Documente online.
Zona de administrare documente. Fisierele tale
Am uitat parola x Creaza cont nou
 HomeExploreaza
upload
Upload




Introducere in Pedagogie. Teoria si Metodologia Curriculumului -caiet de seminarii -

profesor scoala


Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic,

Universitatea Tehnica "Gh. Asachi" Iasi















Pedagogie I : Introducere īn Pedagogie. Teoria si Metodologia Curriculumului

-caiet de seminarii -
















IAsI - 2005




Ghid de buna practica īn utilizarea caietului de seminarii



1. Lamureste-ti foarte clar scopul utilizarii acestui instrument de studiu! Caietul de seminarii a fost elaborat ca instrument pentru activitatile educationale practico-aplicative destinate ameliorarii competentelor si cunostintelor specifice profesiei didactice.


2. Nu ezita sa consulti legenda caietului de seminarii, atunci cānd īn planul de activitate propus apar simboluri a caror semnificatie nu īti este cunoscuta.

Caietul de seminarii aste conceput ca un "ghid de calatorie" menit sa formeze /dezvolte beneficiarului deprinderi corecte de munca intelectuala si īnvatare eficienta.


3. Verifica mereu, critic, valabilitatea raspunsurilor (formulate de tine sau de membrii grupului de īnvatare din care faci parte) la diferitele probleme propuse spre solutionare.

(Auto)Provocarea este cheia reusitei īn raport cu scopul propus al acestui auxiliar didactic. Pune sub semnul īntrebarii validitatea si completitudinea propriilor raspunsuri si pe ale celorlalti si verifica prin consultarea lucrarilor stiintifice īn domeniu.


4.Consulta lucrarile din bibliografia propusa la fiecare activitate de seminar.

Oricāt de "pe īntelesul tau" ai considera ca este, caietul de seminarii nu īsi aroga pretentii de exhaustivitate. Problemele, īntrebarile si raspunsurile formulate la seminar nu sunt singurele posibile. Educatia este un rezultat al confruntarii mai multor "surse de devar". Īndoctrinarea, nu!


Legenda :


lucru īn grup: formarea unor echipe de 3-7 membri; asumarea unor sarcini de lucru īn cadrul echipei de fiecare dintre membrii acesteia; comunicare cu ceilalti membri ai echipei, intercunoastere, intervalorizare


verifica o sursa de bibliografie din lista lucrarilor propuse la finalul

caietului de seminarii


retine concluziile acestui exercitiu!






Activitatea 1 : Organizarea grupului de aplicatii pentru seminariile de Pedagogie I - Introducere īn Pedagogie. Teoria si metodologia curriculumului


Scopul activitatii:

Formarea atitudinii activ-participative īn raport cu īntālnirile grupului de aplicatii pe parcursul anului de studii


Obiective :

familiarizarea studentilor cu structura, componenta si principiile de functionare eficienta a grupului de aplicatii;

familiarizarea studentilor cu stilul de lucru si atitudinile dezirabile īn cadrul grupului de aplicatii

exprimarea asentimentului fiecaruia dintre membrii grupului de aplicatii la un set de norme de comportament care sa reglementeze activitatea de grup

exersarea deprinderilor de inter-cunoastere cu membrii grupului de aplicatii

familiarizarea studentilor cu setul criteriilor de evaluare a activitatii la seminar

Nota: Pentru o mai buna īntelegere, consulta si Fisa Disciplinei din Anexa 1


Exercitii propuse:


Exercitiul1. Contractul


De ce un contract

Un contract semnifica acordul exprimat de catre toti membrii grupului īn legatura cu anumite aspecte. Contractul stipuleaza limitele a ceea ce poate si a ceea ce este inadmisibil sa se īntāmple īn cadrul grupului. Acest lucru genereaza la membrii grupului sentimentul unui mediu securizat īn cadrul caruia anumite asteptari au fost formulate.

Cum?

Pasul 1. In subgrupul de 3-5 membri din care faci parte, ca urmare a īmpartirii aleatoare pe care v-a propus-o coordonatorul activitatii de seminar, identificati cele mai importante 5 drepturi si 5 responsabilitati pe care fiecare membru al grupului extins trebuie sa le respecte de-a lungul anului de studii, la seminariile de Pedagogie.

Drepturi    Obligatii

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ..............    .................... 949d37j .................... 949d37j .................

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ..............    .................... 949d37j .................... 949d37j .................

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ..............    .................... 949d37j .................... 949d37j .................

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ..............    .................... 949d37j .................... 949d37j .................

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ..............    .................... 949d37j .................... 949d37j .................

Pasul 2. Discutati īn grupul extins minimum necesar si suficient de drepturi si responsabilitati din lista tuturor asertiunilor formulate īn subgrupuri si consemnate apoi la tabla. Consemnati īn caietul de seminar rezutatul discutiilor si apoi semnati contractul rezultat


Contractul


Exercitiul 2: Expectante pozitive, expectante negative privind participarea la seminariile de Pedagogie


Pasul 1. Consemnati īn spatiul de mai jos :



EXPECTANŢE pozitive (personale si completati ulterior cu cele ale colegilor)

EXPECTANŢE negative(personale si completati ulterior cu cele ale colegilor)











Pasul 2. Identificati (si subliniati) īmpreuna cu coordonatorul activitatii obiectivele seminariilor de Pedagogie īn lista expectantelor pozitive formulate si apoi analizate īn grupul de aplicatii (daca asemenea corespondente exista).


  1. Exercitiul 3: Criterii de evaluare la seminarul de Introducere īn Pedagogie. Teoria si metodologia curriculumului

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......


Pasul 2. Consemnati īn spatiul de mai jos criteriile de evaluare a activitatii coordonatorului la seminariile de Pedagogie. Analizati īn grupul de aplicatii justetea acestor criterii de evaluare īn raport cu propriile expectante si cu obiectivele propuse pentru acest tip de activitate educationala

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ......




FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE


Note la activitate de seminar







































Observatii:













De reflectat:










Idei de proiecte:


















Activitatea 2 : Educatia - obiect de studiu pentru stiinta Pedagogie


Obiectivele activitatii de seminar:

conceptualizarea fenomenului educational dupa reperele: cui se adeseaza, cāt dureaza, cine o realizeaza, cu ce scop si sub ce forme se face educatia;

identificarea laturilor existentei umane care devin obiect al preocuparilor educatiei si definesc, īn consecinta, laturile educatiei īn contemporaneitate

argumentarea statuarii Pedagogiei ca stiinta a educatiei;

identificarea altor stiinte īntre preocuparile caror se numara si fenomenul educational


Exercitii:


Exercitiul 1: Formulati raspunsuri personale la urmatoarele īntrebari:

Cui se adeseaza educatia?


Cāt dureaza?


Cine o realizeaza?


Cu ce scop?


Sub ce forme se face educatia?(sau unde "se face educatie" ?)


Analizati critic raspunsurile formulate de ceilalti membri ai grupului de aplicatii. Sunt ele aceleasi cu ale dumneavoastra? Ce anume credeti ca a generat diferentele (respectiv corespondentele) dintre raspunsurile dumneavoastra? Consemnati raspunsul aici :



Considerānd aspectele relevate īn cadrul discutiilor de grup, din punctul dumneavoastra de vedere, educatia este :

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ..........



Exercitiul 2: Dezbatere īn grupul de aplicatii - care este (sunt) trasatura (ile) definitorii existentei omului īn raport cu a oricarei alte specii? Porniti, de exemplu, prin a enumera activitatile principale desfasurate pe parcursul unei saptamāni de fiecare dintre membrii familiei dumneavoastra. Subliniati apoi īn lista de activitati pe acelea pe care le considerati specific umane.


Notati raspunsul dumneavoastra aici:

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .......... ..... ...... ......


Notati completarile aduse de colegi aici:

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .......... ..... ...... .....


Īn raport cu observatiile facute anterior, consemnati si apoi analizati īn grupul de aplicatii laturile existentei umane care trebuie sa devina obiect al preocuparilor educatiei si definesc, īn consecinta, laturile educatiei īn contemporaneitate

................................ 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .......... ..... ...... .......... ..... ......



Exercitiul 3: Identificati īn constelatia stiintelor pe acelea care au preocupari pentru educatie. Notati raspunsul aici, si completati-l, daca este cazul, cu observatiile facute de colegi:

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....


Identificati, īn grupul de aplicatii - si notati succint īn dreptul fiecarui exemplu formulat- argumentul pentru care acel domeniu de cunoastere nu poate fi considerat "stiinta educatiei".











FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE


Note la activitate de seminar







































Observatii:
















De reflectat:












Idei de proiecte:













Activitatea 3: Finalitatile educatiei


Obiectivele activitatii de seminar

definirea conceptelor de finalitate educationala, obiectiv educational, obiectiv cadru, obiectiv specific, obiectiv de referinta

identificarea diferentelor semantice dintre notiunile de ideal, scop, obiectiv īn plan pedagogic

familiarizarea cu tehnicile de operationalizare a obiectivelor educationale


[*] nu se īntāmpla izolat de reverberatiile pe care notele de distinctie ale grupului de educati (nevoi educationale specifice, potential de īnvatare, interese de cunoastere, particularitati socio-economice si culturale, etc) sau particularitatile contextului īn care urmeaza sa se produca īnvatarea, le exercita īn mod aproape simultan. In realitate, toti acestia sunt factori de care formatorul trebuie sa tina seama totdeodata, folosindu-se de obiectivul propus ca de un punct de reper dupa care se orienteaza tinānd cont de toate celelalte aspecte implicate.

Nr. crt.

Tipul de obiectiv educational

Cine formuleaza obiectivul?

Cānd este obiectivul formulat?

De ce trebuie sa se tina cont īn formularea acestui tip de obiectiv?


Idealul educational





Obiective cadru






Obiective de referinta





Obiective specifice





Obiective operationale





Obiective cognitive





Obiective afective





Obiective senzorio - motorii






Exercitiul 1: Exercitiu de īnvatare eficienta

Pasul 1. Citeste cu atentie, īn ritm alert, materialul pe care ti l-a pus la dispozitie coordonatorul activitatii de seminar (din Anexa 2). Noteaza īn spatiul alocat mai jos tot ceea ce consideri ca este important īn material, organizāndu-ti ideile ca si cum ar urma sa le prezinti colegilor. (timp de lucru 40 min)

Pasul 2. Dupa ce vei fi lecturat cu atentie materialul, nu īti va fi foarte greu sa raspunzi la cāteva īntrebari simple. Asa, de exemplu :


Care este relatia pe care o surprinde autorul īntre curriculum si continuturile īnvatamāntului ?



Ce sunt planul de īnvatamānt si programa analitica ?




Īn raport cu care realitate educationala poate fi proiectat curriculum?



Nota : daca aveti dificultati īn a identifica raspunsul corect la vreuna dintre īntrebarile de mai sus, īncercati urmatorul algoritm de lucru :

lecturati o data materialul, fara a lua notite. (īn felul acesta veti evita sa conspectati fiecare paragraf īn parte, cu sanse foarte mari de a considera ca fiind foarte importante idei secundare, care va sunt mai mult sau mai putin familiare)

identificati ideile principale din unitatile de continut si notati-le īn fisa de lucru īntr-o forma "tradusa" īn limbajul propriu (fara a modifica īnsa astfel continutul ideii)

acolo unde considerati relevant, notati ideile secundare, marcāndu-le ca atare īn fisa de lucru;

īnaintea prezentarilor, repeta ideile principale fara a consulta fisa de lucru.


Exercitiul 2: Dupa ce-ti vei fi lamurit o serie de concepte precum :

" core curriculum/curriculum nucleu/ trunchi comun" :

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............   

" curriculum la decizia scolii"

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ............. .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............    " curriculum nucleu aprofundat"

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ............. .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

" curriculum extins"

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ............. .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

"arie curriculara"

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j ............. .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............





Exerecitiul 3: Studiaza atent documentul scolar de mai jos, identificānd realitatile curriculare cuprinse īn :

a)      core curriculum

b)      curriculum la decizia scolii

c)      arii curriculare

d)      ce tip de curriculum poate sa abordeze o scoala care se ghideaza dupa acest document? Argumentati raspunsul.

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............


Plan-cadru de īnvatamānt pentru liceu, profilul TEHNIC

-MECANIC-

Completeaza aici denumirea categoriei: .................... 949d37j .........

Completeaza aici denumirea categoriei: .................... 949d37j .........

Clasa a IX-a

Clasa a X-a

Clasa a XI-a

Clasa aXII-a

















1. Limba si comunicare

Limba romāna










Limbi moderne




2. Matematica si stiinte

matematica











fizica








chimie



biologie



3. Om si societate

istorie















geografie



Cultura civica/ socio-umane



Educatie antreprenoriala



Religie/istora religiilor



4. Arte

Mozica/arte plastice







5. Tehnologii

Informatica-tehnologii asistate de calculator





















Tehnologii si aplicatii





Desen tehnic



6. Educatie fizica

sport







7. Consiliere si orientare

Orientare si consiliere vocationala









Informare si consiliere privind cariera




TOTAL








MIN-MAX






FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE


Note la activitate de seminar



































Observatii:













De reflectat:










Idei de proiecte:














Activitatea 5 : Proiectarea, implementarea si evaluarea curriculumului national



Obiectivele activitatii de seminar:

ameliorarea deprinderilor de a argumenta critic o structura de curriculum pentru īnvatamāntul liceal cu profil tehnic propusa

elaborarea unor propuneri personale privind re-formarea planurilor de īnvatamānt pentru ciclul liceal cu profil tehnic;

exersarea capacitatii de gāndire critica si productie divergenta, analizānd ordinea prioritatii prezentei unor arii curriculare, discipline si proportii orare īn cadrul planurilor de īnvatamānt propuse;

dezvoltarea capacitatii de lucru īn echipa avānd ca sacina proiectarea unor planuri de īnvatamānt care sa raspunda ameliorativ lipsurilor constatate de ei īn propriile experiente de īnvatare la nivel liceal;

identificarea factorilor de risc la implementarea curriculumului proiectat īn echipa;



Exercitii


Exercitiul 1 : Exercitiu de evaluare a unui document curricular

Identificati īn grupul dumneavoastra de lucru solutii de factura curriculara pentru problema formarii "profesionistilor morali" (dupa Cozma, Moise - Reconstructie pedagogica, 1996), pornind de la analiza eficientei curriculumului national pentru licee de profil tehnic, asa cum apare acesta sintetizat īn planul de īnvatamant exemplificat la activitatea anterioara.



Exercitiul 2:Exercitiu de proiectare a unui document curricular


Studentii sunt īmpartiti īn echipe de cāte 6 membri īn care fiecare membru va rezolva sarcinile care īi revin (aceleasi pentru fiecare) dintr-o perspectiva aparte; corespunzator numarului atribuit de coordonatorul activitatii fiecarui participant la seminar, studentii vor elabora- īn cadrul echipelor din care fac parte- propuneri de plan de īnvatamānt pentru licee cu profil tehnic, fiecare privind problema dupa cum urmeaza:

La finalul timpului de lucru īn echipa (dupa ce fiecare participant va fi notat īn caietul de seminarii propunerea echipei din care face parte), fiecare echipa prezinta propria propunere de plan de īnvatamānt, iar rezultatele (argumentate) sunt supuse analizei grupului extins. Studentii analizeaza critic frecventele de aparitie a ariilor curriculare, diverselor discipline propuse, numarul de ore alocat īn curriculum nucleu, numarul de ore alocat īn curriculum la decizia scolii, numarul anilor de studiu, numarul de ore pe saptamāna;

Plan-cadru de īnvatamānt pentru liceu, profilul TEHNIC

-MECANIC-

Ac

D

Clasa a IX-a

Clasa a X-a

Clasa a XI-a

Clasa aXII-a

cn

cds

cn

cds

cn

cds

cn

cds

1. Limba si comunicare

Limba romāna










Limbi moderne




2. Matematica si stiinte

matematica











fizica








chimie



biologie



3. Om si societate

istorie















geografie



Cultura civica/ socio-umane



Educatie antreprenoriala



Religie/istora religiilor



4. Arte

Mozica/arte plastice







5. Tehnologii

Informatica-tehnologii asistate de calculator





















Tehnologii si aplicatii





Desen tehnic



6. Educatie fizica

sport







7. Consiliere si orientare

Orientare si consiliere vocationala









Informare si consiliere privind cariera




TOTAL








MIN-MAX





Observatii:

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............

.................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .................... 949d37j .............


Exercitiul 3: Identificarea factorilor de risc la implementarea curriculumului proiectat


Pasul 1. Analizati īn echipa din care faceti parte si enumerati mai jos factorii de risc la implementarea curriculumului propus de dumneavoastra


.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....

.................... 949d37j .................... 949d37j ....




Pasul 2. Propuneti masuri de prevenire-ameliorare a riscurilor identificate. Notati propunerile dumneavoastra īn dreptul fiecarui raspuns elaborat mai sus.










Activitatea 6 : Reforma curriculara : analiza programelor de formare a personalului didactic din perspectiva Legii nr. 288/24.06.2004 privind organizarea īnvatamāntului superior


Obiectivele activitatii de seminar:

identificarea standardelor de competenta profesionala - repere pentru reforma curriculara a programelor de pregatire initiala a cadrelor didactice pentru īnvatamāntul pe filiera tehnologica;

analiza critica a unui document curricular dat;

formularea directiilor de reforma curriculara īn raport cu Standardele profesionale pentru profesia didactica si Legea 288/24.06.2004 privind organizarea īnvatamāntului superior

prezentarea critica a unor proiecte de reforma curriculara a pregatirii initiale a cadrelor didactice;


Exercitii propuse:


Exercitiul 1: Exercitiu de interpretare a unui act normativ

Pasul 1. Extrageti din textul de lege citat mai jos aspectele normative pe care le considerati esentiale :


" Art.9. Alineat 5. Absolventii cu diploma acordata dupa finalizarea studiilor universitare de licenta, cu sau fara diploma de masterat, pot ocupa posturi didactice īn īnvatamāntul primar si gimnazial, cu conditia parcurgerii unui modul de pregatire psiho-pedagogica care sa corespunda unui numar de minimum 30 de credite de studiu transferabile.


