolurile studentilor

- necesitatea pentru scoli de a dezvolta intelectul indivizilor mai mult decât de a-i antrena pentru munca

- un respect pentru multi dintre autorii clasici ai "Marilor Carti", din traditia occidentala.

F. Bobbitt începe aceasta carte cu o explicatie a viziunii sale asupra unei "vieti bune". El avanseaza 18 dimensiuni a acestei conditii la care ar trebui sa se adreseze scolile. 17 dintre ele se bazeaza în mod specific pe educatia generala, si doar doua dintre ele au în vedere educatia vocationala. Bobbitt a atacat setul mintii mecanice:

"O situatie fericita ar fi pentru baieti si fete ca educatia corecta sa rezulte doar din modul de a trai. Recognitia principiului îi va emancipa pentru procesarea mecanica care a fost mult timp mascata ca educatie si care s-a dovedit a fi ineficienta".

F. Bobbitt a impulsionat ca elevii sa-si continue educatia lor generala pâna la vârsta de 18 la 20 ani. Autorul este de parere ca la aceasta vârsta ei poseda resurse intelectuale cu ajutorul carora pot lua decizii personale privind rolurile vietii viitoare.

În exprimarea unei idei majore secundare a cartii lui - inabilitatea de a predetermina vietile si rolurile viitoare ale elevilor - F. Bobbitt si-a schimbat parerea de la "stiinta" la educatie. Desi a folosit frecvent termenul de stiinta în aceasta carte , utilizând diferite întelesuri pentru acest termen. În "Curriculumul educatiei moderne", "stiinta " lui a devenit sinonima cu "intelectul". F. Bobbitt a specificat limitele stiintei si rolul deciziilor individuale ale elevilor când a scris:

"stiinta descrie si explica. Se realizeaza un portret, nimic mai mult. Nu este un set de ordini sau de permisiuni. Este asemenea unei harti a unei strazi care arata solutiile cele mai optime spre gasirea unei destinatii, dar harta nu realizeaza decizii. Exista o persoana care decide asupra rutei de urmat. Într-un anumit mod, stiinta ne arata sirul posibilitatilor. Ne arata caile de urmat si caile esecului, dar lasa ca fiecare persoana sa ia propria decizie. Întreaga directie este in minte si în interiorul individului".

De asemenea, F. Bobbitt a fost constient de rolul administratiei în aceasta epoca a "educatiei moderne". Modelul "fabricii", cel al planificarii curriculumului este insuficient, datorita imposibilitatii obiectivizarii si planificarii .El recunoaste ca studentii controleaza propria lor învatare. Pentru Franklin Bobbitt rolul profesorului este schimbat. Nu pentru mult timp, acestia vor programa copiii în acord cu specificatiile predeterminate sau cu obiectivele. Mai mult, el a considerat ca profesorul ar trebui sa ghideze, influenteze si sa asiste studentii în propria lor învatare, o educatie care nu se sfârseste cu absolvirea scolii sau cu angajarea în munca.

În concordanta cu aceasta pozitie schimbata, care a contribuit la a treia idee majora a "Curriculumul educatiei moderne", Bobbitt a afirmat ca educatia generala a promovat dezvoltarea intelectului mai mult decât pregatirea pentru munca. El este de parere ca scoala ar trebui sa asiste studentii în dezvoltarea obisnuintelor de simulare intelectuala a mintii fara insistenta de a-i confrunta cu standarde prespecificate: "scoala nu este pentru a realiza un curriculum, ci pentru a ajuta copilul sau tânarul sa se descopere. Munca scolii nu este pentru a procesa copilul într-o forma care a fost planificata pentru el. Este de a recunoaste ca o viata se scurge înaintea ochilor si munca ei este de a ajuta în a face ca viata sa continue în cel mai adecvat mod."

În aceasta ultima carte, Bobbitt a încurajat profesorii în demersul de a deveni realizatori ai curriculumului, a se axa pe interesele celui care învata si a arata o preocupare pentru procesul natural de învatare.

Accentuarea lui F. Bobbitt sa pe ordine si structura s-a diminuat o data cu cresterea influentei progresismului si a abordarilor centrate pe copil. Cu toate acestea, o parte din afirmatiile lui Bobbitt vor rezista în timp, devenind repere pentru alti savanti.

În anii 1920 si 1930 au existat numeroase eforturi de a defini curriculumul ca un domeniu profesional al muncii si studiului. În plan national, în America, în anul 1929, se înregistreaza o criza economica, urmata de prabusirea economiei de piata. Astfel, dupa cum era de asteptat, miscarea eficientei sociale este înlocuita de reforma sociala, de încercarea de reconstructie sociala. Înfrânta pe perioada crizei sociale, miscarea eficientei sociale va câstiga în importanta abia dupa cel de-al doilea razboi mondial, când vom asista la o noua expansiune economica.

Dupa 1930, se remarca conceptia lui John Dewey si aportul sau în miscarea progresista. Acesta realizeaza o trecere de la învatarea traditionala si instructia dogmatica la învatarea prin practica, "learning-by-doing" (învatarea pe baza actiunii eficiente).

1.2.2.2.Miscarea progresivista

Miscarea progresivista îsi are originile în filozofiile lui Jean Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi si Friedrich Froebel. Miscarea a adus în domeniul educatiei noi tehnici instructionale. Progresistii au insistat ca educatia sa fie o reconstructie continua a experientei de viata, avându-l în centru pe educat. Ideile fundamentale ale constructiei curriculumului în perioada miscarii progresiste au fost:

- centrarea pe copil,

- reforma sociala.

Se afirma ca educatia progresivista a fost inaugurata în Quincy, Massachusetts, în anul 1870 prin contributia lui Francis Parker. Însa, pâna la aceasta data , ideile progresiviste au circulat prin tara ( de ex., multi directori îsi sfatuiau profesorii sa-si individualizeze predarea). Scopul acestei miscari a fost de a îndrepta reforma curriculumului în favoarea copilului.

Lester Frank Ward este recunoscut ca si un precursor al miscarii progresiviste. El a afirmat ca fiinta umana poate crea schimbarea sociala si ca scopul prim al educatiei este acela de a pregati indivizii pentru a participa la schimbarea sociala. În acceptiunea sa, sistemul scolar este o forta potentiala pentru îmbunatatirea societatii. Pedagogul propune o societate planificata, combatând filozofia laissez-faire.

Savantii progresivistiau fost condusi de catre J. Dewey si George Counts. Alaturi de acestia s-a remarcat si William Heard Kilpatrick. Desi au mai existat diferente de opinii si argumente între progresivisti, ei au luptat spre atingerea aceluiasi tel: reconceptualizarea domeniului, etapa care va avea loc dupa anul 1960.

În anul 1932, George C. Counts a publicat trei articole intitulate sugestiv: "Îndrazneste educatia progresivista sa fie progresivista ?", "Îndoctrinarea gândirii educatiei", si "Libertate, cultura, planificare sociala si conducere". Întrebarea a fost reformulata "Îndrazneste scoala sa construiasca o ordine sociala noua?". Tot Counts este cel care raspunde: "Slabiciunea educatiei progresiviste totusi exista în realitate, astfel ca nu a fost elaborata nici o teorie a bunastarii sociale, decât aceea a anarhiei sau individualismului extrem." (Counts, 1932, p. 7)

Counts nu considera progresivismul a exprima o viziune sociala datorita politicizarii lui. Problemele educatiei americane nu puteau fi rezolvate prin scolile centrate pe copil. Pedagogul considera ca este vorba mai mult de o îndoctrinare, decât de o noua perspectiva sociala.

Cel mai înfocat sustinator al miscarii progresivismul, John Dewey (1859-1952) este considerat un filozof, psiholog si reformator educational atât al Americii, cât si a întregii lumi. În întreaga sa activitate a dezvoltat un corp de lucrari incluzând mai multe arii umane, de la experienta la reflectie, de la democratie la comunitate. În ceea ce priveste educatia, Dewey este cel mai de renume gânditor al secolului XX., având cea mai importanta contributie la dezvoltarea gândirii educationale.

a) profesorii au obligatia de a cauta solutii la problemele sociale,

b) studiul problemelor sociale ar trebui focalizat pe ceea ce profesorii cunosc mai bine - comunitatea lor locala,

c) obiectivele sociale pe care le pot sustine profesorii în reforma sociala se cuvine a fi reformulate (Nice, Viechnichi, 1987, Pinar, p. 127).

În general, Dewey a fost de acord ca scolile ar trebui sa functioneze pentru schimbarea societatii. În "Educatie si schimbare", el afirma: "Exista unii care declara ca scolile trebuie, în mod simplu, sa reflecte schimbarile sociale care deja s-au întâmplat.altii insista ca scolile ar trebui sa ia parte activ în directionarea schimbarii sociale. Unii insista ca scolile trebuie sa-si asume rolul directiv prin semnificatia îndoctrinarii, altii s-au opus acestei metode " (Dewey, 1939, p. 691)

În acceptiunea sa, scolile au un rol de îndrumare al elevilor, de a le dezvolta profunzimea si întelegerea. Educatorii progresisti îi "vor echipa cu atitudini si obiceiuri ale actiunii care vor face întelegerea si patrunderea lor practica efectiva" (Dewey, citat în Ratner, 1939, p. 690)

Dupa anul 1930 o influenta covârsitoare a avut-o Studiul Anului 8, initiat în 1933 în Universitatea Statului Ohio de catre Ralph Tyler, membru al Biroului de Cercetare Educationala. Dupa cum se stie, acest studiu a fost o consecinta a presiunilor politice si sociale de dupa al doilea razboi mondial de a revizui curriculumul nivelului secundar. Acest studiu încercat sa implementeze o curricula alternativa, care sa corespunda liceului si colegiului, 13 scoli publice si private fiind considerate scoli pilot. Un plus al acestui studiu este faptul ca s-a insistat pe redefinirea obiectivelor instructionale, acestea fiind rescrise în termeni de comportamente ale elevilor, deci obiective comportamentale. Acesta a fost primul pas în aducerea în discutie a procesului, cunoscut anterior ca "evaluare formativa". R. Tyler este considerat ca fiind primul care a recunoscut nevoia evaluarii continue în constructia curriculumului.

Etapa postmoderna a curriculumului

În etapa postmoderna (1950- azi) curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor asumate. Acestea determina alegerea anumitor experiente de învatare - strategii de organizare a învatarii - mijloace de evaluare a rezultatelor. Termenul folosit este cel de curriculumul ca si model de instruire (sintagma, Proiect pedagogic de tip curricular, S. Cristea).

În conformitatea cu afirmatia lui Sorin Cristea (2006, p.19) , pedagogia postmoderna a fost lansata o data cu fundamentarea principiilor curriculumului de catre R. Tyler.

