LIMBA SI LITERATURA ROMANA PENTRU SCOALA ALOLINGVA Clasele V-IX

CUPRINS

1. Dimensiunea conceptuala a curriculumului

1.1. Sursele teoretice ale elaborarii curriculumului

1.2. Principiile didactice ale educatiei pentru comunicare

1.3. Organigrama componentelor curriculare

1.4. Specificul obiectivelor curriculare

2. Dimensiunea metodologica a curriculumului

2.1. Valentele actiunilor educationale si tehnologia operationalizarii lor

3. Valorificarea curriculumului in dimensiuni corelationale: manual/proiectare/ evaluare

3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-actionala

3.2. Strategii de proiectare educationala

3.3. Universalii de evaluare (grile)

4. Repere de referinta pentru formatori si profesori

Bibliografie

Te hranesti din cuvintele limbii, le maninci intelesurile si te afirmi ca fiinta cu inteles universal - ca persoana umana ginditoare - pe socoteala substantei tale spirituale.

C. NOICA

PRELIMINARII

Sintem in perspectiva unei actiuni educationale majore: implementarea curriculumului la limba si literatura romana (scoala alolingva).

Stiinta pedagogica numeste aceasta actiune modernizare a invatamintului, iar practica educationala o considera un imbold ce se detaseaza de sabloane, spunindu-si "eu"-ul sau in politica educationala.

Imperativul capital al educatiei dintotdeauna a fost acela de a reduce toate mijloacele educationale la "cea mai mare simplitate" (I.Creanga). Firesc, apare intrebarea: cum, in ce modalitate poti reduce un curriculum atit de complex la o actiune simpla, dar decisiva in procesul formarii personalitatii elevului?

Raspunsul trebuie sa-1 cautam, probabil, in ridicarea culturii predarii si invatarii, sau, dupa cum spunea C. Noica, "sa inveti noutatea ca si cum s-ar ivi din tine".

Apoi ar trebui sa crestem profesional noi, pedagogii, prin constientizarea actualitatii ideii lui E.Fr.A. Diesterweg, care mentiona ca "un invatator da invatatura numai atita timp cit el insusi invata".

Efortul facut de noi azi pentru a da curriculumului semnificatii armonioase de valorificare este motivul pentru care s-a elaborat prezentul Ghid metodologic. Retinind ideea cointeresarii profesorului in reusita acestei actiuni de mare valoare - implementarea curriculumului disciplinar - fiind convinsi de gindul ca reusita oricarei actiuni educationale rezida in arta metodologica a profesorului, s-a ajuns, astfel, ca lucrarea elaborata sa fie una generalizatoare sub aspect de valorificare a curriculumului.

In speranta unui ajutor real, pe care 1-ar putea oferi Ghidul metodologic, va uram succes in aceasta valoroasa actiune, in care, nu avem indoiala, va veti orienta spre valori autentice printr-un evantai de activitati participative, creatoare, interactive, de performanta si de perspectiva.

1. DIMENSIUNEA CONCEPTUALA A CURRICULUMULUI

1.1. Sursele teoretice ale elaborarii curriculumului

a) Tripartitia limba/vorbire/comunicare

Aceasta tripartitie este cosubstantiala actului pedagogic motivatiile dezvoltarii specificului ei fiind legitimate in plan teoretic si practic.

O prima constatare ce se impune tine de faptul ca LIMBA nu da elevului cunostinte despre realitatea inconjuratoare. Ca parte integranta a culturii, limba este un mijloc de exprimare a gindurilor despre realitate si ca disciplina scolara este nelimitata, nemasurabila si eterogena. Elevul trebuie sa stie "tot", dar cit face acest "tot" nu este clar.

VORBIREA are functia unui mijloc de comunicare. Ea este o activitate si are ca produs exprimarea. Vorbirea asigura comunicarea. A invata comunicarea fara a invata vorbirea este imposibil.

COMUMCAREA este o interactiune verbala in care sint doi sau mai multi vorbitori.

b) Teoria comunicarii

Orientarea spre comunicarea semnificativa pune accentul pe personalitatea elevului. Emergenta comunicarii prevede o suita transformationala de actiuni instructive cu variate degajari spre realizarea a ceva substantial si de durata.

Comunicarea se separa de instruirea bazata numai pe sistemul limbii, care se limiteaza la 80% de timp instructiv pentru exercitii, considerindu-se ca actul comunicarii va veni de la sine. Strategia verbala si strategia lingvistica nu pot sa-l aduca nici pe cel mai bun elev la transfer in ambianta comunicativa priceperea comunicativa raminind in afara procesului educational.

Problema unitatii de invatare in cadrul comunicarii este actuala or promovarea unui ansamblu de atitudini practice presupune aplicarea mecanismului respectiv in formarea lor.