Alineat 6. Absolventii cu diploma de masterat pot ocupa posturi didactice īn īnvatamāntul liceal sau universitar, cu conditia realizarii unei pregatiri psiho-pedagogice care sa corespunda unui numar de minimum 60 de credite de studiu transferabile obtinute īn cadrul ciclului I si II"




Pasul 2. Confruntati ideile dumneavoastra cu acelea ale colegilor din echipa de lucru. Exista diferente? Daca da, discutati-le pāna la identificarea unui numitor comun īn interpretarea textului de lege. Daca nu apare nici o diferenta īntre parerile membrilor grupului de lucru, stabiliti īmpreuna raspunsul la īntrebarea: Cāte credite corespund pregatirii unui profesor pentru ca acesta sa poata preda īn conditiile legii la scoala de Arte si Meserii?









 













Exercitiul 2: Analizati īn echipa dumneavoastra de lucru:


a)      propunerile membrilor echipei pentru un curriculum de formare initiala a cadrelor didactice pentru īnvatamānt tehnic si profesional care sa raspunda:

cerintelor de flexibilizare a ofertei de educatie la nivel universitar;

standardelor de competenta pentru profesia didactica din lucrarea cu acelasi nume coordonata de Lucia Gliga

directiilor de reforma a īnvatamāntului superior romānesc, asa cum sunt ele formulate (structura, competente etc) īn Legea Nr. 288/24.06.2004

Notati propunerile grupului aici
 




b)      analizati īn grupul extins de lucru la seminar gradele de suprapunere ale propunerilor facute de studenti peste oferta actuala a formarii initiale a cadrelor didactice. Comentati diferentele.











FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE


Note la activitate de seminar



































Observatii:













De reflectat:










Idei de proiecte:















Activitatea 7 : Competentele profesorului īn actualitate


Obiectivele activitatii de seminar:

- elaborarea unor portrete de grup privind profilul comportamental si profesional al cadrului didactic, pornind de la analiza unor experiente particulare de īnvatare sub coordonarea profesorului;

- exersarea gāndirii critice īn analiza prioritatii prezentei anumitor competente pentru profesia didactica asa cum trebuie ea exercitata īn contextul diferitelor niveluri de formare specifice īnvatamāntului tehnic si profesional astazi;


Exercitii propuse:


Experiente de īnvatare

Pasul1 Exemplificati īn grupul de lucru din care faceti parte una dintre cele mai neplacute experiente de īnvatare pe care le-ati trait si apoi una dintre cele mai placute dintre experientele dumneavoastra de īnvatare. Ascultati si exeperientele evocate de colegi si notati mai jos:
























 


















 





















Analizati cu argumente pro si contra diferentele care apar īntre ierarhia formulata de dumneavoastra si acelea ale colegilor din grupul de aplicatii.


Exercitiul 2: Elaborati, īn echipa de lucru din care faceti parte un proiect original pentru un

program de formare initiala a cadrelor didactice pentru īnvatamāntul tehnic si profesional. Consemnati īn Caietul de seminar:


Pasul 1: Descrieti succint īn spatiul rezervat mai jos modul īn care se structureaza contributia fiecarui membru al echipei de lucru la elaborarea proiectului (ce trebuie sa faca fiecare dintre membrii echipei, durata fiecarei secvente de lucru, criterii de reusita)

Membrul din echipa:

Activitatea de care este raspunzator

Durata estimata a sarcinii

Criterii de reusita





















Pasul 2 : Consemnati īn spatiul rezervat mai jos rezultatele muncii īn echipa de proiect, urmānd structura sugerata :

Scopul proiectului propus :


Competente vizate (la abseolventii programului de formare propus) :







Dimensionarea tematica a curriculumului propus:



















Dimensionarea temporala a curriculumului propus:









Sugestii privind curriculum suport :








Pasul 3: Comentati rezultatele muncii si atmosfera de lucru īn echipa din care faceti parte. Daca este cazul, formulati sugestii pentru experientele viitoare de lucru si discutati-le apoi cu membrii echipei.























FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE


Note la activitate de seminar



































Observatii:











De reflectat:









Idei de proiecte:





















Bibliografie propusa:


Bārsanescu, st., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, E.D.P., Bucuresti;


Bīrzea, C., 1995, Arta si stiinta educatiei, E.D.P., Bucuresti


Carcea I M, Tiron E.,et. al. Fundamente pedagogice , 2002, Edit. "Gh.Asachi" Iasi;


Carcea, Maria Ileana, coord, 2002, Introducere īn pedagogie, manual pentru educatie tehnica si profesionala, edit. "Gh. Asachi" Iasi;


Cerghit, I., 1976, Metode de īnvatamānt, E.D.P., Bucuresti;


Cozma, Teodor (coord.), 2001, O noua provocare pentru educatie: interculturaltatea, Polirom, Iasi


Cretu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi


Cretu, Carmen, 1998, Curriculum diferentiat si personalizat, Polirom, Iasi


Cucos, C., 2002, Pedagogie, Editia a II-a revazuta si adaugita, Polirom, Iasi;


Cucos, C., 2000, Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale, Polirom, Iasi


Gliga Lucia, 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactica, MEC, Bucuresti;


Hubert R., 1965, Traité de pédagogie générale, PUF, Paris;


Husen T., Postlethwaite T.N., 1994- The International Encyclopedia of Education, Sec Ed., Pergamon Press, New York;


Ionescu M., Radu I., 2004, Didactica moderna, Edit. Dacia, Cluj-Napoca;


Marcus S., 1999, Competenta didactica, ALL, Bucuresti,


Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti;


Moise, C., Cozma T., 1996, Reconstructie pedagogica, Edit. Ankarom, Iasi;


Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Edit. Ankarom, Iasi;


Neculau A., (coord.), 1983, A fi elev, Edit. Albatross, Bucuresti;


Paun E., 2002, Profesionalizarea activitatii didactice, īn Gliga, Lucia (cord.), Standarde profesionale pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti


Potolea, D, 1983, Teoria si metodologia obiectivelor, īn Curs de pedagogie (coord. I.Cerghit, L. Vlasceanu), T.U.B.;


Stanciu I., Gh., 1983, scoala si pedagogia īn secolul XX, E.D.P., Bucuresti;


Strachinaru, I, 1986, De la finalitati la obiective operationale, īn Pedagogie. Ghid pentru profesori (coord. G.Vaideanu), Iasi


stefan M., 1978, Pedagogia īn fata grupului spontan de copii, E.D.P, Bucuresti


Vaideanu G., 1988, Educatia la frontiera dintre milenii, Ed. Politica, Bucuresti




































Evaluarea performantelor studentului - fisa de autoevaluare


Notati īn spatiul de mai jos observatii privind activitatea dumneavoastra īn cadrul activitatii de seminar :




Īntālnirea 1:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntāmpla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)











Īntālnirea 2:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntāmpla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

















Īntālnirea 3:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntampla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)


















Īntālnirea 4:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntāmpla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

















Īntālnirea 5:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntāmpla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

















Īntālnirea 6:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntāmpla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

















Īntālnirea 7:

Stilul de lucru






Angajarea īn sarcinile de lucru īn grup






Interventiile verbale īn grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)






Atentia acordata īntālnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se īntāmpla īn sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)






- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)


















Evaluarea activitatii de seminar, la finalul programului semestrial


1.Cel mai bun lucru īn legatura cu acest seminar a fost ca ..







2.Cel mai rau lucru īn legatura cu acest seminar a fost faptul ca:.....