Pedagogul Sorin Cristea realizeaza o delimitare a perioadei postmoderne a curriculumului, evidentiind trei etape de evolutie a acestui domeniu:

- perioada 1950-1960: curriculumul reprezinta ansamblul activitatilor programate care implica responsabilitatea scolii în sensul dezvoltarii individuale, psihologice si sociale a personalitatii elevului, studentului,

- perioada 1960-1970: curriculumul reprezinta sistemul de proiectare a activitatilor educative, didactice care asigura traducerea planului de învatamânt si a programelor scolare, universitare în actiuni ale elevului, studentului etc. - care vizeaza perfectionarea continua a procesului de învatamânt în functie de finalitatile macrostructurale asumate la nivel de politica a educatiei,

- perioada 1970-1990 : curriculumul reprezinta sistemul de proiectare si de dezvoltare a procesului de învatamânt în contextul valorilor sociele definite sub genericul "noile educatii", care vizeaza integrarea si valorificarea deplina a tuturor continuturilor, resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) si formelor de învatare (formala-nonformala-informala) în perspectiva formarii-dezvoltarii permanente a personalitatii umane (S. Cristea, 1998, p. 92)

Perioada de vârf a pozitivismului si structuralismului în gândirea curriculara a fost anul 1960. Structura disciplinelor a triumfat, sustinând o proliferare a schemelor curriculare si instructionale influentate adesea de psihologia comportamentala. În domeniul curriculumului din 1970 a intervenit o schimbare profunda, numita schimbare de paradigma (Reconceptualizarea).

Explozia marxismului, non-marxismului si a altor perspective politice în scena curriculumului readuc interesele lui George Counts si ale constructionistilor sociali.

Numarul studiilor în istoria curriculum-ului a explodat dupa 1970 (Kliebard 1970, 1979, 1986, Cremin, Cantis, Franklin, Goodson, Pinar si Grumet, Kliebard si Franklin, Shubert, Selden, Kridel, Tanner-ii, Tomkins, Glanz, Hamilton, Willis si altii).

Din 1980, miscarea de a reconceptualiza domeniul a pierdut granitele de coeziune. Opozitia la domeniul traditional nu a fost suficient de puternica. Cu o rezistenta continua a savantilor marxisti spre o conceptie perspectivala a reconceptualizarii si a curriculumului, cu expansiunea concurenta a eruditiei existentiale si fenomenologice, cu dezvoltarea rapida a teoriei feministe si aparitia poststructuralismului în studiile curriculumului, miscarea reconceptualista originala a disparut. Din 1980 domeniul curriculum-ului s-a separat de scoli, luând o alta directie, dorindu-se întelegerea curriculumului ca si text politic, fenomenologic si autobiografic.

Suntem constienti ca munca curriculumului se întâmpla în timp, în istorie si în constiinta proprie privitoare la istoria muncii curriculumului, teoretica si institutionala. Toate acestea concura la sustinerea interesului crescut în studiile istorice ale curriculumul, mai ales ca acest domeniu cunoaste cresteri si îmbogatiri succesive.

2. Fundamente teoretice ale curriculum-ului

Definirea conceptului de curriculum

" Curriculumul este un concept de baza în studiile educationale anglo-saxone, si... practica curriculumului este integrata în institutia moderna a scolarizarii." (David Hamilton, 1990, p.3)

Concepte ca si organizatie scolara, si, largind aria, educatie, au fost mult timp asociate cu ideea de curriculum. Aceasta idee nu este noua, dar modul de întelegere si teoretizare a fost modificat de-a lungul anilor.

Literatura engleza de specialitate a fost prima care a preluat acest termen si a pus bazele teoriei si metodologiei curriculumului. Comparativ cu literaturile franceza si germana, literatura engleza, si apoi cea americana a adus importante contributii la dezvoltarea acestui concept.. În ceea ce priveste literatura pedagogica româna, putem afirma ca a preluat acest termen mai târziu, dupa 1990, asociindu-l cu reforma educatiei.

Termenul de curriculum apare cu referire la contextul educational, prima data în documentele unor universitati medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scotia, 1633). Printre primele lucrari lexicografice care mentioneaza acest termen este The Oxford English Dictionary (OED), întelesul conferit aici fiind de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dint-o scoala sau universitate".

În limba latina, termenul desemna fuga, alergare, cursa, întrecere, car de lupta (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Este recunoscut faptul ca acest înteles a suferit o metamorfozare, trecând în planul educational. David Hamilton (1989), scriind despre originile europene ale curriculum-ului, mentioneaza ca, datorita nevoii de standardizare a tematicii studiilor universitare, toate documentele privitoare la continuturile educationale au început sa poarte numele de curriculum. Astfel, începând cu secolul XVI si pâna la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu întelesul de "curs oficial, organizat într-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o institutie educationala sau într-un departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary").

didactica este teoria procesului de învatamânt, a instruirii, iar curriculum este si practica, actiune efectiva, în prelungirea teoriei, îmbogatind chiar teoria educationala;

diactica este normativa si prescriptiva, algoritmizata, fixata pe un proces de învatamânt dinainte perceput, pe când curriculum insista pe reconsiderarea, reconceperea contextuala a secventelor procesului de învatamânt;

didactica traditionala nu-si mai precizeaza clar beneficiarii (educabilii), timpul, locul desfasurarii procesului de învatamânt aferent, pe când curriculum-ul insista tocmai pe varietatea interindividuala a educabililor;

didactica se focalizeaza pe instrumentarea tehnica a procesului, pe didacticizarea mediului de învatare, pe când curriculum-ul depaseste aceste aspecte fara a neglija disponibilizarea educabililor, motivarea lor reala;

didactica a separat permanent procesul de învatamânt în predare si învatare, declarându-se o teorie a predarii eficiente, pe când curriculum-ul separa dualitatea actionala, pledând pentru organizarea/ocazionarea/ provocarea învatarii;

didactica abordeaza obiectivele educationale si continutul învatamântului ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie corelate atent, pe când curriculum interpreteaza amplu, socio-cultural, politic obiectivele mentinându-le flexibile, fara a le segmenta, marunti.

Sorin Cristea în " Dictionar de termeni pedagogici"(, EDP, 1998) realizeaza o trecere în revista a consemnarilor din dictionarele de pedagogie privind evolutiile conceptului de curriculum, în acceptiunea moderna, postmoderna a curriculumului. Autorul surprinde patru tendinte semnificative:

"a) tendinta de extindere a conceptului de curriculum care "se întinde de la definirea obiectivelor învatamântului, incluzând nu numai continuturile, ci si metodele si modalitatile de evaluare, precum si experientele de viata necesare formarii si dezvoltarii elevului, studentului " (Drouin, Anne-Marie, 1993);

b) tendinta de concentrare a conceptului de curriculum la "un ansamblu de continuturi si de situatii de învatare aplicare dupa o ordine de progresie determinata la nivelul obiectivelor pedagogice" (Dictionare encyclopedique de le education et de la formation, 1994, p. 218)

c) tendinta de deschidere a conceptului de curriculum de la "ansamblul de actiuni planificate" într-o ordine pedagogica determinata (definirea obiectivelor învatamântului, stabilirea continuturilor, a metodelor si a materialelor de predare-învatare-evaluare) pâna la "elaborarea dispozitiilor necesare pentru formarea adecvata a profesorilor " (Valerien, Jean, p. 203)

d) tendinta de abordare manageriala a conceptului de curriculum care vizeaza "ansamblul infrastructurilor, situatiilor si interrelatiilor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educatie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientarile si valorile mediului social (Dictionare actuel de le education, 1993, p. 288) (Sorin Cristea, 1998, p. 88)

În efortul sau de a identifica "dimensiunea stabila a curriculumului pedagogic", pedagogul Sorin Cristea, accentueaza relatia dintre obiectivele si continuturile de baza si sublinierea conceptelor cheie prezente în problematica educationala. Autorul defineste conceptul de "curriculum pedagogic" folosind concepte încarcate cu o mare generalitate si profunzime:

- curriculumul pedagogic este un "proiect superior", facând referire la dimensiunea generala a educatiei cu privire la finalitati, continuturi de baza, metodologii de realizare si evaluare

- curriculumul pedagogic este un "concept fundamental", argument accentuând dimensiunea stabila a educatiei. Datorita faptului ca acest termen sufera schimbari periodice si se adapteaza la un context deschis, este specificata si dimensiunea flexibila (metodologica) a educatiei. Astfel "Functia de baza a curriculumului consta în optimizarea proiectarii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabila (teleologica - substantiala) a educatiei, instruirii si cea flexibila (metodologica), adaptabila la un context deschis" (S. Cristea, 2006, p. 5)

Împartasind aceeasi viziune, pedagogul, D. Potolea, nume de referinta în pedagogia româneasca, face referire la abordarea conceptului de curriculum, realizând o corelare a curriculumului cu întreaga educatie, în termeni de proiectare si dezvoltare. În acceptiunea sa, nici o definitie data acestui termen nu ar defini în ansamblu esenta sa, deoarece acest concept cunoaste dezvoltari succesive. Pedagogul considera ca acest concept "are o încarcatura de semnificatii care îl plaseaza în zona conceptelor polisemantice, larg disputate" (D. Potolea, 2002, p. 70)

Se poate concluziona ca pâna în prezent nu s-a ajuns la o definitie unanim acceptata a conceptului de curriculum. Acest fapt se datoreaza caracterului dinamic al domeniului curriculumului, care sufera schimbari periodice.

Desi înca exista tendinta de abordare restrictiva a conceptului si termenului de curriculum, trebuie remarcat faptul ca se încearca o implementare a unei culturi curriculare atât în cazul cadrelor didactice, prin programe de formare, cât si în cazul viitoarelor cadre didactice. Procesul este anevoios si de durata, dar cu rezultate vizibile, în primul rând asupra actului educational, curriculum-ul fiind, înainte de toate, un model de proiectare a instruirii.

Tipuri de curriculum

În încercarea de a realiza o definire cât mai complexa a termenului de curriculum, nu putem omite faptul ca indivizii, în procesul de formare, dezvoltare a personalitatii experimenteaza mai multe tipuri de curriculum.

În ceea ce priveste delimitarea si definirea tipurilor de curriculum se poate vorbi de o oarecare claritate. În literatura de specialitate, tipurile curriculare sunt situate alaturi de mediile curriculare, ciclurile curriculare si ariile curriculare.

Literatura de specialitate foloseste frecvent doua clasificari:

a. din perspectiva cercetarii fundamentale (a teoriei curriculumului) :

- curriculum general,

- curriculum specializat,

- curriculum subliminal,

- curriculum informal,

b. din perspectiva cercetarii aplicative (a dezvoltarii curriculumului):

- curriculum formal,

- curriculum scris,

- curriculum predat,

- curriculum învatat,

- curriculum testat,

- curriculum recomandat (A.A. Glatthorn, 1987)

În literatura pedagogica româna se folosesc, de obicei, urmatoarele delimitari ale curriculumului :

Curriculum de baza (core curriculum) care cuprinde idealul national, finalitatile educatiei, obiectivele generale, schemele orare, standardele de performanta etc. Core curriculumul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. Durata educatiei generale variaza în sistemele de învatamânt din fiecare tara, de la învatamântul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generale cuprind arii curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), precum si arii interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (educatia demografica, educatia ecologica,educatia prin si pentru mass-media etc). Vorbim despre o educatie generala care ar trebui sa cuprinda, în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993): competente în limba materna; cunoasterea limbilor straine; cunostinte fundamentale în matematica si stiinta; fundamentele tehnologiei; istoria vazuta în dimensiunea europeana, geografia; educatia civica din perspectiva democratiei europene; promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte în domeniul religios si al valorilor morale. Desigur ca aceste continuturi se schimba o data cu evolutia societatii, în functie de noile nevoi economice si socio-culturale.