Tactica comunicarii poate fi invatata in baza reperelor functionale. De exemplu, ca elevul sa arate ca faptele lui N. sint incompatibile cu semnificatia de prieten, el trebuie:

sa explice ce inseamna prietenie;

sa-l compare pe N. cu X., care este considerat prieten adevarat;

sa explice de ce faptele lui N. nu corespund notiunii de prieten;

sa se intereseze ce gindeste interlocutorul despre acest subiect;

sa propuna interlocutorului sa aprecieze faptele lui N.;

sa precizeze ceva.

Pentru a genera comunicarea, urmeaza a realiza:

formarea atitudinilor si capacitatilor de comunicare;

formarea priceperii si deprinderii de utilizare a arsenalului comunicativ;

acumularea cunostintelor despre domeniul comunicarii.

c) Teoria textului

Textul este un act de vorbire ce reflecta forma de existenta a limbii. El consta dintr-o multitudine de retele, rezultate din organizari diferite:

reteaua tematica;

reteaua actantiala sau configuratia semantica a textului;

reteaua comunicativa;

reteaua ilocutionala sau configuratia (trans)actionala a textului;

reteaua expresiei;

reteaua gramaticala a sensului textual.

Textul propus in calitate de continut educational trebuie sa corespunda urmatoarelor cerinte:

sa dezvaluie continutul in baza unei linii de subiect;

mesajul sa nu fie exprimat de facto, o parte trebuie sa ramina presupusa, intuita;

sa stimuleze gindirea nu numai asupra textului, ci si asupra presupozitiei;

sa stimuleze atitudini diferite fata de unul si acelasi fenomen;

sa presupuna urmatoarele etape: sa precizeze ceea ce este prezentat, sa concr 757c27h etizeze motivele acestei situatii, presupozitia care va finaliza situatia.

1.2. Principiile didactice ale educatiei pentru comunicare

Aria preocuparilor de perspectiva in cadrul educatiei comunicarii este conturata de citeva principii fundamentale. Ignorarea acestor principii lasa loc unui esec sigur in realizarea obiectivelor curriculare.

1. Principiul relational

Procesul instructiv se organizeaza astfel ca elevii sa comunice activ unul cu altul, sa se stabileasca relatii optime de contact. Grupul, interrelatiile de grup devin un element obligatoriu in invatarea comunicarii.

Perechile interactionale si actele de limbaj respective devin operante in virtutea desemnarii schimbului de informatie, produsa de citiva locutori.

Comunicarea se bazeaza pe interventii succesive ale coparticipantilor.

2. Principiul ambiantei comunicative

A modela in conditiile instructive o ambianta comunicativa este o sursa promitatoare de succes imediat. Trebuie formate priceperile de a transmite si a receptiona comunicari in comunicare, nu in procesul asimilarii limbii sau analizei unui text din manual. In comunicarea reala scopul se epuizeaza prin insasi fenomenul comunicarii, iar in imprejurarile recreate scopul este dublu: comunicarea si invatarea.

3. Principiul necesitatii motivationale

Comunicarea adevarata impune rezolvarea necesitatii naturale de comunicare la elevi. Satisfactia de pe urma raporturilor verbal - comunicative in cadrul lectiilor stimuleaza un interes constant pentru activitatea verbala. Afectiunile au un rol deosebit in motivarea relationala, ele sint un reglator al intregii activitati si il transforma pe elev dintr-un recipient pasiv intr-o persoana empatica, capabila de sentimente nobile si relatii umane.

4. Principiul personalizarii

Interesele elevului, individualitatea si statutul lui psihologic se inscriu intr-un cimp de practici comunicative, constituind, fara indoiala, germenele evolutiei lui verbal-comunicative. Statutul psihologic si individualitatea elevului - sint avancomunicarea instructiva: caracter, dispozitie, interese, capacitati etc. Cadrul acesta este foarte larg, elevul fiind supus permanent actiunilor educationale care il transforma. Aceste transformari sint importante, mai ales, in aspectul cointeresarii verbale a elevului. Se considera ca in orice colectiv exista 4 tipuri de elevi:

Tipul I - elevi care intra usor in contact si au un nivel inalt de instruire;

Tipul II - elevi care sint insuficient comunicativi si au un nivel mediu de instruire;

Tipul III - elevi putin comunicativi si nivel jos de instruire;

Tipul IV - elevi care intra usor in contract si au un nivel jos de instruire.