3.Sugestiile dumneavoastra cu privire la modul de desfasurare viitoare a activitatii de seminar:


























Anexa 1 - Fisa disciplinei Introducere īn Pedagogie. Teoria si metodologia curriculumului


Denumirea disciplinei

INTRODUCERE ĪN PEDAGOGIE . TEORIA sI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Modulul

I

Statutul disciplinei

DI

(impusa )

X

DO

(optionala)


DL

(liber aleasa)

Nr. de credite

Bugetul orar

Total

Activitati didactice directe

Activitati independente/

Nr. ore semestru

Ore/saptamāna

EVAL

C

S

L/P/PP

DOC

E

R/RC

P

MDC

MDI












Obiective

dezvoltarea gāndirii critice, autonome

formarea abilitatilor de analiza si diagnoza a procesului de

īnvatamānt

formarea motivatiei pentru perfectionare īn profesia

didactica

dezvoltarea capacitatii de adaptare la sistemul de

īnvatamānt


Continut

Tematica specifica

I.             Fundamentarea Pedagogiei ca stiinta a educatiei. Concepte pedagogice de baza

II.            Finalitatile educatiei

III.          Sistem(e) si proces(e) de īnvatamānt

IV.          Forme si dimensiuni ale educatiei

V.           Normativitatea activitatii educative

VI.          Continuturile īnvatamāntului

VII.        Curriculum - delimitari conceptuale

VIII.       Proiectarea curriculara

IX.          Implementarea curriculum-ului

X.           Evaluarea curriculum-ului

XI.          Reforma curriculara

XII.        Problematica educatiei contemporane

XIII.       Formarea īn profesia didactica

XIV.      Aspecte deontologice ale profesiei didactice

Forma de evaluare (Ex - examen, Co - colocviu, Lc - Lucrari de control)

Ex

Stabilirea notei finale

(procente)

Portofoliu (referate + eseuri + protocol pentru dezbateri de idei    )

Examen






Anexa 2. Fisa de lectura pentru Seminarul 4 Introducere īn teoria curriculumului. Delimitari terminologice : continuturile īnvatamāntului vs. Curriculum. Exercitiu de īnvatare eficienta.


Partea I (text extras din I. Nicola, 2003, Tratat de pedagogie scolara, edit. Aramis, Bucuresti, p.428 - 431) :

Termenul de "curriculum", tot mai frecvent īntālnit īn literatura de specialitate, cunoaste un evantai de conotatii. Definirea sau caracterizarea lui īntāmpina multe dificultati. Ele se datoresc, īndeosebi, extensiunii variabile a sferei fenomenelor pe care le include. Definitiile pe care le vom enumera din multele posibile, sunt edificatoare din acest punct de vedere: "el (curriculumul, n.n) cuprinde definitia obiectivelor īnvatamāntului, continuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele scolare) si dispozitiile privitoare la formarea adecvata a educatorilor" (G. Mialaret, 1991, p.198); "termenul de curriculum are astazi o foarte mare raspāndire, el fiind purtatorul unei conceptii noi despre selectionarea si organizarea continuturilor si, īn sens mai larg, despre proiectarea si organizarea īnvatarii īntr-o anumita clasa, pentru un anumit numar de discipline sau pentru un anumit modul" (g. Vaideanu, 1988, p.76 - 77); īntr-un sens restrāns functia curriculumului este cea a "specificarii continuturilor" (L. D'Hainaut, 1981, p.95).

Dupa cum se constata, sensurile acestui termen sunt destul de greu de armonizat si de a li se gasi un numitor comun. La una din extreme termenul desemneaza un "proiect", conceput īn prealabil, care acopera toate componentele unei actiuni educationale : obiective, continuturi, strategii, evaluare; la cealalata extrema termenul se refera īn mod concret la organizarea si structurarea continututlui procesului de īnvatamānt pentru un modul concret (ciclu scolar, clasa, obiect de īnvatamānt, capitol, tema, lectie, etc.), aspecte consemnate īn programele scolare. Acest din urma sens se īnscrie īn perimetrul predarii si presupune, cu preponderenta, o nuanta pedagogica. Cele ce urmeaza dezvolta si concretizeaza acest sens.

Dupa cum am precizat īn capitolele destinate finalitatilor actiunii educationale, proiectarii si educatiei intelectuale, īntreaga strategie educationala trebuie subordonata dezvoltarii creativitatii umane. Realizarea acestei strategii presupune īn mod necesar un continut informational care urmeaza sa fie selectionat, structurat si transmis īn procesul de īnvatamānt. Evident ca toate aceste operatii urmeaza sa fie astfel concepute īncāt sa contribuie la īnfaptuirea dezideratelor pe care le incumba stimularea si exprimarea creativitatii, ca disponibilitate si trasatura general - umana.

Īn consecinta, proiectarea continutului procesului de īnvatamānt urmeaza sa se realizeze īn functie de doua coordonate fundamentale:

a)      valorificarea cuantumului informational pe care ni-l ofera memoria sociala, respectiv datele si descoperirile condensate īn īntreaga paleta de domenii ale creatiei umane universale si nationale;

b)      asigurarea stimularii si dezvoltarii potentialului si capacitatilor creative ale celor angrenati īn procesul de īnvatamānt.

Pe acesta baza am facut distinctia īntre proiectarea prin obiective si proiectarea

prin continut sau proiectarea curriculumului. Dupa cum am mentionat, cele doua tipuri de proiectare se completeaza reciproc. Proiectarea continututlui confera teren prielnic pentru proiectarea prin obiective, oferind acesteia din urma sugestii pentru formularea obiectivelor si operationalizarea lor, dupa cum proiectarea prin obiective confera sens psihologic īn planul asimilarii curriculumului proiectat.

(...) Urmarind opiniile exprimate īn literatura de specialitate īn legatura cu aceasta problema, constatam ca unele merg pe linia extinderii sferei continutului pāna la suprapunerea lui cu rezultatele de ansamblu ale procesului de īnvatamānt (cultura generala, cultura profesionala, priceperi, deprinderi, capacitati, etc. ), iar altele, pe linia restrāngerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectuala. Pentru circumscrierea lui reala se impun cāteva precizari.

Īn primul rānd, continutul procesului de īnvatamānt nu se confunda cu continutul educatiei. Faptul ca procesul de īnvatamānt este forma cea mai organizata a educatiei nu īnseamna ca īi va epuiza obiectivele si sarcinile pe care le urmareste. Sistematizarea si ordonarea continutului procesului de īnvatamānt, se realizeaza cu ajutorul unor instrumente speciale care sunt documentele scolare. Continutul educatiei nu se reduce īnsa, la cele prevazute īn aceste documente, el incluzānd, cum este firesc, īntreaga experienta social- umana condensata īn sistemul valorilor sociale. De aceea atunci cānd vorbim de continutul procesului de īnvatamānt urmeaza sa-l raportam īn mod inevitabil la documentele īn care este precizat. Se ridica totusi īntrebarea: oare acest continut se transmite īn forma pura si se reduce exclusiv la cele prevazute īn documente? Indiscutabil, nu. Fiind un mesaj semantic el este īnsotit tot timpul si de un mesaj ectosemantic ce apare pe fondul comunicarii īntre cei doi poli. Structura de baza fiind data de mesajul semantic, īnseamna ca raportarea continutului procesului de īnvatamānt la documentele īn care este prezentat si sistematizat se impune ca o nota definitorie.

Īn al doilea rānd, continutul procesului de īnvatamānt nu poate fi confundat cu rezultatele activitatii de īnvatare. Aceasta pentru ca, pe de o parte nu tot ceea ce este inclus īn continut se va transforma īn rezultat al īnvatarii, iar pe de alta parte, pentru ca īnsusi continutul asimilat se amplifica prin efectele sale asupra dezvoltarii personalitatii, efecte care se integreaza organic īn rezultatele procesului de īnvatamānt. Important este (...) ca selectarea continutului sa se faca astfel īncāt sa se rasfrānga asupra personalitatii umane īn totalitatea ei. Deci, continutul procesului de īnvatamānt are un caracter obiectiv, raportāndu-se la cuantumul valorilor acumulate si condensate īn memoria sociala din care urmeaza sa fie selectionate pe baza unor criterii bine conturate.

De aici rezulta a treia precizare, continutul procesului de īnvatamānt nu este simpla transpunere mecanica a informatiei din diferite discipline stiintifice, ci rezultatul unei prelucrari riguroase pe baza unor criterii de selectie. Analogia dintre cele doua domenii īmbraca forma relatiei stiinta - obiect de īnvatamānt, respectiv logica stiintei - logica obiectului de īnvatamānt.

Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie continutul procesului de īnvatamānt relevānd ca el exprima ansamblul sistemului de valori stiintifice, tehnice, cultural - artistice si socio - morale selectionate din memoria sociala a valorilor acumulate pāna la un moment dat, structurate si ordonate īn documentele scolare, folosite apoi īn procesul de predare- īnvatare īn vederea realizarii finalitatilor educatiei.

Continutul procesului de īnvatamānt este proiectat īn functie de treptele, tipurile si profilurile de scolarizare pe care le cuprinde sistemul de īnvatamānt. El raspunde astfel īntrebarilor "ce" si "cāt" sa se transmita si sa se īnvete īn acest proces īntr-o perioada determinata.

Desprindem de aici constatarea potrivit careia continutul procesului de īnvatamānt include un ansamblu de valori selectionate din cultura socialmente elaborata (memoria sociala). Pentru aceasta, īn limbajul pedagogic, sunt utilizati termenii de "continut global" si "continut diferentiat" al īnvatamāntului (V. Popescu, 1991, p.80). Primul termen se refera la continutul īnvatamāntului privit īn integralitatea sa, respectiv īn sistemul national de īnvatamānt (treapta, tipuri, profile, etc) ; cel de al doilea termen vizeaza diversificarea continutului īn functie de una sau alta din aceste componente, precum si a fiecarui obiect sau disciplina de īnvatamānt. Pentru acest din urma sens, continut diferentiat, īn literatura de specialitate se utilizeaza tot mai frecvent termenul de "curriculum" . Conotatiile acestui termen impun clarificari si precizari din partea specialistilor.