Curriculumul comun - core curriculum (în literatura anglo-saxona), trunchi comun de cultura generala (în literatura franceza) - defineste obiectivele pedagogice generale, necesare la nivelul general de baza al învatamântului. Acest tip de curriculum reprezinta "aspectele cele mai importante pentru dezvoltarea programelor scolare incluzând continuturile de baza în jurul carora se vor putea articula noile achizitii" (citat din G. Cristea, coord, L. Drobot, 2007, pag. 313).

Curriculum comun releva importanta respectarii "trunchiului comun", care include "disciplinele de baza pe care toti elevii trebuie le studieze, oricare ar fi orientarea lor". Astfel, curriculumul comun se refera la "educatia generala care ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii".

Curriculumul formal denumeste în general curriculumul national, concretizat în documente scolare, obligatorii pentru întreg sistemul national de învatamânt, precum si în transpunerea lor în realitatea cotidiana a educatiei. Acest tip de curriculum este elaborat pe baza unor principii de politica a educatiei si a unor principii pedagogice riguroase (Planuri cadru pentru învatamânt preuniversitar). În literatura de specialitate se foloseste frecvent sintagma curriculum real, care releva transpunerea în practica a a documentelor oficiale.

Curriculumul nonformal este conceput ca un curriculum complementar în raport cu cel formal. Vorbim despre un curriculum optional sau, si facultativ care asigura completarea prin extindere, dar si prin aprofundare a unor componente ale curriculumului formal.

În sistemele moderne de învatamânt curriculumul nonformal preia o parte importanta a educatiei profesionale, datorita structurilor flexibile, optionale sau facultative. Acest tip de curriculum se centraza pe elev si pe societate.

Curriculumul ascuns priveste obiectivele si procesele care nu se regasesc în documentele oficiale. Curriculumul ascuns este cel implicat în orice structura si natura a scolii. Longstreet si Shane (Longstreet, W.S. and Shane H.G. , 1993, Curriculum for a new milleniul, Boston: Allyn and Bacon) definesc acest termen ca fiind "cel ce deriva din natura si disignul organizational al scolii publice, precum si din comportamentul si atitudinile profesorilor si administratorilor ( p.46). Ca si elemente as putea specifica programul anual fixat, mesajele disciplinelor catre elevi, banala ridicare a mâinii pentru a raspunde. David P. Gardner afirma: "Învatam simplu prin expunerea la viata. O mare parte petrecuta pentru educatie nu este educatie, ci ritual. Adevarul este ca suntem educati atunci când ne dam seama mai putin".

În literatura de specialitate este numit si curriculum aparent, curriculum implicit, curriculum latent, curriculum neintentionat.

Viviane de Landsheere, în încercarea de a defini acest tip de curriculum, subliniaza influentele specifice curriculumului ascuns:

a) influente care provin de la nivelul organizarii scolare (structura sistemului de învatamânt, ponderea examenelor de admitere care sunt selective diferite vârste);

b) influente provenite din interiorul clasei care pot încuraja disciplina conditionata, motivatia externa, supunerea, conformismul sau opusul acestora;

c) influente provenite din comportamentul profesorilor, elevilor, parintilor (tinuta, limbaj, reputatie, atitudini, stil pedagogic etc.)

d) influente provenite din modul de organizare interna si externa a manualelor scolare si a altor materiale curriculare de sprijin (G. Cristea, coord, L. Drobot, 2007, pag. 312).

Curriculumul ascuns are o sfera considerabila în raport cu tipurile de curriculum enumerate mai sus, de unde si continua încercare de a îmbunatati calitatea curriculumului formal si nonformal.

Urmatoarele tipuri de curriculum sunt preluate din literatura de specialitate americana potmoderna:

Curriculumul explicit reprezinta un act oficial care defineste directiile de dezvoltare ale sistemului de educatie.Curriculumul scris sau explicit se refera la instructia formala a experientelor de scolarizare. Are la baza un document curricular ales pentru a sustine actul instructional intentionat din mediul scolar. Acest curriculum formal cuprinde aspecte din manuale.

Curriculumul societal este definit de Cortes (1981, p.24) ca fiind "curriculum-ul masiv, continuu, informal al familiei, grupurilor restrânse, vecini, organizatii bisericesti, ocupatii, mass-media si alte forte de socializare care ne educa pe toti prin vietile noastre" (Cortes,C E., 1981, The societal curriculum: Implication for multiethnic educations. In Banks, J.A.)

Curriculumul nul - prin ceea ce nu predam transmitem elevilor mesajul ca acele lucruri nu sunt importante, ca nu fac parte din experientele lor educationale. Eisner numeste curriculumul nul "... scolile au consecinte, nu doar prin virtutea a ceea ce nu predau, ci, de asemenea, prin virtutea a ceea ce ele omit sa predea. Ceea ce elevii nu pot specifica, ceea ce ei nu actioneaza, ei sunt inapti de a folosi,.... au consecinte pentru vietile proprii" (Eisner, E.W., 1994, The educational imagination: On design and evaluation of school programs , New York: Mackmillan)

E. Eisner este primul (1985, 1994) care descrie si defineste aspectele acestui tip de curriculum " Exista ceva dintr-un paradox implicat în a scrie despre un curriculum care nu a existat. Deja, daca suntem preocupati de consecintele programelor si rolul curriculumului în deschiderea acelor consecinte, atunci mi se pare ca toti suntem îndreptatiti sa consideram nu doar ceea ce preda curricula ci, de asemenea, ceea ce scolile nu predau. Este teza mea ca ceea ce nu predau scolile poate fi important decât ceea ce predau. Îmi argumentez pozitia deoarece ignoranta nu este un gol neutru , are efecte importante asupra tipurilor de optiuni pe care cineva este capabil sa le considere, alternativele pe care cineva le poate examina si perspectivele din care cineva poate vedea o situatie sau problema" (E. Eisner, 1994, p. 97).

Pentru E. W. Eisner curriculumul nul este ceea ce nu se preda în scoli. Anumiti oameni sunt împuterniciti a lua decizii privitor la ce includ sau exclud din curriculum. Timpul fizic nu permite sa se predea tot în scoala, dar anumite arii pot fi excluse în mod intentionat din curriculumul scris.

Curriculumul fantasma se refera la componentele mesajelor de orice tip din media care joaca un rol important în inculturarea elevilor într-o cultura predominanta sau atragerea elevilor în cadrul unor subculturi.

Curriculumul concomitent este ceea ce este predat sau accentuat acasa. Cuprinde experiente care sunt parte a experientelor familiei. Acest tip de curriculum poate fi primit în biserica, referindu-ne la religiozitate.

Curriculumul retoric are în vedere latura politica si decizionala. Este un curriculum prezent în proiectele specialistilor, în initiativele lor educationale, în lucrarile care ofera date despre cunoasterea pedagogica.

Curriculumul în folosinta este curriculumul actual care este livrat si prezentat de catre fiecare profesor.

Curriculumul primit consta în acele concepte si continuturi care sunt cu adevarat întelese si învatate de catre elev.

Curriculumul intern este curriculumul în care educatorii au un anume control deoarece este particularizat pe fiecare elev. Se refera la procese, continuturi si cunostinte combinate cu experientele si realitatile celui care învata, cu scopul de a crea o noua cunoastere.

Curriculumul electronic este larg abordat de Wilson( 2004) si are în vedere cerintele unei societati tehnologizate.

Între taxonomiile curriculare prezentate exista variate interactiuni. De remarcat este încercarea de includere, definire si constientizare a fiecarui tip de curriculum în scopul accentuarii importantei curriculumului comun.

Dezvoltarea unui curriculum

Istoria pedagogiei a aratat ca tot ceea ce se facea în scoala se hotara în afara scolii ca institutie si se impunea în afara sferei propriu-zise de educatie. De fapt, se reflecta distributia puterii si a atributiilor între diferite sectoare si nivele ale societatii, scoala concentrându-se exclusiv pe ,, cum se face'' (metode, mijloace, forme de organizare, strategii-didactica).

Prin urmare, pilonii educatiei ca finalitatile educatiei si continuturile de învatare, incluse la un moment dat într-o didactica generala, nu au fost pasibile de vreo contributie din partea educatorilor, fiind date aparent de la un nivel macroeducational, dar de fapt din afara educatiei.

Încrederea în curriculum s-a produs atunci când (D. Ungureanu, Op. cit. p. 28-47):

s-a concluzionat ca fiecare situatie educativa presupune luarea unor decizii în permanenta (chiar daca exista o normativitate);

J. Bruner a precizat ca orice poate fi predat si învatat efectiv, într-o forma rezonabila în raport cu un educabil, indiferent de vârsta acestuia, daca se respecta un program de studiu riguros si adecvat.

Fundamentele teoretice ale curriculumului sunt reprezentate de:

a. Bazele filosofice au fost precizate prin:

, transpus ulterior în raportul informare/ formare, a constituit o preocupare de baza în filosofia educatiei. Persoana umana nu poate deveni înteleapta fara o cunoastere strict necesara, dar este posibil ca în ciuda asimilarii de diverse cunostinte si informatii sa nu se ajunga la o autentica întelepciune;

cele trei valori esentiale cultivate înca din antichitate: cunoasterea, întelepciunea si libertatea nu au disparut din educatie niciodata, dar au cunoscut în timp schimbari semnificative:

cunoasterea informare dublu înregistrata (de baza, specifica);

întelepciunea instrumentare, abilitare, formare;

libertatea autonomie, adaptare, integrare.

-balansul mostenire/actualitate în educatie, evidentiat prin faptul ca pâna în evul mediu ceea ce era vechi, stabil si verificat a fost mereu preferat noului, considerat discutabil, nesigur, derutant conform conceptiei vremilor respective.

b. Bazele epistemologice

-tipurile de cunoastere la care se recurge în educatie, adica tipul de cunoastere receptiva, pasiva alimentata prin relatarea faptelor, demonstrarea fenomenelor, descrierea caracteristicilor. Înca si acum, cunoasterea reproductiva în procesul de învatamânt este la mare cinste, pe când cunoasterea critica, dubitativa este foarte slab promovata, putin încurajata pentru ca dezorienteaza si deranjeaza educatul.

-timpul de cunoastere în ontogeneza a fost considerat ca fiind cuprins între 7(8) ani- 20(25) ani, centrarea educatiei fiind tocmai pe acest interval. În Teoria curriculum-ului ,,introducerea în curentul Principal al Educatiei'' este în mod tot mai legitim o categorie nu doar prescolara ci si pregnant neinstitutionala, familiala chiar (Gardner, M. 1983)

educabilului pe verticala între concret si abstract, particular si general constituie pâna la un anumit punct - cunoasterea empirica a oamenilor, dar poate fi si inversa cunoasterii rationale, filosofice. În educatia traditionala optiunea a fost pentru a porni de la concret , având în vedere: precaritatea cognitiva a copilariei mici, iar în educatia moderna s-au conturat doua solutii, dar nesatisfacatoare:

, de la "parte" la "întreg" este corelata cu translatia cunoasterii pe verticala, exprimând dublul sens al demersului gândirii în logica inductiva sau deductiva.

este vazuta ca o distributie între "cunoasterea partii si a întregului", cu puternice conexiuni în felul în care este strabatut traseul cognitiv de catre educabil de la particular la general, de la concret la abstract, cu accent pe analiza si pe sinteza gândirii. Teoria curriculum-ului abordeaza raportul analiza/sinteza în cognitia educabilului similar cu rapotul particular(concret)/general(abstract) pentru un balans oportun si rational, determinat mereu contextual, situational, cu recomandarea spre întreg , spre sistem.