5. Principiul parteneriatului

In comunicare elevul trebuie sa poata formula si transmite un mesaj, totodata sa fie si disponibil sa primeasca un mesaj. El trebuie sa poata receptiona si intelege simbolurile folosite, sa vada ce i se prezinta, sa exprime, cele receptionate si sa ia decizii si atitudini adecvate fata de ideea formulata. Promotorii ideii cu impact "zero" asupra celorlalti locutori nu stirnesc interes, ideile lor pier, parca nici n-ar fi existat. La limita superioara se plaseaza purtatorii ideilor celor mai "treze", carora le este incredintata "masina logica". Anume ei dovedesc iscusinta in alegerea si combinarea formelor lingvistice.

6. Principiul responsabilitatii

Deoarece exprimarea indeplineste nu numai o necesitate personala, ci si una sociala, comunicarea trebuie sa fie pregatita. Sistemul comunicativ este "comandat", mai mult, din interior, de logica unor cerinte personale, absolut necesare in satisfacerea unor dorinte, unei curiozitati, unui angajament etc.

O cunoastere buna a sistemului limbii, nu demonstreaza ca elevul este un bun vorbitor, ci, mai degraba, este un bun acumulator de exprimari corecte, dar nu si necesare, afective, de influentare pozitiva. O plaja larga a cunostintelor este un plus, dar numai pina la punctul in care se impune un contact relational ce genereaza si dexteritati de aplicare a cunostintelor. Se cere, asadar, ascensiunea elevului spre autonomie cognitiva in paralel cu cea informativa, mintala, comportamentala, de contact.

7. Principiul densitatii comunicative

Dinamismul si operativitatea sint indicii densitatii comunicative, cind toata invatarea decurge in comunicare. "Abundenta" comunicativa vizeaza si perspectiva in care elevul se indentifica cu un vorbitor activ al limbii, inainte de a intui sau constientiza el singur acest lucru. Perspectiva nu blocheaza exprimarea, ci o stimuleaza.

8. Principiul intentei comunicative

Intentia este nucleul comunicarii, fara intentii comunicarea este imposibila.

Elevul nu poate stabili relatii de parteneriat verbal, daca nu are o dorinta comunicativa: sa intrebe, sa presupuna ceva, sa-si manifeste admiratia, regretul, bucuria etc. Pentru a genera un act de limbaj e nevoie de o valoare interrelationala bine determinata.

1.3. Organigrama componentelor curriculare

1.4. Specificul obiectivelor curriculare

1. Sint abordate tridimensional:

2. Fiecare obiectiv presupune anumite niveluri

3. Preconizeaza consecutivitatea realizarii: atingerea obiectivelor nivelului elementar sa se produca inainte de a manifesta interes pentru obiectivele de nivel superior.

4. Obiectivul prezinta o descriere a unui comportament, a unei activitati observabile.

5. Obiectivele trebuie sa precizeze si anumite conditii in care urmeaza sa se realizeze (contextul relevant).

6. Ele sint un reper al evaluarii, ajuta la stabilirea contactului cu elevii, per-mit selectarea si asamblarea actiunilor educationale, ajuta la structurarea ideilor, indeparteaza atentia de tematica pentru a se centra pe elev.

7. in baza unui obiectiv de referinta (de exemplu) poate fi formulata o suita de obiective operationale:

8. Obiectivele conduc spre o analiza reala a lectiei in baza urmatoarelor momente:

. lectia a fost organizata conform realizarii obiectivelor;

. obiectivele au fost potrivite in realizarea unui progres;

. obiectivele realizate in totalitate;

. obiectivele au fost formulate la momentul oportun etc.

9. In "umbra", obiectivelor sta metoda sau tehnica educationala, care "serveste", obiectivul.

10. Obiectivele invatarii sint descrieri ale rezultatelor pe care profesorul si elevul doresc sa le obtina la sfirsitul unei activitati.

2. DIMENSIUNEA METODOLOGICA A CURRICULUMULUI

2.1. Valentele actiunilor educationale si tehnologia operationalizarii lor

Blocul A. INFORMAREA FORMATIVA

In activitatile incluse in acest bloc se realizeaza transmiterea unui cuantum de informatie instructiva in vederea formarii unor noi experiente de viata elevilor si include urmatoarele metode si procedee educationale.

Prezentarea in sistem presupune o concentrare a continutului informational in masura in care favorizeaza asimilarea lui cu un efort mintal minimal. Este recomandata, in special, la predarea materiei de limba, a fundamentelor comunicative ale gramaticii, a structurilor cardinale comunicative etc. Aceasta formula de lucru ordoneaza substantial gindirea fundamentala si cea academica, contribuind la stocarea directa a informatiei in memoria de durata.

De exemplu: fara parti de vorbire comunicarea este imposibila, dar, pentru a putea alcatui mesaje corecte, este necesara schimbarea formei acestor parti de vorbire. Formele partilor de vorbire se schimba in baza categoriilor gramaticale. Sistemul categoriilor gramaticale este simplu, structurat conform formulei: 9 +(5-1) + 1 + (3 + 1).In limba romana sint 9 categorii gramaticale: 5 sint ale Numelui (1 de la Nume o imprumuta Verbul), 1 este intermediara, 3 sint specifice numai Verbului (plus cea imprumutata de la Nume).