Partea a II-a (text extras din Cucos, C., 2002, Pedagogie, Editia a II-a revazuta si adaugita, edit. Polirom, Iasi, p. 181 - 184)


Educatia nu este doar un exercitiu "formal", tehnic, tesut dintr-un anumit sistem de actiuni, ce vizeaza fasonarea fiintei; ea constituie si evocarea sau transmiterea unor continuturi , unor valori, unor atribute ce se perpetueaza prin intermediul indivizilor si comunitatilor. "Materia" educatiei este reprezentata de o structura de valori ale culturii ce se actualizeaza īn jocul interactiv dintre actorii implicati īn educatie, care "daruiesc" si "primesc", fiecare dupa posibilitati, continuturi specifice.

La īntrebarea " Ce se transmite si ce se vehiculeaza īn procesul de īnvatamānt?" (ca educatie institutionalizata), raspunsul este simplu : un anumit continut. Continutul procesului instructiv - educativ consta din ansamblul structurat de valori din domeniul stiintei, culturii, practicii, sedimentate īn societate la un moment dat si devenite puncte de reper īn proiectarea si realizarea instruirii. Ca si obiectivele educationale, continutul īnvatamāntului, ca un cumul prelucrat de informatii, deprinderi, atitudini, trairi afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de īndeplinit educatia īn vederea insertiei individului īn prezentul social, dar mai ales, pentru pregatirea lui īn perspectiva (pentru el īnsusi, dar si pentru comunitate)

Continutul activitatii instructiv - educative este dimensionat conjunctural, īn functie de gradul de dezvoltare cognitiva a societatii, de specificitatea culturala a unei comunitati, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele si nazuintele oamenilor, Īn perspectiva devenirii istorice, continutul este mobil, comporta o anumita relativitate, īntrucāt cel putin secvente ale acestuia variaza pe axa temporala. Continuturile se diferentiaza si de la un spatiu cultural la altul.

Continutul procesului de īnvatamānt nu se suprapune peste cel al educatiei. Continutul educatiei este mai larg, īn sensul ca el cuprinde si influente care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje si valori ale spatiului social. Continutul īnvatamāntului se refera numai la valorile promulgate prin intermediul institutiilor scolare. De asemenea, continutul īnvatamāntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecintele instruirii sunt materializari secventiale ale componenetelor continutului rezultate prin interiorizarea acestora de catre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt īn continua extensie cantitativa si calitativa. O cunostinta īncorporata implica o alta si o restructurare a īntregului esafodaj achizitiv. Cunoasterea achizitionata rezoneaza imprevizibil, īn sens pozitiv, peste vremuri si oameni. "Continutul asimilat se amplifica prin efectele sale asupra dezvoltarii personalitatii, efecte care se integreaza organic īn rezultatele procesului de īnvatamānt" (Nicola, 1992, p. 227). Aici īntrezarim sensul exact al asertiunii conform careia cultura naste cutura.

Īn ultimul timp, s-a īncetatenit si termenul de curriculum, pentru circumscrierea continutului activitatilor desfasurate īn īnvatamānt. Avānd o origine latina (curriculum = "cursa" , "alergare", la plural curricula) si folosit larg īn literatura anglo-saxona, termenul este din ce īn ce mai folosit si īn lucrarile de pedagogie romāneasca si īn documentele de politica educationala. La noi, termenul desemneaza continutul activitatilor instructiv - educative, dar īn strānsa interdependenta cu obiectivele educationale, activitatile de īnvatare, metodele didactice, mijloacele de īnvatamānt, formele de realizare a activitatilor etc. De altfel, s-ar putea pastra doua acceptiuni ale termenului curriculum : un sens restrāns - curriculumul ar desemna īnsusi continutul īnvatamāntului - si un sens larg - acesta se refera la īntregul program al actiunilor educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele. Īn multe tari, termenul invocat īl īnlocuieste pe cel de didactica, fiind un pretext pentru abordarea sistemica a procesului de īnvatamānt. Vivianne de Landsheere (1992) propune urmatoarea definitie: " Un curriculum este un ansamblu de actiuni planificate pentru a suscita instructia: ea include definirea obiectivelor īnvatamāntului, continuturile, metodele (inclusiv cele vizānd evaluarea), materialele (incluzānd si manualele scolare) si dispozitivele referitoare la formarea adecvata a profesorilor."

Curriculumul, ca notiune, are o sfera mai larga de cuprindere, el desemnānd pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative, a unui īntreg program educativ, cu interrelatiile dintre obiectivele si modalitatile de realizare si de evaluare ale acesteia. Dupa L. D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

a.       obiectivele specifice unui domeniu (nivel de īnvatamānt, profil, disciplina scolara, sau activitate educativa)

b.       continuturile informationale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

c.       conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati, etc), programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare;

d.       evaluarea rezultatelor.

Termenul curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze si interactiuni ale

componentelor didactice. " Punctul focal al curricula trebuie sa fie elevul, si nu materia - ne atentioneaza D Hainaut. De aceea, cānd se vorbeste de continututl curriculumului trebuie sa īntelegem ca nu este vorba de enuntari de materii de īnvatat, ci de scopuri exprimate īn termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti īn general ale elevului" (p.95). Curriculumul se defineste ca perspectiva de īnvatare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se deriva, apoi, si ce continuturi anume se preteaza, prin ce cai, cu ce mijloace, cu ce forte, īn care conditii, etc. (vezi si Crisan, 1994)


Derivatii conceptuale

Core - curriculum (curriculum general). Īn limbajul de specialitate īntālnim si termenul core-curriculum, concept original impus īn deceniul al cincilea al secolului XX īn spatiul anglo-saxon. Core curriculumul este o structura de continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru categorii largi de elevi. Core- curriculumul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toti elevii, iar - ca procentaj - ocupa pāna la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstantial, īn functie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.

Curriculum specializat (sau de profil). Reprezinta acele seturi de cunostinte si valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de continuturi (stiintifice, artistice, tehnice, etc) , activate la diferite discipline pentru a forma si cultiva anumite competente īn domenii particulare.

Curriculumul ascuns (subliminal). Elementele continutului īnvatamāntului sau ale curriculumului nu sunt īntotdeauna manifeste si sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune si termenii continut sau curriculum ascuns ( hidden curriculum sau contenus caches). Termenul continut ascuns implica valorile īncorporate de elevi si clase de elevi, necuprinse īn planificarea curriculara si include influente informale sau nonformale, datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O latura a continuturilor ascunse este constituita din ideologia sau cultura unei scoli (īn sensul de ritualuri, reguli, conveniente, proceduri, vezi si Ornstein, Levine, 1989, pp. 545- 546). Philippe Perrenoud include īn continuturile ascunse predispozitii valorice pentru conduite si capacitati precum : a sti sa-ti petreci timpul, a te apara, a te face placut, a alege, a te descurca, a te proteja, a ramāne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1995, p.71)

Curriculum informal. este constituit din acele experiente de īnvatare captate īn afara spatiului scolar (dar grefate sau aflate īn complementaritate cu cele ivite īn scoala), prin mass-media, institutii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusa la dispozitie de experti, de specialisti, care īn functie de exigentele si obiectivele scolii (sau societatii) de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte si valori pe care le propun diferitilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaza a curriculumului explicitat īn numeroasele documente ce directioneaza procesele de predare- īnvatare si īn care sunt enuntate continuturile scolare de transmis : planuri de īnvatamānt, programe scolare etc. Acesta fiinteaza ca o expresie a prescriptibilitatii si programarii īn īnvatare.

Curriculum predat. Se refera la totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor, actualizate efectiv īn predare de catre actorii implicati īn proces (profesori, dar si elevi)

Curriculum īnvatat (realizat). Este ceea ce achizitioneaza efectiv elevul si care este interiorizat si activizat de catre acesta, īn diverse īmprejurari, scolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidentiat si prin evaluare.

Curriculum suport. Constituie acea ipostaza a curriculumului prezenta la nivelul unor suporturi instructionale precum carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.

Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerata - antrenata - tradusa - relevata - etalata la nivelul sau prin intermediul intrumentelor de evaluare.

Curriculum general. Sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic si care asigura o integrare si o coerenta la nivelul diferitelor paliere sociale.

Curriculum zonal (local). Reprezinta acele oferte educationale de care beneficiaza doar unii elevi dintr-un spatiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale, de stricta necesitate (de exemplu, cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii locale)

Curriculum exclus. Reprezinta acele secvente ale curriculumului care nu au fost ipostaziate īn predare din anumite ratiuni (devalorizare subiectiva, uzura morala a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologica etc).