-localizarea sediului cunoasterii pe creierul uman si mai ales în profunzimea lui, în zonele adânc subcorticale. Majoritatea zonelor cognitiei umane sunt plasate în emisfera stânga, de aceea cultura si educatia au fost considerate ca "atribute" ale acestei emisfere cu precadere. Cultura emisferei stângi promoveaza în cunoastere, gândirea continua, sistematica, riguroasa, algoritmizata, dezvoltând o logica formala dar limitata. Emisfera dreapta daca este stimulata, sprijinita, promoveaza gândirea discontinua, gândirea divergenta, critica, emergenta, gândirea laterala, ca si o logica intuitiva, ascunsa,intima, putin formalizabila. Curriculum-ul actual nu pledeaza pentru deplasarea accentului de pe emisfera stânga pe cea dreapta în cunoasterea exercitata de educabili, dar recomanda cooptarea ambelor emisfere în circuitul cognitive curent din planul de învatamânt.

-ritmul cunoasterii în scoala initial domol, apoi moderat este astazi ultraaccelerat, exasperant. Educatia de astazi, administreaza timpul didactic într-un mod uniform standardizat, normativ, prescriptiv cu o mare pretentie absurda de echitate pentru toti elevii în spiritul iluzorii egalitati a sanselor.

- Cunoasterea stiintifica în sfera educatiei a devenit o problema la ordinea zilei. Oricare stiinta posibila are doua planuri: morfologia respectiv sintaxa, dar învatamântul s-a multumit cu prelucrarea stiintei doar la primul plan. Morfologia unei stiinte se refera doar la structura acesteia, la aspectul pur descriptiv, expozitiv al acelei stiinte. Sintaxa unei stiinte se focalizeaza pe spiritul unic al acestei stiinte referindu-se la relatiile interne, la articularea dintre categorii si concepte, la interiorizarea legilor si principiilor, dar si la metodele si mijloacele specifice de cercetare si interpretare a faptelor, care permit autodezvoltarea acelei stiinte si conexarea cu alte stiinte compatibile prin inter/ transdisciplinaritate.

c. Bazele sociologice

- Fundamentele sociale eterne sunt:

politica epocii; - morala epocii;

economia epocii; - credintele epocii;

comunicarea epocii; - estetica epocii;

tehnologia epocii; - maturizarea indivizilor.

metamorfozarea scolii ca institutie într-o "firma" sociala de prestare a serviciilor educative catre comunitate;

descentralizarea si autonomia social-politica cu impact si în sfera educatiei (descentralizarea scolii de stat);

globalizarea, universalizarea vietii si a educatiei;

multi(pluri) interculturalitatea omniprezenta, prin amalgamarea si interelationarea a unor mase mai noi de oameni cu impact si în educatie.

d. Bazele psihologice ale curriculumului

proiectarea de ansamblu a lectiilor;

organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzatoare;

III. Evaluare:

proiectarea continutului de învatamânt;

evaluarea curriculum-ului proiectat.

Analiza pasilor corespunzatori fiecarei faze

Specificarea finalitatii urmarite prin designul curricular.

Constituirea echipei de specialisti angajati în proiectare

Selectia participantilor se realizeaza astfel încât sa se asigure un maxim de eficacitate prin:

- încredere si consens;

- comunicare libera si deplina;

- încurajarea exprimarii pentru rezolvarea sarcinii;

- acceptarea disputei între puncte de vedere diferite;

- acceptarea unicitatii si demnitatii individului.

se raporteaza la un domeniu cu o anumita extensie, mai larg la nivelul 1 < domeniu general de cunoastere > ceva mai restrâns la nivelul 2 < arie curriculara sau secvente disciplinare si interdisciplinare ale acesteia si ele detaliate semantic >;

-sa coreleze cu finalitatile propuse pentru fiecare nivel:

-competentele cu valoare de standarde psiho- sociale si profesionale la nivelul 1;

-competente cu rol de standarde de formare la nivelul 2;

-sa pregateasca acele comportamente cu valoare de standarde instructionale la nivelul concret al lectiei;

-sa vizeze un termen lung de realizare; numai în cazul standardelor instructionale termenul vizat este mai scurt, iar acesta se situeaza la nivelul concret si nu la cel intensiv.

Se pot lua în calcul trei zone de raportare, atunci când vorbim de obiectivele intermediare:

- elevul;

- profesorul;

- curriculum- ul.

dezvoltarea capacitatii de a întelege valorile altei culturi ", ca obiective specifice de nivel 1 pentru aria curriculara "arte";

-"dezvoltarea capacitatii de raportarea a muzicii " - obiectiv specific de nivel 1 (cadru) al programei actuale pentru liceu;

-"sa recunoasca teme caracteristice din creatii muzicale reprezentative pentru epocile studiate" - ca obiectiv de referinta (specific de nivel 2 ) derivat din obiectivul cadru prezentat anterior (precizat în programa educatiei muzicale la liceu).

Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva profesorului:

-"individualizarea proceselor instructiv-educativ " si " evaluarea concludenta a comportamentelor afective " (obiectiv specific de nivel 1).

Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva curriculum-ului: prin raportare la finalitatile si obiectivele generale, sustinute ca unitati ale constructiei sale:

- facilitarea ofertei de servicii în domeniul sanatatii mintale în zona delimitata;

- dezvoltarea unui mozaic de profesii (obiectiv specific de nivel 1).

Un obiectiv specific poate fi exprimat prin " elevul va aprecia muzica " sau " dezvoltarea capacitatii de a aprecia muzica " (obiectiv specific de nivel 1) sau în sintagme scurte " aprecierea valorii muzicii " (obiectiv specific de nivel 1).

Puncte de sprijin în elaborarea obiectivelor intermediare (specifice):

Ele trebuie sa descrie produsul dorit ( cum va fi elevul ca rezultat al educatiei, realizata prin intermediul continutului respectiv );

Ele trebuie sa reprezinte caracteristici dezirabile, rezultate din învatare;

Domeniul obiectivului intermediar este important, el se raporteaza la un anume continut, chiar daca acesta are o arie larga.

Frecvent, aria de actiune a unui obiectiv specific 1 devine zona de referinta pentru mai multe obiective specifice de nivel 2.

Exemplu de obiectiv cadru (specific 1) din programa ariei curriculare "om si societate" disciplina istorie, clasa a IX^a, formulat astfel:

- "cunoasterea si interpretarea surselor istorice. Acest obiectiv cadru este detaliat pe doua obiective de referinta (specifice de nivel 2).

La sfârsitul clasei a IX^a, elevul va fi capabil sa:

- "identifice si sa foloseasca informatii oferite de o sursa istorica";

-"argumenteze interpretari diferite ale acestui eveniment/proces istoric".

Observam ca aceste obiective de referinta sunt formulate sub forma standardelor instructionale; programa prezinta si recomandari legate de situatii de învatare ce contin ele însele aspecte cu valoare de standard instructional.

Celelalte etape: formularea obiectivelor operationale, proiectarea lectiilor, organizarea materialului didactic, proiectarea continutului învatamântului, evaluarea curriculum-ului proiectat vor fi detaliate la disciplina "Didactica specialitatii".

Curriculum proiectat.

(Programa scolara

Obiective cadru. Obiective de referinta

Perspective asupra curriculum-ului continut

Abordarea curriculara contemporana în educatie a determinat reconsiderari majore ale teoriei si practicii configurarii continuturilor învatarii. Se face distinctia între doua mari perspective, pozitii semnificativ opuse în privinta naturii cunostintelor, a cunoasterii în educatie:

a.perspectiva filosofica asupra continuturilor învatamântului, veche, traditionala, cu prelungiri viabile în curriculum-ul actual;

b.perspectiva sociologica asupra continuturilor învatamântului, relativ recenta, novatoare, cu puternic impact asupra curriculum-ului actual.

c.Perspectiva filosofica apreciaza continutul oferit despre cunoastere în educatie ca pe un corp de cunostinte, informatii, date, valori, care este dat, atribuit spre asimilare si care în general, nu este discutabil, nici negociabil. Ar exista astfel structuri de cunoastere stabile, bine identificate, comune tuturor indivizilor; în aceste conditii educabililor trebuie sa li se ofere un anumit "material", într-un anume fel aranjat pentru a se asigura succesul în învatare.

Azi scoala nu mai este un sanctuar al cunoasterii, ea devine o casa comuna în care interesele tuturor grupurilor sociale, ale educatorilor, educabililor.

Asadar, continutul învatamântului din perspectiva filosofica are meritul de a asigura"reproducerea" , prezentarea a ceea ce este etern uman; ca o organizare generala ireprosabila (epistemologica). Dar, continutul unui curriculum, configurat din perspectiva filosofica, tinde sa fie perimat, desuet.

b.Perspectiva sociologica apreciaza continuturile curriculare, nu neaparat ca pe un produs uman expres-finalist, cât mai ales ca pe un produs concret social, pe filiera socio-istorica, acesta putând fi discutabil, criticabil, negociabil. Partizanii acestei orientari considera ca însasi epistemologia poate fi într-o anumita masura influentata din registrul socio-economic, pentru ca valorile pur intelectuale sunt filtrate de tabela de valori a epocii.

Sociologii educatiei au afirmat ca ceea ce denumim adevar logic stiintific reprezinta doar modele consacrate prin împartasirea semnificatiei în majoritatea unui grup uman. Consensul este cel care genereaza adevarul si logicul în planul socio-moral, extinzându-si aceasta capacitate si în planul cunoasterii si perceperii cunoasterii obiective(stiintifice)

Continuturile învatamântului configurate din perspectiva sociologica nu exclud cunostintele si informatiile stiintelor pure, dar le pondereaza ca volum si le selecteaza cu cea mai mare atentie, eventual le rearanjeaza, le prepara (prelucreaza) pentru a fi însusite de educabili, deoarece simpla lor pozitionare pe structuri si nivele epistemologice nu este suficient si asiguratoare. Continuturile de învatare " sociologizante" sunt în mai mare masura continuturi curriculare, în adevaratul sens al termenului decât cele filosofice, pentru ca:

- se diminueaza cunostintele de tip teoretic, în paralel cu sporirea celor practice, experientiale;

- se descurajeaza cunoasterea în plen, în grupuri mari în favoarea celei în microgrup si individuale;

- se aspira spre valori, nu atât "exact masurabile" în educabil, cât mai ales sesizabile ca si achizitii partiale, incomplete, dar realmente utile.

Cele doua perspective nu sunt total incompatibile, pot fi privite ca doua parti ale aceluiasi monede. Experienta de viata a unui individ nu este nici data, nici primita, nici total refacuta, inovata, ci mereu reconsiderata si completata.

În concluzie, continutul unui curriculum este un continut de învatamânt filosofic, sociologic, mereu selectat si reselectat, continuu completat si epurat, permanent restructurat si reorganizat, permanent negociat, deliberat si prelucrat.

Caracteristicile curriculumului continut

Continutul curricular trebuie sa satisfaca o serie de conditii preluate din Didactica moderna, dar reconsiderate specific. Aceste conditii sunt (D. Ungureanu, Op.cit. p. 118, 119):

rezumarea;

validitatea;

consistenta;

coerenta.

Rezumarea este promovata ca selectie oportuna doar a acelor aspecte cu adevarat si stringent utile, oportune, nu atât unor generatii, cât mai ales unor grupuri si în special indivizilor. Astfel, este abandonata rezumarea ca prescurtare, adica retinerea doar a ceea ce este esential, pentru ca însasi calitatea de a fi a unui material, hotarâta în afara educabilitatii este controversata.

sa fie fundamentat, rational, coerent, ordonat, organizat dupa reguli, principii si idei cu suficienta legitimitate în orice context educational;

sa fie usor relationabil cu alte continuturi;

sa fie bogat în forta explicativa;

sa fie socialmente relevant (aplicabil la situatii actuale de viata ale educabilior);

sa fie orientat pe actiune (conceput sa faciliteze educabilului rezolvarea de probleme, dobândirea de noi competente)

sa fie modern, interesant, semnificativ

sa fie susceptibil de a fi predat

Planurile de învatamânt

Planul de învatamânt este un document oficial în care se structureaza continutul învatamântului pe niveluri si profiluri de scoli. În planul de învatamânt se stabileste numarul de ore (maximum si minimum) pe diferite discipline sau anii curriculari.

Planul de învatamânt are un caracter reglator si strategic, reflectând filosofia si politica educationala a sistemului de învatamânt national. De asemenea exprima conceptia pedagogica si teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national.

Planul- cadru influenteaza:

- strategia de alocare a resurselor umane si materiale în domeniile învatamântului;

- sistemul de evaluare si de examinare;

- sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.

Proiectarea unui plan-cadru de învatamânt este un proces complex si laborios, presupunând un lucru în echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. Se disting trei etape, fiecare antrenând profesionisti cu roluri specifice:

- etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti în teoria si dezvoltarea curriculum-ului;

- etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practici ;

- etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.

Comisia de elaborare a Planului de învatamânt, numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat în 1998 un proiect reformator, ce are la baza finalitatile învatamântului preuniversitar si doua categorii de principii:

1. Principii de politica educationala (C. Cucos, Coord, 1998, p. 114, 115)

- principiul descentralizarii si al flexibilitatii (scolile au libertatea de a construi scheme, orare proprii, cu "plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale între 1-2 ore sau între 3-4 ore);

- principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare randament al învatarii pe fondul unui consum normal, fara presiuni sau fortari;

- principiul eficientei cu valorizarea înalta a tuturor resurselor umane si materiale din scoli; evitarea somajului prin predarea în echipa, redimensionarea normei de predare, cursuri optionale, activitati de consiliere si de orientare;

- principiul compatibilizarii sistemului românesc de învatamânt cu standardele europene.

2. Principii de generare a noului plan de învatamânt

- principiul selectiei si al ierarhizarii centrale (stabilirea disciplinelor si gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);

- principiul functionalitatii (racordarea experientei de învatare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor si de evolutiile din domeniile cunoasterii);

- principiul coerentei (integrarea verticala si orizontala a ariilor curriculare în interiorul sistemului si în cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);

- principiul egalitatii sanselor (asigurarea dreptului fiecarui elev de a se exprima deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale);

- principiul flexibilitatii si al parcursului individual (acest principiu postuleaza un curriculum diferentiat si personalizat sau, altfel spus trecerea de la scoala unica, pentru toti, la o scoala pentru fiecare);

- principiul racordarii la social.

Programele scolare

Programele scolare sau analitice sunt documente oficiale, care redau sintetic continuturile învatamântului pe ani scolari sau pe cicluri de învatamânt. Literatura de specialitate înlocuieste sintagma "programe analitice" cu cea de "curriculum scris" sau "oficial", conferindu-le astfel acelasi statut cu planul de învatamânt, ca documente de politica educationala. Conceptia, structura si continutul actualelor programme scolare sunt consecinta unei evolutii istorice parcurse în ultimul deceniu, a altor programe scolare, care au trecut succesiv prin mai multe faze (D. Copilu, Op. Cit. p. 36) :

-proiectarea disciplinelor scolare de specialisti ;

-experimentarea chiar de autorii manualelor în unele scoli rurale si scoli urbane ;

-validarea lor pe un esantion reprezentativ, ulterior având loc dezbateri ;

-avizarea de catre Comisiile Nationale pe discipline scolare ;

-aprobarea lor prin Ordin al ministrului.

Se constata o preocupare permanenta pentru ca noile programe sa fie îmbunatatite prin descongestionare, în cocncordanta cu obiectivele reformei curriculare si cu cerintele sociale din tranzitie pentru formarea personalitatii elevului, toate aceste în contextul unui învatamânt formativ, centrat pe elev si pe achizitiile scolare (cunostinte, capacitati si comportamente) pentru integrarea scolara si sociala.

În documentele scolare curriculare se prevad componentele programelor scolare :

1.obiectivele cadru, cu grad ridicat de generalitate si complexitate, cu referire la rezultatele asteptate ale învatarii, adica acele cunostinte functionale, capacitati (deprinderi, priceperi, abilitati) si comportamente (atitudini aplicate cu valoare sociala) pe care elevul le dobândeste si face dovada ca le are la sfârsit de ciclu scolar(primar, gimnazial, liceal) ;

2.obiectivele de referinta, sunt concrete si operationale, vizeaza rezultatele asteptate ale învatarii, adica acele cunostinte functionale, capacitati si comortamente specifice disciplinei studiate, dobândite si dovedite la sfârsit de an scolar, dupa obiectivele cadru.

Astfel, profesorul (cadrul didactic) îsi stabileste obiectivele operationale pe baza :

-obiectivelor de referinta ;

-temelor si sarcinilor de predare- învatare la lectie ;

-intereselor elevului ;

-stilului propriu ;

-posibilitatilor de realizare la clasa cu care lucreaza.

Obiectivele operationale (performative) se refera la rezultatele asteptate ale învatarii (acele cunostinte functionale, capacitati, comportamente dobândite de elev si dovedite ca le are la sfârsitul lectiei).

Atât obiectivele de referinta cât si obiectivele operationale sunt realizate cu ajutorul '' verbelor operationale'' (de actiune), care pot indica sarcina practica , aplicatia , exercitiul pe care elevul urmeaza sa le realizeze în cadrul lectiei.

3.exemple de activitati de învatare, acestea fiind recomandate în programa pentru a fi luate în calcul la proiectarea lectiilor în cursul anului scolar si presupun :

-exercitii de aplicare a cunostintelor ;

-sarcini didactice cu activitati practice de învatare, în care se formeaza capacitatile si atitudinile prevazute a fi realizate în conformitate cu ''obiectivele de referinta'' din programa scolara.

4.continuturile sugerate de programa pot fi abordate disciplinar, interdisciplinar sau integrator si se refera la lista temelor propuse si la relatiile dintre ele. Continuturile nu sunt scop în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor de referinta si a celor operationale propuse, adica dobândirea de achizitii scolare sub forma cunostintelor functionale, a capacitatilor de aplicare si a comportamentelor sociale constructive.

5.standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare formativa, vizând certificarea competentelor scolare dobândite ce vor fi verificate la sfârsit de ciclu sau parcurs scolar. Altfel precizat, standardele sunt enunturi sintetice ce indica gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de elevi, asigurând conexiunea dintre curriculum si evaluare. În raport de standarde, vor fi elaborate nivelurile de performanta si itemii pentru probele de evaluare. Standardele nu sunt instrumente de lucru concrete, tip bareme deoarece sunt prea sumare si prea generale în raport cu acele continuturi concrete, vizate de obiectivele de referinta sau obiectivele operationale. La fiecare disciplina (predata în liceu), de exemplu, exista un paragraf ''valori si atitudibi''.

Structura unei programe analitice traditionale, centrata pe o disciplina de învatamânt, prezinta o parte generala si o parte de detaliere a continuturilor pe capitole. Partea generala specifica:

-obiectivele educationale generale ale disciplinei ;

-importanta si relevanta disciplinei pentru elevi ;

-principiile didactice fundamentale de respectat în predare si în evaluare ;

-organizarea continutului pe semestre scolare ;

-recomandarea unor metode si procedee de realizare a procesului didactic.

Partea de detaliere a continuturilor enumera temele si subiectele de predat cu precizarea numarului de ore alocat fiecarei teme.

Structura unei programe scolare conceputa din perspectiva curriculara si adoptata actualei reforme curriculare din tara noastra, se compune dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si o componenta particularizata la o arie curriculara anume:

Componenta generala include:

-prezentarea scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învatamânt;

-prezentarea obiectivelor generale ale sistemului national de învatamânt;

-prezentarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de învatamânt pentru care au fost concepute programele ;

-planul de învatamânt, însotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare propuse ;

-principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa.

Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente :

-prezentare a disciplinei sau a ariei currriculare respective ;

-obiective generale ;

-obiective tinta pe ani de studiu ;

-temele sugerate spre studiere ;

-sugerarea unor activitati de învatare;

-sugerarea unor metodologii de predare, însotite de recomandari din domeniul curricular de suport ;

-sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor ;

-precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivelul minim, mediu, maxim).

Din prezentarea comparativa a celor doua tipuri de programe se remarca memoratoarele unitatii de politica si de strategie educationala :

-descentralizarea curriculara, operata prin libertatea profesorilor de a alege cele mai adecvate continuturi, metodologii si mijloace de atingere a obiectivelor referentiale stabilite prin programa ;

-înlocuirea obiectivelor specifice discipilnei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (referentiale, tinta) ;

-degajarea profesorilor de responsabilitatea obligatorie unei planificari sugerate de cei care au conceput programa;

-responsabilizarea profesorilor cu adaptarea ritmului si nivelului de predare la caracteristicile si comportamentul clasei de elevi ;

-delimitarea obiectivelor de formare (ce indica rezultatele pe termen lung vizate de programa), de obiectivele de învatare (ce indica competentele elevului asteptate dupa parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp).

În proiectarea procesului de învatamânt o cerinta pedagogica o reprezinta unitatea dintre plan si programa.

Manualele scolare

Concretizeaza programele scolare în diferite unitati didactice sau experiente de învatare, operationalizabile în relatia didactica profesor-elev. În manual, continuturile învatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul pedagogic are urmatoarele functii pedagogice:

-functia de informare, realizata prin mijloace didactice si grafice specifice ;

-functia de formare a cunostintelor si a capacitatilor vizate de obiectivele instructiv-educative ;

-functia de antrenare a capacitatii cognitive, afective, motrice sau a dispozitiilor aptitudinale;

-functia de autoinstruire - ce evidentiaza mecanismele de conexiune interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectând tehnicile de autoevaluare.