Partea a III-a (text extras din Cretu Carmen, 1999, Teoria curriculumului si continuturile educatiei, curs, edit. Universitatii "Al. I. Cuza" Iasi)


Un concept incomod?

Termenul de curriculum a intrat īn vocabularul activ al limbii romāne, vorbite de educatorii practicieni si de pedagogi, destul de recent. Problematica reformei de esenta a īnvatamāntului romānesc, omniprezenta īn elaborarile si dezbaterile care au antrenat , dupa anii 90, īntreaga comunitate educationala, tereticieni si practicieni īn egala masura, a determinat multiple deschideri fata de politicile educationale din īntreaga lume, si īn special din tarile ale caror sisteme educationale puteau oferi cadre de referinta pentru schimbarea propriului nostru sistem educational : tarile Europei occidentale si SUA. Internationalizarea studiilor, compatibilizarea certificatelor si diplomelor, participarea efectiva la cercetarea pedagogica internationala, fundamentala si aplicativa, a pedagogilor romāni, presupun un sistem complex si rapid de adaptari pe diferite planuri, printre care si asimilarea aparatului conceptual fundamental, operant īn proiectarea inovarilor si reformelor educationale pe plan international.

Cum este stiut, noutatea, chiar daca ea consta īn adoptarea unui nou termen, īntāmpina rezistenta. si acum sunt voci, autorizate īn domeniul lor de studiu, altele decāt pedagogia, care sustin inutilitatea conceptului. Distinsi critici literari, de exemplu, reclama redundanta conceptului de curriculum īn limba romāna, unde avem, spun domniile lor, alti termeni sinonimi, precum programa (īn sensul de programa analitica) si plan de īnvatamānt.

Desi aceste reactii contestatare sunt izolate si lesne de combatut pe terenul pedagogiei ne-amatoriste, le consideram semnificative si util de supus analizei īn cadrul teoriei curriculum-ului. Prin raportare la atitudinile ostile cu care acelasi concept a fost īntāmpinat si īn alte tari, observam ca istoria se repeta izbitor de asemanator. Diferenta specifica, si īntr-un anumit fel, trista pentru noi, consta īn faptul ca, acolo, aceste atitudini se manifestau acum 40-50 de ani īn urma, pe un teren marcat de īnceputurile, inerent supuse tatonarilor cronofage si erorilor, ale teoriei curriculumului ca domeniu de studiu.

Astfel, īn Franta au existat voci care au refuzat adoptarea termenului de curriculum pentru ca "urāteste limba" lui Voltaire.

Īn SUA, tara de origine a teoriei curriculumului, termenul a fost calificat cu adjectivele " hidos, penibil si academic" (Harold Rugg, 1936). De data aceasta criticile nu mai sunt formulate de pe pozitii lingvistice, ci epistemologice. Doua adjective pot reflecta doar parerea subiectiva a unui specialist (fie el si parintele domeniului Teoriei Curriculumului īn SUA, asa cum este considerat Ph. W. Jackson, co-autor si editor al prestigiosului tratat Handbook of research on curriculum : a project of the American Educational Research Association, 1992), ultimul calificativ, "academic", ne suscita uimirea pentru o astfel de īnvecinare. Parcurgānd mai multe materiale (inclusiv fragmente ale textului lui H. Rugg), īn īncercarea de a afla misterul sensului peiorativ cu care este mentionat mai sus adjectivul "academic", am constatat ca el reflecta, īn contextul literar respectiv, conditia de inutilitate a termenului de curriculum. Īn conditiile īn care un termen pedagogic nu era preluat, cu un īnteles clar, de comunitatea educatorilor practicieni ci constituia doar o gaselnita a mediilor academice sofisticate, el nu era perceput ca un termen util. Aceasta a fost constatarea lui Rugg, facuta prin evaluarea popularitatii de care se bucura termenul īn SUA, la īnceputul secolului.

Totusi, diagnoza simpatiei fata de "curriculum", nu este foarte marcanta nici prin referire la literatura anilor 1970 - 1980, cu toate ca termenul este adoptat si vehiculat pretutindeni. (...)

Desi criticile sunt nuantate, putem totusi sa identificam numitorul lor comun : starea confuza a domeniului, datorata extremei varietati tematice si metodologice a abordarilor, īn strānsa corelatie cu vehicularea simultana a unei multitudini de sensuri ale conceptului de curriculum.

Īn anii 90, teoreticienii curriculumului par a fi mai putin interesati de controversele legate de concept. Disputele cu privire la semnificatia termenului de curriculum s-au diminuat, tocmai pentru ca se accepta, cu spirit pragmatic, o multitudine de sensuri, cu conditia ca acestea sa fie precizate de la īnceputul oricarei abordari īn domeniu. Se stie ca īn istoria constituirii sale au existat controverse, dar originea lor a fost analizata si explicata. Tocmai prin aceste dispute domeniul s-a dezvoltat si maturizat. Specialistii se orienteaza, cu precadere acum, catre directii de cercetare foarte specializata (ex. Traditii ale cunoasterii, politici curriculare, clasificarea teoriilor curriculumului, etc). Din analiza aprofundata a acestor directii rezulta noi idei si teorii, utile fundamentarii stiintifice a practicii educationale. (...)


Trecerea (conceptului de curriculum, etimologic = cursa, alergare) din cāmpul semnatic originar īn cāmpul semantic al faptului educational este corelata de cercetatorul american David Hamilton, 1989, cu nevoia de control administrativ al statului si al bisericii protestante asupra fenomenului educational, nevoie exprimata īn torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de- a doua jumatati a secolului XVI. Metamorfozarea sensului reprezinta un proces complex de evolutie lingvistica, īnca insuficient explorat īn cazul conceptului de curriculum.

Ca rezultanta a presiunilor exercitate de institutiile de putere ale vremii, s-a impus tendinta de centralizare a continuturilor educationale, la īnceput īn universitati si apoi īn colegii si scoli elementare. Ordinea este ea īnsasi semnificativa. Universitatea prin nivelul studiilor si diplomelor oferite, propulseaza absolventii catre sferele de influenta ale societatii. Controlul exercitat asupra formatiei universitare era deci, prioritar.

Documentele īn care se obiectivau aceste continuturi, aprobate de autoritatea statala si religioasa, purtau numele de curriculum. Puterea administrativa si spirituala crease un nou instrument al propriului sau exercitiu, instrument de care nu s-a mai despartit pāna īn zilele noastre, acesta dovedindu-si eficienta īn toate vremurile istorice : curriculum. Continuturile predate īn cadrul unui anumit sistem educational (predate, la care s-au adaugat īn timp si modalitatea de organizare a experientelor de īnvatare a acestor continuturi) reprezinta o forma de reflectie a puterii, ca personalitate politica colectiva.

Hamilton mentioneaza ca functia initiala a curriculumului a fost aceea de instrument al eficientei sociale, dar ca ulterior, folosirea termenului de curriculum a fost motivata atāt "extern" cāt si "intern", printr-o combinatie de "autoritate administrativa si pedagogica". (...)


Semnificatia conceptului de curriculum īntre secolele XVI si XIX


Pāna la mijlocul secolului al XIX - lea, īn īntreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, īn general, cu acelasi īnteles, restrāns la continuturile instructiv - educative, si, īn special la componenta lor preponderent informativa, respectiv la cunostintele scolare. Acest īnteles este ilustrat īn Webster s New International Dictionary, editia a doua:

a)      "un curs oficial organizat īntr-o scoala sau īntr-un colegiu care se finalizeaza cu obtinerea unui grad, nivel de instructie"

b)      īntregul corp de cursuri oferite īntr-o institutie educationala sau īntr-un departament al acestuia.


Aria semantica a conceptului de curriculum īn secolul XX

Uterior, termenul de curriculum a īnceput sa devina un subiect al dezbaterilor

contradictorii īn comunitatea pedagogica si un izvor de confuzii si neīntelegeri, datorate extinderii ariei sale semantice si a vehicularii lui cu mai multe sensuri īn acelsi timp. Pe de alta parte, conservatorii, fideli semnificatiei originare (planuri de īnvatamānt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu) pe de alta parte, reformistii, reclamānd limitativitatea sensului traditional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra īntregii didactici si in extremis, asupra īntregii experiente de īnvatare de care beneficiaza un individ, īn contexte educationale scolare, extrascolare si chiar informale (īn familie si comunitate). Obiectivele si metodologiile de predare- evaluare, precum si organizarea / structurarea situatiilor de īnvatare īn afara scolii sunt considerate de acestia din urma, inseparabile de continuturi. Unitatea lor sistemica este desemnata prin conceptul de curriculum.

Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat īn prima jumatate a secolului XX, de cāteva aparitii publicistice seminificative pentru evolutia teoriei curriculumului. Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea acesteia. Dintre numerosii autori pedagogi care au avut contributii pe aceasta directie cel mai adesea invocati sunt J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler si JJ Schwab.