Manualele alternative presupun elaborarea si difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeasi disciplina sau arie curriculara, necesita din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice. Influenta editurilor asupra demersurilor curriculum-ului se exprima prin manuale alternative. Uneori goana dupa profit duce la aparitia de produse inutile, în comparatie cu cele existente deja. Asemenea manuale nu satisfac nevoi reale, dimpotriva creaza nevoi artificiale în consumatori.

Piata de carte scolara este în extensie datorita: competentei producatorilor (editurilor); mai putin (din pacate) satisfacerii nevoi consumatorilor si mai ales datorita extensiei cererii de educatie (inclusiv din punct de vedere demografic) si prin politica educationala a fiecarui stat care ajuta, subventioneaza, faciliteaza acest serviciu economico-educational.

(L. Cadariu, 2000, p. 73)

Teoria si metodologia curriculum- ului considera manualul ca suport de învatare pentru elevi si predare pentru profesori cu conditia unor reconsiderari semnificative:

-manualul este un simplu material curricular între altele, nu neaparat cel mai important;

-manualul scolar, chiar modernizat ramâne partial incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizat, creativ);

-manualele sunt înca sisteme prefabricate care se considera depozitare atât de continuturi disponibile cât si de finalitati si de actional pedagogic (metodologie pedagogica), depasindu-le astfel menirea (pentru a persista în educatie);

-cu cât sunt mai sofisticate, cu atât manualele scolare moderne tind spre o "reprezentativitate discutabila" în baza unor modele atemporale si decontextualizate de continuturi pe care le propun spre învatare;

-oricât de bogat ar fi manualul scolar propus spre învatare, nu poate ocoli efectul de "învatare regresiva" ce reduce continutul învatarii din acel manual la poate mai putin decât ar fi facut-o abordarea lui curriculara. Învatarea regresiva exprima tendinta inevitabila a elevilor de a învata tot mai putin din continuturile totale impuse în timpul scolar efectiv, si tot mai multe continuturi din mediul extrascolar spontan.

Repere pentru o evaluare si valorizare curriculara a manualelor scolare

Manualele scolare suporta o serie de adaptari si modernizari, teoria curriculara le accepta ca o modalitate de prezentare si comunicare a continuturilor învatarii, între alte asemenea materiale, cu conditia sa satisfaca numeroase cerinte care sa le compatibilizeze suficient cu esenta curriculum- ului în educatie.

Conditiile pe care trebuie sa le satisfaca un manual scolar din perspectiva curriculara sunt de trei categorii :

-conditii generale;

-conditii de structura;

-conditii de limbaj si expresie.

Conditiile generale presupun :

-date de identitate a manualului cât mai relevante : domenii de referinta, autor, an de aparitie, standard numeric informational, destinatari ( profil, specializare, ciclu, an de studiu);

-explicatii asupra criteriilor asumate în privinta selectiei si elaborarii continutului propriu-zis al manualului;

-indicatii privind modul de utilizare al manualului de catre elevi;

-criterii adoptate în organizarea si secventializarea continuturilor (epistemologic, psihologic, pedagogic);

-modalitati de dozare, dimensionare, administrare a subiectului de învatat (analitic/ sintetic; pe blocuri/ global; individual/ frontal);

-tipul conceptiei de cunoastere a elevului în parcurgerea manualului : dogmatica/ liberala; deliberativa/ consensuala; preelaborata/ în constructie; exacta/ controversata; absorbitionista/ problematizanta etc.;

-tipul conceptiei asupra predarii profesorului în utilizarea manualului: transmisiva, prin împartasire de semnificatii, acceptata în baza autoritatii manualului/profesorului;

-tipul conceptiei asupra învatarii elevului: receptiva, implicanta, constructiva, reproductiva, convergenta/divergenta, individuala, cooperativa, aditionala/alternativa etc.;

-tipuri de sarcini pentru elevi: memorare-redare, aplicare, interpretare, transfer, asociatii, creativitate etc.;

-tipuri de evaluare si autoevaluare a elevului: implicita/explicita, normativa/criteriala; formativa/sumativa.

Conditiile de structura se refera la:

-criterii de esalonare si secventializare a continutului;

-criterii de integrare succesiva a unitatilor si subunitatilor de continut;

-mentinerea identitatii unei unitati mari de continut (sectiune, capitol, subcapitol) prin subunitati totusi diverse;

-caracterul mono/multi/inter-disciplinar;

-gradul de continuitate, fluidizare generala;

-coarticularea pe verticala/orizontala a unitatilor de continut foarte mici (ultime);

-modul de includere pe teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular;

-proportia si prioritatea categoriala a continuturilor (conceptuale/procedurale/atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare);

-gradul de contextualizare a continuturilor învatarii.

Conditiile de limbaj si expresie, includ aspecte precum:

-constructii gramaticale predominant utilizate;

-tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/coercitive, incitante/neutre etc.;

-structuri sintactice predominante: propozitii lungi/scurte; paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propozitiile în fraza, paragrafele în text;

-structuri semantice frecvente: termeni abstracti/concreti, teoretici/practici, academici/empirici etc.;

-infuzie afectiva/delasare afectiva în textul si discursul manualului;

-modul de adresabilitate: oficiala/familiara/alternativa; adresare cu simtul umorului, critica, jignitoare etc.;

-stilul general al manualului: solemn, distant, pretios/accesibil, cald etc.

Alternative la manualul scolar în curriculum

În Teoria si practica curriculum-ului sunt promovate frecvent si alternative mult mai simple (neinformizate: caseta video + CD-rom + discheta), accesibile si compatibile cu natura curriculum-ului. Ne referim la alternativele la manuale, creabile, configurabile de chiar practicienii de la catedra, în mod organizat si cooperativ sau de catre instantele curriculare locale ori zonale.

În studiul experimental, cu tendinte clare de generalizare, au aparut:

- Fisierele scolare (cooperative) care se configureaza din numeroase fise tematice, întocmite împreuna cu educatorii si educabilii. Fisele sunt organizate în fisiere pe o maniera efectiv tematica, inspirata din C. Frainet, dar adoptata la conditiile actuale din educatie. Mervil Dewey exemplifica un astfel de fisier de clasa, care este dublat de regula si de alte materiale curriculare adiacente, fisier codificat numerico-alfabetic pe zone tematice ca:

0 - munca noastra;

1 - ambianta naturala;

2 - plantele;

3 - animalele;

4 - alte stiinte;

5 - agricultura si alimentatie;

6 - profesiunile si industria;

7 - orasul si locuitorii sai;

8 - societatea;

9 - cultura si relatii umane;

H - istoria;

G - geografia;

T - tehnologia.

Codificarea numerico-literala este posibila si la subfisiere, cum ar fi de exemplu:

"6.5 Profesiunile în agricultura si alimentatie, s.a.m.d."

-Atelierul de documentare - este un spatiu separat, special destinat în scoala, unde sunt concentrate fisierele tematice si alte materiale curriculare pe cicluri, ani de studiu, profile si specializari, sub forma unei arhive/banci de date, deservit prin rotatii de cadre didactice care acorda sprijinul necesar elevilor.

-Biblioteca de clasa reprezinta un fond de carte scolara constând în culegeri, antologii, atlase, albume, ghiduri, dictionare si orice alte materiale (inclusiv literatura beletristica de specialitate) dar exclusiv manuale scolare propriu-zise. Un asemenea fond este mereu directionat catre elevi, la lectii sub îndrumarea si supravegherea educatorului (frecvent în ciclul primar).

-Centrul de dezvoltare a curriculum-ului este o unitate interscolara, teritoriala, cu atributii în dezvoltarea si diversificarea curriculara la cerere (D.D.C) dar si în privinta conceperii de diferite materiale curriculare altele decât manualele, inclusiv mijloacele de învatare adoptate sau construite la comanda, dupa caz.

Curriculum suport consta în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor, deosebit de necesare în strategia reformei curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. În acest sens se elaboreaza si se difuzeaza: ghiduri metodologice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare, inventare de sugestii de realizare didactica a lor etc.

Domeniile curriculare

În subcapitolul mentionat, Domeniile curriculare, vom aborda urmatoarele aspecte (D. Ungureanu, 1999, p. 168- 170):

-Mediile curriculare;

-Ciclurile curriculare;

-Ariile curriculare;

-Nivele, cilcuri, filiere si profile/ specializari;

-Trunchi comun si optionalul în curriculum;

-Obiectele (disciplinele) de învatamânt.

Mediile curriculare

Teoria curriculum-ului a fost o teorie sociala, a schimbarilor sociale. Pentru a întelege mediile curriculare în sensul de sfere ambientale, este de a ne gândi la acea parte a curriculum-ului care nu se afla în carti sau nu se afla înca în carti.

Mediile curriculare sunt ambiante originare, amplu configurabile, cu caracter general, aflate dupa majoritatea autorilor, înainte de CPE (Curentul Principal al Educatiei) si de cultura scolara pe care o sectorizeaza în mare, formând în felul acesta baze, surse pentru ciclurile curriculare si ariile curiculare. Astfel mediile curriculare sunt categorii de baza pentru initierea demersului de concepere si proiectare a Curriculum-ului în Educatie. Se pot identifica patru medii curriculare fundamentale:

-mediul curricular politico- administrativ central;

-mediul curricular la nivel de scoala;

-mediul curricular la nivelul cadrului didactic (educatorului);

-mediul curricular al materialelor didactice (mediul materialelor curriculare).

Mediul curricular cu cel mai mare grad de generalitate si acoperire, influentând "în cascada" celelalte medii curriculare tot mai restrânse si tot mai concrete este mediul curricular al politicii educationale nationale si al administratiei centrale în educatie. Toate deciziile în privinta culturii scolare ca forma, volum, structurare, distribuire, control, în sistemul national de Educatie, se iau în acest mediu curricular.

Efectele sunt (D. Ungureanu, Idem, p. 169):

-organizarea sistemului national de învatamânt;

-interdependenta dintre ciclurile curriculare si nivelele de învatamânt;

-unitatea si coeziunea în interiorul fiecarui nivel/ciclu;

-producerea de materiale curriculare;

-profesiunea de educator (pregatirea initiala, pregatirea continua).

Unii autori au delimitat "invariante culturale" în sensul unor dimensiuni perene, care pot fi asimilate mediilor curriculare de baza. Lawton enumera astfel de "invariante culturale":

-sistem economic ;

-sistemul de comunicare;

-sistemul de rationalitate (stiintele);

-sistemul tehnologic;

-sistemul moral;

- sistemul de credinte;

- sistemul estetic;

- sistemul de maturizare.

Ciclurile curriculare

Ciclul curricular este un concept pedagogic ce se axeaza în special pe profilul diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogica a educabililor, stadii care nu coincid întotdeauna cu granitele conventionale ale ciclurilor (nivelelor) scolare traditionale.

Un ciclu curricular se configureaza în jurul unui sistem coerent si explicit de obiective educationale generale sau de profile de formare care exprima ceea ce se asteapta de a fi atins de educabili la sfârsitul unui stadiu de vârsta, pregnant.

Într-un ciclu curricular se fac referiri implicite, pe lânga finalitatile educationale definitorii si la metodologia didactica, specifica, introducându-se sugestii cu privire la:

-gruparea obiectelor de studii (viitoarele arii curriculare);

-aparitia de noi discipline în Planul cadru de învatamânt;

-ponderea diferitelor discipline si arii curriculare;

-modificari majore în strategia didactica.

În sistemul românesc de învatamânt au fost propuse si sunt deja în stadiul de "operationalizare" curenta urmatoarele cicluri curriculare:

a.ciclul achizitiilor fundamentale, de la grupa pregatitoare din gradinita pâna la clasa a II^a inclusiv;

b.ciclul de dezvoltare, ce demareaza în clasa a III^a si dureaza pâna în clasa a VI^a inclusiv;

c.ciclul de observare si orientare între clasele a VII^a si a IX^a, excluzând extremele;

d.ciclul de aprofundare, cu debut în clasa a X^a si finalul în clasa a XI^a;

e.ciclul de specializare, localizat în ultima (ultimele) clase de liceu (a XII^a, a XIII^a).

a.Ciclul achizitiilor fundamentale are ca obiective majore:

- acomodarea copilului la cerintele sistemului scolar si o inerenta alfabetizare initiala, vizându-se achizitii fundamentale de genul:

- stimularii copilului în vederea perceperii, cunoasterii, stapânirii mediului apropiat;

- stimularii potentialului creativ al copilului, a intuitiei si imaginatiei sale;

- formarii motivarii prin învatare, înteleasa ca activitate sociala.

b.Ciclul de dezvoltare are ca obiective majore:

- formarea unor capacitati de baza absolut necesare pentru continuarea studiilor, vizând achizitii esentiale precum:

Nivele. Cicluri. Filiere si profiluri/specializari(D. Ungureanu, 1999, p. 75, 76):

-Nivelele de învatamânt, ca domenii curriculare se ierarhizeaza pe verticala într-o maniera diacronica legate fiind simultan de vârsta, trebuintele educabililor si gradul de dificultate specific adecvat, accesibilizat educabililor, al continutului învatamântului.

În învatamântul românesc se disting urmatoarele nivele de învatamânt:

-nivelul prescolar;

-nivelul primar;

-nivelul secundar;

-nivelul superior.

-Ciclurile de învatamânt - ca domenii curriculare urmeaza traiectoria ierarhizata pe verticala, fiind mai concrete, mai explicite.

Un nivel de învatamânt poate fi identic cu un astfel de ciclu de învatamânt. Pe durata învatamântului preuniversitar se disting:

-ciclul anteprescolar;

-ciclul prescolar;

-ciclul elementar;

-ciclul secundar inferior (gimnazial);

-ciclul secundar superior.

Stratificarea traditionala pe "multiplu" de patru a cursurilor scolare (învatamântul primar - 4 ani; învatamântul gimnazial - 4 ani; învatamântul liceal - 4 ani) nu mai corespunde în prezent dinamicii dezvoltarii psihologice a personalitatii educabililor si nici abordarii lor educationale optime. Datorita nevoi de compatibilizare cu sistemele vest-europene de învatamânt se impune reconfigurarea dintr-o perspectiva relativ apropiata a ciclurilor scolare din învatamântul românesc astfel:

-învatamântul elementar - 6 ani (clasa I-VI^a);

-învatamântul secundar inferior - 3 ani (clasa VII-IX^a);

-învatamântul secundar superior - 3 ani (clasa X-XII^a).

-Filierele decupeaza un curriculum global nu pe verticala în "straturi" ca pâna acum, ci pe orizontala, în "sectoare", acest lucru fiind posibil în zone educatiei post obligatorii (ciclul secundar superior).

În zona învatamântului secundar superior, dupa absolvirea (în viitor) a clasei a IX^a (conform preconizarilor) se contureaza trei mari filiere:

-liceul;

-scoala profesionala;

-scoala complementara (de ucenici);

Filiera liceala, la rândul ei se subîmparte în trei subfiliere intraliceale:

-filiera teoretica;

-filiera tehnologica;

-filiera vocationala.

În învatamântul superior ( ce se initiaza dupa absolvirea ciclului secundar superior) apar doua mari filiere:

-filiera postliceala (scoala postliceala, scoala de maistrii);

- filiera universitara, cu trei subfiliere de baza:

1. curentul material, care are ca obiectul fundamental asimilarea tuturor informatiilor acumulate de cunoasterea umana, fiind deci o orientare enciclopedista bazata pe memorarea cunostintelor. Efectele acestei orientari sunt supraîncarcarea si suprasolicitarea elevilor prin programe si manuale cu mare continut de informatie.

2. curentul formal, a accentuat formarea personalitatii elevului reducând valoarea formativa a învatamântului, însa supraestimarea formarii capacitatilor de gândire determina o separatie între continutul si forma gândirii.

3. curentul pragmatist, are ca punct de plecare necesitati de ordin practic si ignora considerentele psihopedagogice. Ca directii ale curentului pragmatist se mentioneaza: scoala muncii, scoala activa, utilitarismul didactic, iar ideea de baza este dobândirea doar a atâtor cunostinte câte sunt necesare pentru însusirea unei profesii practice, cu o cultura medie sau chiar sub medie.

stiinta este o forma specifica a cunostintei sociale care reflecta realitatea sub forma unor notiuni, concepte, reguli, legi, principii în mod esentializat, abstract, generalizat. stiinta cuprinde toate informatiile acumulate de omenire, ipotezele de cunoastere si ipotezele în curs de cercetare precum si metodologia si cercetarile utilizate în diferitele etape ale dezvoltari economice.

Precizare: stiinta reprezinta principala sursa de selectare a informatiilor, dar nu se poate pune egalitate între stiinta si obiectele de învatamânt.

Obiectul de învatamânt, cuprinde doar un volum de informatii selectat din bazele stiintei respective, prin retinerea unor informatii fundamentale, validate în procesul cunoasterii si practicii umane. Obiectul de învatamânt opereaza doar cu acele cunostinte ce asigura formarea unei culturi generale si de specialitate, ce contribuie la dezvoltarea trasaturilor personalitatii cerute de societatea contemporana.

Criteriile selectarii informatiilor la obiectul de învatamânt sunt determinate de: particularitatile de vârsta si individuale ale elevilor si de legile învatarii. Se diferentiaza între:

-criterii generale reprezentate de generalitatea informatiilor, scopurile si obiectivele operationale, metodele si mijloacele didactice si formele de organizare ale procesului didactic.

-criteriile de modernizare a sistemului de învatamânt cu criterii logico- stiintifice si criterii psihopedagogice.

A. Criterii logico- stiintifice, sintetic se refera la:

I. Explozia informationala, vizeaza continutul învatamântului sub doua aspecte:

-cantitatea de informatie sau volumul, care trimite la luarea în considerare doar a datelor semnificative ce ilustreaza dezvoltarea stiintelor contemporane, deoarece ritmul de dublare a continutului informational al diferitelor stiinte este tot mai intens;

-nivelul de generalitate la care actioneaza explozia informationala.. Explozia informationala nu are aceiasi intensitate la toate nivelurile stiintei. Nivelurile inferioare (date, fapte, evenimente, notiuni, reguli) sunt puternic afectate. Nivelurile superioare aduc modificari mai putin spectaculoase, ce se pot califica doar ca "transformare", dar care aduc dupa sine restructurari în metodologia stiintei.

II. Transformarile în metodologia stiintei vizeaza integrarea si interdisciplinaritatea.

B .Criteriile psihopedagogice privind structurarea si organizarea continutului învatamântului (M. Ionescu, I. Radu Op. Cit., 1995 p. 89):

a. Scopul general al educatiei prin:

-dezvoltarea integrala a personalitatii (sub aspect formal, dezvoltarea potentialelor motive din punct de vedere intelectual, tehnic, profesional, moral, estetic, fizic, iar sub aspectul continutului, asimilarea valorilor culturale acumulate de omenire). Noile cerinte sociale fata de învatamânt sunt:

formarea unor cadre cu înalta pregatire de cultura generala si de cultura de specialitate;

dezvoltarea gândirii creative si divergente;

înlocuirea acumularii si stocarii informatiilor prin dezvoltarea motivatiei si a capacitatilor de deschidere spre nou, stimularea atitudinii epistemice pentru aducerea informatiilor la zi si capacitatea de a restructura, reorganiza cunostintele anterior dobândite dupa noutatile stiintei.

b. Corelarea dintre cultura generala, cultura profesionala si cultura specialitate:

-cultura generala cuprinde cunostintele generale despre natura, societate, gândire, precum si capacitatile intelectuale si practice prin care individul cunoaste si transforma realitatea obiectiva;

-cunostintele profesionale trebuie intercalate si interpretate în sfera culturii generale;

c.Nivelul de abstractizare si de abordare a continutului învatamântului:

-profesorul are tendinta de a proiecta propria sa logica drept logica elevului, recurgând la tratarea structural- sistemica a unor teme prin care elevii pot opera doar la nivelul notional;

-predarea unor categorii la niveluri superioare de exigenta, peste puterile de întelegere ale elevilor, determina din partea acestora asimilarea doar a unor clisee verbale;

-transferul informatiilor de la o disciplina la alta se face atunci când cunostintele sunt predate la un nivel optim de abstractizare si generalizare;

d. Detalierea continutului disciplinelor de învatamânt, atrage atentia ca:

-a preda nu este sinonim cu a expune, continutul nu se constituie din cunostinte gata facute;

-elevii trebuie sa depuna un efort propriu la esentializarea si generalizarea informatiilor si la dobândirea unor capacitati de aplicare a lor în diverse domenii de activitate didactica, pentru toate acestea fiind necesare o selectare, operationalizare a cunostintelor în structuri si sisteme de cunostinte si mai este necesara o transpunere a cunostintelor în termeni de actiuni, operatii si conduite masurabile si evaluabile.

e. Implicatiile metodice vizeaza:

-esalonarea potrivita, adecvata a sistemului informational;

-corelarea logici stiintei cu logica didactica;

-asigurarea participarii active a elevilor, precum si utilizarea unor mijloace didactice adecvate;

-racordarea informatiilor la nivelul de dezvoltare al elevilor;

-utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil elevilor;

-luarea în considerare a particularitatilor de vârsta si a celor individuale etc.

Obiectele (disciplinele) de învatamânt

În curriculum modern obiectele de învatamânt au în continutul lor nevoile si trebuintele educabililor, care impun centrarea obiectelor de învatamânt pe aspectele vietii cotidiene (sanatate, viata sociala, viata de familie, activitati socio-profesionale, consumul cultural, activitati de recreere).

Un curriculum bazat pe disciplinele de învatamânt porneste dinspre mediile curriculare, înspre obiectivele transdisciplinare si profilele de formare, deci dinspre mare si general spre mic si particular, vazând în obiectele de învatamânt un domeniu de cunoastere ce trebuie integral asimilate, nu pachete de cunostinte ca scopuri în sine, ci doar resurse, selectiv si contextual flexibile, în raport cu fiecare sistem educational si evident în functie de fiecare educabil.

Noi modalitati de organizare a continuturilor

Acest concept poate fi definit din dubla perspectiva:

-epistemologica- prin intersectia teoretico-metodologica a disciplinelor în procesul de cercetare;

-pragmatica- de aplicare a solutiilor elaborate prin valorificarea mai multor metode stiinte la luarea unei decizii sau la proiectarea unei actiuni.