Definirea conceptului de curriculum si a derivatelor acestuia


Curriculum = toate experientele pe care un elev le parcurge sub coordonarea scolii (Foshay, 1969)

Curriculum = Experientele de īnvatare, planificate si ghidate, precum si rezultatele asteptate īn urma procesului de īnvatare, toate formulate printr-o sistematica reconstructie a cunostintelor si a experientei de īnvatare, facuta sub auspiciile scolii, īn vederea dezvoltarii permanente a competentelor personale si sociale ale educatilor" (Tanner si Tanner, 1975)

Curriculum = īn acceptiunea larga īn care este vehiculat astazi, presupune un sistem complex de " procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, īnsotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de īnvatare oferite īn scoala. Īn sens restrāns, curriculum desemneaza ansamblul documentelor de tip reglator sau de alta natura īn cadrul carora se consemneaza experiente de īnvatare." ( A. Crisan, 1998)

Curriculum = experienta de īnvatare, atāt cea conceputa de scoala cāt si cea interiorizata / asimilata de elev; aceasta experienta se desfasoara nu doar īn cadrul programului zilnic ci si īn afara lui, prin activitati educationale de tip nonformal.

Proiectarea curriculara = realizarea unui proiect de curriculum care urmeaza a fi aplicat īn practica, sau care ghideaza actiunea practica (curriculum design) ; realizarea proiectului īn practica, cu accent pe strategia si metodologia aplicarii (curriculum project)

Etapele proiectarii curriculare (dupa R. Tyler) : selectia si definirea obiectivelor īnvatarii, proiectarea continuturilor de īnvatare, proiectarea situatiilor de īnvatare īn contextul concret al clasei (metodologia de predare) , proiectarea evaluarii activitatii educationale.

Standardul curricular = reprezinta o proiectie sintetica atāt a aspiratiilor cīt si a expectantelor legate de calitatea proceselor educationale ; sunt definite ca norme care stabilesc prescriptii privitoare la calitatea, dimensiunile (exptensie, profunzime, dinamica, etc) precum si alte elemente ce caracterizeaza un produs sau un rezultat al unei activitati ; sunt unitati de masura / evaluare etalon ; permit evaluarea caracteristicilor cantitative si calitative ale fenomenelor curriculare vizate

Continuturile īnvatamantului = cuprinde cunostintele, capacitatile si atitudinile vizate prin experientele de īnvatare planificate īn scolaa, īn acord cu idealul si cu finalitatile educationale .

Continuturile educatiei = reprezinta un corp de cunostinte, know - how, valori si atitudini care se concretizeaza īn programe de īnvatamānt si sunt diferentiate īn functie de scopuri si obiective stabilite de societate prin intermediul scolii (Rassekh, S., Vaideanu G., 1987, Les contenus de l'education. Perspectives mondiales d'ici a l'an 2000. UNESCO, Paris

Continut curricular = anumite fapte, idei, principii, probleme s.am.d., incluse īntr-un program de studii. Fiecare continut poate viza diferite obiective instructionale, si reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin continuturi diferite. (Husen, T., Postlethwaite, T.N., (coord) 1985, 1994, The International Encyclopedia of Education, ed. Pergamon Press, Oxford, vol III)

Plan de īnvatamānt = un document oficial īn care se structureaza continutul īnvatamantului pe niveluri si profile de scoli si īn care se stabileste numarul de ore (maxim , minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator - strategic si reflecta filosofia si politica educationala a sistemului de īnvatamānt national (...)

Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de īnvatamānt, planul - cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale īn domeniul īnvatamāntului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic

Programa analitica = documente oficiale care redau sintetic continuturile īnvatamāntului pe ani scolari sau pe cicluri de īnvatamānt. Īn literatura recenta, sintagma programe analitice este īnlocuita cu aceea de " curriculum scris" sau "oficial".

Transpunerea didactica = pentru ca procesul didactic al cunoasterii este diferit fata de procesul cunoasterii savante; pentru ca exista doua modalitati de cunoastere aflate īn interdeterminare dar torusi distincte... Transpozitia (transpunerea) didactica are loc cānd elementele cunoasterii se transforma īn cunostinte scolare. (Chevallard, 1991). Īn procesul transpunerii didactice " continuturile sunt structurate, simplificate, traduse īn forme susceptibile de a stimula interesul si de a facilita īntelegerea." (V. De Landsheere, 1992)

Ciclu curricular = cuprinde ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei, urmata de clasele I-a si a II-a) , ciclul de dezvoltare (clasele a II-a - a VI-a), ciclul de observare si orientare (clasele a VII-a - a IX-a)

Arie curriculara = cuprinde 7 domenii de studiu grupate astfel : Limba si comunicare, Matematica si stiinte, Om si societate, Arte, Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare

Curriculum extins = atunci cānd scoala da curs propunerilor din programele scolare elaborate la nivel national, pentru segmentul de pāna la 30%.

Curriculum nucleu aprofundat = scoala nu abordeaza deloc materia din segmentul de 30 % ci aprofundeaza materia inclusa īn segmentul de 70%, curriculum obligatoriu, pe baza caruia se vor stabili standardele de performanta scolara si se vor calibra toate probele de examinare.

Curriculum elaborat īn scola = se opteaza pentru activitati didactice centrate pe continuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanta pentru zona geografica respectiva, pentru discipline sau arii curriculare optionale.


Structura unei programe analitice traditionale, centrata pe o disciplina de īnvatamānt, prezinta o parte generala si una de detaliere a continuturilor pe capitole. Īn partea generala sunt specificate obiectivele educationale generale ale disciplinei, importanta si relevanta disciplinei pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat īn actul predarii si al evaluarii, organizarea continuturilor pe trimestre scolare, recomandarea unor metode si procedee de realizare a procesului didactic. Īn partea a doua sunt enumerate temele si subiectele de predat, cu precizarea numarului de ore alocat fiecarei teme.


Structura unei programe scolare conceputa din perspectiva curriculara si adaptata actualei reforme curriculare din tara noastra, se compune de asemena dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume (Consiliul Nationale pentru curriculum si pentru formarea profesorilor, 1996).

Componenta generala include:

prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de īnvatamānt

prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de īnvatamānt national

precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de īnvatamānt pentru care au fost concepute programele

planul de īnvatamānt, īnsotit de precizari si comentarii referitoare le aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse

pricipiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv educative urmarite prin programa propusa


Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente:

prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective

obiectivele generale

obiectivele referentiale (tinta) pe anii de studiu

temele sugerate spre studiere

sugerarea unor activitati de īnvatare

sugerarea unor metodologii de predare, īnsotite de recomandari din domeniul curiculum de suport

sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor

precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim)

Modalitati de organizare a continuturilor īnvatamāntului


Monodisciplinar = forma traditionala de organizare a continuturilor īnvatarii, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela ca ofera elevului siguranta avansarii lineare, gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce īnsa la "paradoxul enciclopedismului specializat. care īnchide profesorul si elevul īntr-o transee pe care si-o sapa ei īnsisi si care īi izoleaza din ce īn ce mai mult de realitate, pe masura ce o adāncesc. " (L. D'Hainaut, 1981)


Multidisciplinar = reprezinta o forma mai putin dezvoltata a transferurilor disciplinare care se realizeaza de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunostinte din mai multe domenii, īn scopul reliefarii aspectelor comune ale acestora. Este o forma frecventa de supraīncarcare a programelor si manualelor scolare si de patrundere a redundantelor.


Pluridisciplinar = punctul de plecare īn structurarea continuturilor īl reprezinta o tema, o situatie, o problema abordata de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezinta avantajul abordarii unui fenomen din diferite perspective, reliefānd multiplele sale relatii cu alte fenomene din realitate. Pentru nivelele de scolarizare care presupun un grad de specializare mai īnalta, aceasta forma de organizare a continuturilor nu este recomandata.


Interdisciplinar = o modalitate de organizare a continuturilor īnvatarii cu implicatii asupra īntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofera o imagine unitara asupra fenomenelor si proceselor studiate īn cadrul diferitelor discipline de īnvatamānt si care faciliteaza contextualizarea si aplicarea cunostintelor scolare, īn diferite situatii de viata.


Transdisciplinar = o forma de īntrepatrundere a mai multor discipline si de coordonare a cercetarilor astfel īncāt, sa poata conduce īn timp, prin specializare, la aparitia unui nou areal de cunoastere. Īn contextul īnvatarii scolare, abordarea transdisciplinara a disciplinelor de studiu se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu. Īntr-o alta interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemneaza o noua abordare a īnvatarii scolare, centrat nu pe materii, ci "dincolo" de acestea. Forma de organizare a continuturilor este axata aici pe demersurile elevului (a comunica - receptie si emisie - a reactiona la mediul īnconjurator, a traduce, a se adapta, a prevedea, a decide, a alege, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.). Transcederea disciplinelor nu īnseamna ignorarea sau eludarea continutului lor informational. Se propune īnsa, o transfocare inedita a structurantilor continuturilor educationale de pe materii de īnvatat pe nevoile si interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop īn sine ci ca furnizoare de situatii si de experiente de īnvatare / formare.


Modularizarea continuturilor = organizarea īn module didactice a continuturilor īnvatarii. Un modul didactic se prezinta ca ansamblu de elemente educationale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procura cunostinte sau abilitati precise, si care se integreaza īn itinerarii si logici variate ale īnvatarii. Structura unui modul cuprinde : sistemul de intrare īn modul (cataloagele modulului, obiectivele psihocomportamentale vizate, pretestul), corpul modulului (introducerea īn submodul - prezinta educatului obiectivele submodulului, structurantii anteriori care pregatesc īnvatarea, traseele optionale de parcurgere a submodulului -, ansamblul situatiilor de īnvatare, sinteza, proba intermediara) , sistemul de iesire din modul (sinteza generala, proba terminala, recuperarea generala, recomandari)


Organizarea integrata = modalitate de organizare a continuturilor īnvatarii fondata pe principiul unitatii funciare a cunoasterii umane. "Notiunea de integrare a predarii stiintelor este fundata pe postulatele conexe ca universul prezinta o unitate intrinseca si ca stiinta - tentativa de explicare a lumii naturale - ofera īn obiectivele, continutul si demersurile sale o unitate ce transcede divergentele de limbaj sau de forma ale diverselor stiinte" (A. Baez, 1977). Modalitati de integrare a disciplinelor : 1. polarizarea cunostintelor pe centre de interese sau pe teme generale - integrarea īn jurul unui pol stiintific , a unui pol practic, a unui pol referitor la societate sau a unui pol personal; 2. integrarea cunostintelor prin lectie; 3. integrarea cunostintelor īn jurul unor activitati fundamentale


Organizarea informatizata = presupune trei niveluri de complexitate: introducerea cursurilor de formare / informare īn informatica, cu statut de disciplina distincta īn planul de īnvatamānt; constientizarea educatilor si educatorilor practicieni specializati īn diferitele arii curriculare īn legatura cu avantajele valorificarii didactice a ordinatorului; valorificarea ordinatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar si ca strategie de proiectare si de desfasurare a activitatii curriculare īn toata complexitatea sa, īn special prin producerea si aplicarea īn scopuri didactice de software pentru toate ariile curriculare.


Organizarea diferentiata sau personalizat a continuturilor = presupune adaptarea procesului instructiv - educativ la posibilitatile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul si la stilul de īnvatare al elevului. Īn termeni de politica educationala, strategia diferentierii curriculare se exprima prin trecerea de la "o scoala pentru toti" la "o scolaa pentru fiecare"

















STRUCTURA PROGRAMEI sCOLARE PE DISCIPLINE PENTRU ĪNVĂŢĂMĀNTUL OBLIGATORIU


Programa scolara reprezinta instrumentul didactic principal care descrie conditiile dezirabile pentru reusita īnvatarii, exprimate īn termeni de obiective, continuturi si activitati de īnvatare.

Ea descrie oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar determinat.

Programa scolara cuprinde:

modelul didactic al disciplinei

obiectivele cadru

obiectivele de referinta

exemple de activitati de īnvatare

continuturile īnvatarii

standardele curriculare de performanta

Modelul didactic prezinta o imagine sintetica a structurii interne a disciplinei, semnificativa pentru procesul de predare / īnvatare.

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Exemple :

a)      limba si literatura romāna : " dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral"

b)      istorie : "investigarea si interpretarea faptelor si proceselor istorice"

c)      matematica : "dezvoltarea capacitatilor de explorare / investigare si rezolvare de probleme"

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale īnvatarii si urmaresc progresia īn achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.

Exemple :

a)       limba si literatura romāna : " elevul va fi capabil sa īnteleaga semnificatia globala a unui mesaj oral"

b)      istorie : " elevul va fi capabil sa observe si sa compare fapte istorice punānd īn evidenta schimbarile survenite"

c)       matematica : " elevul va fi capabil sa descopere, sa recunoasca si sa utilizeze corespondente simple si succesiuni de obiecte sau numere asociate dupa reguli date"

Exemplele de activitati de īnvatare

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activitati de īnvatare. Programa ofera cel putin un exemplu de astfel de activitati pentru fiecare obiectiv de referinta īn parte.

Exemple:

a)      limba si literatura romāna: exercitii de ascultare si de confirmare a īntelegerii mesajului ascultat

b)      istorie: citirea si comentarea unor texte si imagini

c)      matematica : completarea unor siruri de simboluri sau de numere ordonate dupa o anumita regula.

Continuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta propuse. Unitatile de continut sunt organizate fie tematic, fie īn conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu


MODELE DE GENERARE A CURRICULUMULUI LA DECIZIA sCOLII


Modelele de proiectare propuse mai jos tin seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe obiective.

a)      Optionalul la nivelul disciplinei consta īn activitati, proiecte, module, care reprezinta o oferta diferita fata de cea propusa de autoritatea centrala. Aceasta este elaborata īn scoala, la nivelul catedrei si presupune formularea de obiective de referinta care nu apar īn programa. Īn acest caz, propunem urmatorul format de proiectare:

Denumirea optionalului:

Obiective cadru

Obiective de referinta

Activitati de īnvatare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o lista de continuturi.

b)      Optionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. Īn acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinta din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea curriculumului pentru un asemenea tip de optional se va face pe baza urmatorului tabel:



Denumirea optionalului:

Obiectve pe arie curriculara

Obiective cadru ale disciplinelor implicate

Obiective de referinta

Activitati de īnvatare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o lista de continuturi


c)      Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline apartinānd mai multor arii. Īn acest caz, obiectivele de referinta apar ca specificari ale obiectivelor cadru.

Denumirea optionalului

Obiective transdisciplinare

Obiective cadru ale disciplinelor implicate

Obiective de referinta

Activitati de īnvatare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o lista de continuturi


Decizia privind modul īn care va fi abordat acest segment al curriculumului va fi luata la nivelul unitatilor scolare (catedre, colective de īnvatatori si profesori, etc), inclusiv prin consultarea elevilor si a parintilor, precum si prin implicarea treptata a comunitatii locale.



STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Standardele curriculare de performanta sunt standarde nationale, absolut necesare īn conditiile introducerii unei oferte educationale diversificate, concretizate īn elaborarea unui nou plan de īnvatamānt, a unor programe scolare cadru si a manualelor alternative.

Ele reprezinta, pentru toti elevii, un sistem de referinta comun si echivalent, vizānd sfārsitul unei trepte de scolaritate.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de īnvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice, īn masura sa indice gradul īn care sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi.

Īn termeni concreti, standardele constituie specificari de performanta vizānd cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum.

Standardele curriculare de performanta asigura conexiunea īntre curriculum si evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanta, precum si itemii necesari probelor de evaluare.

Standardele vor fi realizate pe obiect de studiu si pe treapta de scolaritate (respectiv pentru clasele a IV-a, aVIII-a / a IX-a

Standardele sunt centrate pe elev si relevante din punctul de vedere al motivarii acestuia pentru īnvatare.

Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului scolar si la intrarea īn viata sociala. Ele ar trebui sa motiveze elevul pentru īnvatarea continua si sa conduca la structurarea capacitatilor proprii īnvatarii active.

Standardele permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolaritate la alta.

Standardele sunt exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali (elevi, profesori, parinti, conceptori de curriculum, evaluatori)

Elaborarea standardelor are īn vedere:

finalitatile pe treapta si pe ciclu de scolaritate

obiectivele cadru si cele de referinta ale disciplinei

caracteristicile psihopedagogice ale vārstei scolare vizate

Exemple:

Obiectivul cadru

Standarde

1. Dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa

Clasa a IV-a

Clasa a VIII/IX-a

Rezumarea unui text narativ cunoscut, dupa un plan simplu de idei

Respectarea īn redactarea unui text a regulilor de despartire a cuvintelor īn silabe, a celor ortografice si de punctuatie studiate

Rezumarea unui text citit la prima vedere

Utilizarea adecvata a semnelor ortografice si de punctuatie conforme cu "Īndreptarul ortograf."








Termenul semnifica actiunea de " creare a spatiului institutional si organizarea īn interiorul sau a unui sistem de activitati care sa permita materializarea idealului (educational) prin activizarea potentialitatilor fiecarui individ si conturarea unei personalitati īn stare sa raspunda cerintelor sociale" (I. Nicola, 2003)

Document Info


Accesari: 4622
Apreciat: hand-up

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta

Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site


in pagina web a site-ului tau.



eCoduri.com - coduri postale, contabile, CAEN sau bancare

Politica de confidentialitate | Termenii si conditii de utilizare




Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2024 )