Daca se compara conceptul de interdisciplinaritate cu alte concepte corelative:monodisciplinaritatea,multidisciplinaritatea,pluridisciplinaritatea si transdisciplinaritatea, atunci conceptul în discutie poate fi mai bine înteles. Astfel:

- Monodisciplinaritatea constituie forma traditionala de organizare a continuturilor învatarii, pe discipline predate relativ independent unele de altele.

- Multidisciplinaritatea constituie o forma mai putin dezvoltata a transformarilor disciplinare, care se realizeaza prin juxtapunerea anumitor cunostinte din mai multe domenii, în scopul reliefarii aspectelor comune ale acestora. Multidisciplinaritatea este o forma frecventa de supraîncarcare a programelor si a manualelor scolare si de implementare a redundantelor.

- Pluridisciplinaritatea presupune abordarea problemei din mai multe perspective, reflectând relatiile cu alte fenomene. La nivelurile de scolarizare ce presupun un grad de specializare mai înalt, aceasta forma de organizare a continuturilor nu este recomandabila.

- Transdisciplinaritatea presupune o forma de întrepatrundere a mai multor discipline si de coordonare a cercetarilor, astfel încât sa poata conduce în timp, prin specializare, la aparitia unui areal de cunostinte. În învatarea scolara, abordarea transdisciplinara se realizeaza din perspectiva unei noi teme de studiu. Transcenderea disciplinelor nu înseamna ignorarea sau eludarea continutului lor informational, se propune o transfocare a continuturilor educationale de pe materiile de învatat pe nevoile si interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele sunt astfel furnizoare de situatii si de experiente de învatare/formare.

Modalitatile de organizare interdisciplinara a continuturilor se delimiteaza dupa criteriul naturii transferurilor operate între discipline (C. Cucos, Idem, p. 120):

1.interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (ex. pedagogia si psihologia; biologia si chimia; istoria si geografia);

2.interdisciplinaritatea problemelor abordate;

3.transferul de metode sau de strategii de cunoastere sau de investigatie stiintifica (ex. metoda analizei sistemice; metodele de prelucrare statistica a datelor; metodele analizei istorice);

4.transferul de concepte (valorificarea conotatiilor si valentelor unui concept în domenii diferite de cunoastere).

Conditiile aplicarii interdisciplinaritatii în învatamânt:

Interdisciplinaritatea trebuie aplicata în maniera combinata cu monodisciplinaritatea si cu pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele si pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre formele respective;

Pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri si programe de învatamânt, concepute pe strategii intradisciplinare;

Interdisciplinaritatea trebuie asociata cu alte strategii inovative de organizare a continuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea;

Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice.

Organizarea modulara

Modulul didactic este un ansamblu de elemente educationale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procura cunostinte sau abilitati precise si care se integreaza în itinerarii si logici variate ale învatarii (C. Cucos, Ibidem, p.121).

Durata parcurgerii unui modul poate varia de la câteva ore la câteva luni. Poate fi conceput nu doar prin activitati didactice desfasurate la clasa ci si prin completarea lor cu aplicatii practice în afara clasei, cu documentare individuala la biblioteca, pe teren sau prin sedinte de instruire în alte domenii, desfasurate de profesori diferiti.

Modulul didactic este personalizat, centrat pe nevoile si problemele individuale ale cursantului, fiind adaptat nevoilor, intereselor sale cognitive, ritmului sau de lucru si chiar stilului sau de învatare.

Educatia permanenta si educatia adultilor agreeaza modulul pentru ca permite integrarea si interdisciplinaritatea demersurilor instructiv-educative. Modularizarea are implicatii asupra organizarii sistemului de învatamânt, îndeosebi la nivelurile superioare de scolarizare (studii postliceale sau postuniversitare, pentru perfectionare sau reconversie profesionala).

Reperele generale în elaborarea unui modul sunt determinate de precizarea:

-obiectivelor educationale din domeniul cunoasterii din care face parte modulul;

-tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoasterii vizat din procesul de învatare;

-durata de parcurgere a modulului;

-conditiile de acces în modul (cunostinte si abilitati anterioare);

-indicarea argumentelor populationale la care este recomandat modulul;

-indicarea modulelor ce vor fi accesibile dupa parcurgerea respectivului modul;

-evaluarea si validarea achizitiilor obtinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan;

-metodele si procedeele de instruire, detaliile de evaluare;

-transpunerea didactica a informatiilor modulului (continuturile) sub forma unui curs, a unui ghid, mijloace de realizare ale programului didactic propus;

-material bibliografic si sursele de procurare ale acestuia.

Structura unui modul didactic (D'Hainaut, L., 1988):

I. Sistemul de intrare în modul

1.Cataloagele modulului - sunt specificate problemele vizate, nivelul modulului, cunostintele anterioare necesare si pozitia modulului în diversele itinerarii de formare posibile.

2.Obiectivele psiho- comportamentale vizate.

3.Pretestul (pentru a determina nivelul abilitarii elevului în problematica modulului);

-reusita integrala se recomanda un modul de nivel superior;

-reusita partiala elevul este orientat spre cursuri de scurta durata, pentru asimilarea partilor nestapânite;

-rezultatul nesatisfacator elevul este orientat spre alt modul.

II. Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule cu câte patru componente:

1.Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structurantelor anterioare care pregatesc învatarea, traseele optionale de parcurgere a submodulului);

2.Ansamblul situatiilor de învatare proiectate pentru atingerea obiectivelor instructionale;

3.Sinteza;

4.Proba intermediara care conditioneaza admiterea într-un nou submodul, receptarea totala sau partiala.

III. Sistemul de iesire din modul:

1.Sinteza generala;

2.Proba terminala (evaluarea atingerii obiectivului modulului);

3.Recuperarea generala, propuneri de eventuala aprofundare sau îmbogatire.

4.Recomandari pentru alegerea modulului urmator.

Organizarea integrata

Predarea integrata a disciplinelor se fundamenteaza teoretic pe unitatea cunoasterii umane.

Disciplinele integrate sintetizeaza si organizeaza didactic informatii din domenii diferite ale cunoasterii. De exemplu, pentru predarea stiintelor naturii, se poate renunta la criteriul de organizare a informatiilor stiintifice axat pe logica interna a disciplinelor Botanica, Zoologie, Anatomia si fiziologia omului, Genetica si sa poata adapta un criteriu integrativ, de exemplu, gradul si nivelul de organizare a materiei vii.

Pentru viziunea curriculara, predarea integrata este abordata nu doar la nivelul organizarii cunostintelor, ci si la cel al transmiterii si asimilarii lor; de aceea se cer proiectate cadre de interferenta între curriculum scolar si cel extrascolar (nonformal) sau se impune constituirea unui parteneriat scoala-comunitate.

Modalitati frecvente de integrare a disciplinelor:

1.Polarizarea cunostintelor pe centre de interese nu pe teme generale; cu integrarea cunostintelor în jurul unui pol stiintific (scheme conceptuale, metode de investigatii statistice, natural stiintifice), în jurul unui pol practic (aplicatii în contexte vocationale, familiale, de grup social) si în jurul unui pol personal (formarea si evolutia constiintei formale, a imaginii de sine, a afectivitatii etc.).

2.Integrarea cunostintelor prin lectie (constituie un ansamblu flexibil de lectii, fiecare fiind conceputa printr-o schema integrativa de tipul: notiunile esentiale ale domeniului abordat, metode specifice de investigare, manifestari ale fenomenelor implicate, consecinte si variante de solutionare sau optimizare).

3.Integrarea cunostintelor în jurul unor activitati fundamentale (constructie, productie, cercetare, creatie artistica etc.).

Organizarile continute în perspectiva informatizarii învatamântului

Informatizarea învatamântului s-a produs în trei valuri:

-calculatorul a intrat în învatamânt ca un virtual facilitator educational în continuarea retroproiectorului, magnetofonului, apoi s-a impus ca obiect de studiu în sine;

-perioada învatamântului asistat de calculator (IAO) în varianta clasica, valorificarea calculatorului s-a largit prin interpretarea acestuia ca resursa educationala cu potential mare în toate ariile curriculare;

-perioada influentei Noilor Tehnologii Informationale si Comunicationale (NTIC) ca sisteme de învatamânt ce determina modificari în definirea obiectivelor educationale, reorganizarea continuturilor în maniera interdisciplinara integrata modulara, interpretarea relatiei profesor-elev, redimensionarea competentelor profesionale si chiar o noua filosofie si deontologie a profesiei.

Sistemele expert constituie un nou cadru pentru organizarea continuturilor învatamântului si ale educatiei.

Un sistem expert se compune: dintr-o baza de cunostinte, sub o forma cât mai apropiata de câmpul real, natural de aplicatii; structura de solutionare a problemelor sau un program gazda si interfata interactiva utilizator-calculator.

Editura Didactica si Pedagogica, R.A Bucuresti

Cristea, S.,

Dictionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Cristea, S.,

Studii de pedagogie generala. Editura Didactica si Pedagogica, R.A Bucuresti

Cristea, S.,

Curriculum Pedagogic , Editura Didactica si Pedagigica, R. A.

Cucos, C.,

Istoria pedagogiei idei si doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iasi

Cucos, C.,

Pedagogie. Editia a II- a revazuta si adaugita. Editura Polirom, Iasi

Dewey, John,;

The child and the curriculum, the University Press, Chicago,

Goodson, L.;

International perspectives in curriculum history, Boston, MA: Routlege&Kegan Paul

Jinga, I., Istrate. E.,

Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucuresti

Jinga, I., Dobridor, I. N.,

Inspectia scolara si design- ul instructional, Editura Aramis, Bucuresti

Hazlett, S. ,

Conception of curriculum histor", Curriculum Inquiry

Kliebard ,H. ,

Constructing a history of the American curriculum, New York: Macmillan,

Negret- Dobridor, Ioan,

"Teoria curriculumului" , în Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi

Papuc, L.,

Epistemologia si praxologia curriculumului pedagogic universitar - Studiu monografic, Universitatea Pedagogica de Stat "Ion Creanga", Chisinau,

Paun, E.,

Sociopedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Paun, E., Potolea, D.,

Pedagogie fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi

Pinar, William F., Reynolds William M.,,Slattery Patrick, Taubman Peter M.

" Undestanding curriculum" * Peter Lang - New Yorg, Washington- Berlin - Paris,

Tanner, Daniel si Laurel ,

History of the school curriculum. New York: Macmillan,

Tyler, Ralph, W.,

Basic Principles of Curriculum and Instruction, The University Press, Chicago,

Schubert, J.

Curriculum: Perspective, paradigm and posibility, New York: Macmillan,

Ungureanu, D.

Educatie si curriculum, Ed. Eurostampa, Timisoara

Vaideanu, G.,

Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti

SECŢIUNEA: DEMERSURI CURRICULARE APLICATIVE - GENERALITĂŢI

Document Info

Accesari: 20867
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta

Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul:
in pagina web a site-ului tau.

eCoduri.com - coduri postale, contabile, CAEN sau bancare

Politica de confidentialitate | Termenii si conditii de utilizare