Demonstrarea este o activitate de prezentare a fenomenelor, obiectelor, fie direct, fie prin elucidarea unor caracteristici de baza ale realitatii inconjuratoare, fiind o modalitate care asigura un nex direct intre sesizare -> comprehensiune -> actionare -> transfer.

Explicarea presupune o transmitere a semnificatiilor fenomenelor, realitatilor prin canale adiacente: destinatie, forma, culoare, amplasare in spatiu si timp etc.

Analiza si sinteza sint orientate spre expansiune si contragere in vederea formarii si dezvoltarii aptitudinilor de observare, cercetare, integrare, dispersare etc. in legatura nemijlocita cu antrenarea gindirii flexibile.

Programarea si algoritmizarea in cadrul orelor de limba romana disciplineaza pasii instructivi si contribuie, in mod esential, la dinamizarea activitatii mintale.

Algoritmizarea presupune o consecutivitate dinamica a pasilor educationali, care se realizeaza intr-o ordine strict stabilita si care rezulta dintr-o rezolvare corecta a sarcinii propuse.

Un model de algoritm la lectiile de limba romana este perioada pretextuala, in care succesiunea semantizarii, alcatuirii sintagmelor comunicative minimale si a enunturilor comunicative si complete asigura functionarea lor esentializata textual si nontextual.

Programarea este un flux de informatie prezentata si verificata la nivel de asimilare intr-o conexiune inversa sustinuta. Programarea prevede prezentarea de la simplu la compus, de la unitati usor accesibile la cele mai greu accesibile, fiecare unitate fiind aplicata pe parcurs cu evaluarea ad-hoc, oferind posibilitate elevului sa se autoevalueze in baza unui raspuns de control. Orice program trebuie sa tina cont de ritmul de invatare al elevului.

Un model clasic de programare este lucrul in cadrul textului educational.

Modelarea, la faza incipienta, are avantajul unei masivitati in operationalizarea mesajelor verbale in actele comunicative.

Modelul asigura calea directa de formare a unor competente verbale, iar trainingul lui ulterior favorizeaza formarea si dezvoltarea acestor competente.

Modelele de vorbire si variantele lor sesizabile sint un suport verbal de natura stimulativa, care da siguranta elevului in activitatea lui comunicativa.

Modelarea poate fi aplicata si la nivelul unor microtexte comunicative cu ramificatii continutale diverse.

Metoda functionala asigura motivarea si necesitatea invatarii limbii in scopul comunicarii, asigura unitatea dintre limba (analiza posibilitatilor comunicative ale fenomenelor gramaticale) si instruire (conditiile concrete, obiective si contingentul de elevi). Abordarea functionala presupune o tratare a materialului de limba pornind de la functia lui in actul comunicativ spre forma necesara in vederea realizarii acestui act.

De exemplu: nu ne intereseaza cum folosim articolul in vorbire, dar ce aspecte ale articolului trebuie invatate, ca sa obtinem utilizarea lui corecta in exprimare. Deci nu e o tratare absolut noua a fenomenelor gramaticale, ci o revizuire a calitatilor lor, o noua grupare, o noua selectie metodologica in baza teoriei lingvistice.

Metoda functionala pura limiteaza procesul educational, neoferindu-le elevilor o viziune corecta si dinamica asupra sistemului limbii. Gramatica didactica trebuie sa fie functional-sistematica. Blocul sistemic serveste ca baza la formarea activitatii de vorbire in genere, blocul functional serveste la formarea nemijlocita a unor aspecte concrete ale actiunii de vorbire: gramatica vorbitorului, gramatica celui care scrie, gramatica auditorului, gramatica cititorului. Astfel, gramatica functioneaza in conformitate cu legitatile in baza carora se realizeaza activitatea de vorbire in actele comunicative respective.

Un domeniu absolut necesar in practica educationala este METODA REPERELOR FUNCTIONALE elaborata si argumentata plenar de savantul rus E.Passov:

Fiecare FUNCTIE VERBALA (refuzul, sfatul, interzicerea etc.) este dezvaluita printr-un numar anumit de unitati functionale care sint dinamizate in baza REPERELOR FUNCTIONALE. Acest mijloc de avansare spre comunicare s-a dovedit a fi pozitiv sub mai multe aspecte:

volum mare de modele verbale;

constientizarea situatiilor de utilizare;

posibilitati multiple de combinare;

siguranta alegerii unui sau altui model;

ambianta degajata, stimulatorie;

neutralizarea restantelor de gindire;

schimbarea permanenta a partenerilor in comunicare;

lucrul in grup/perechi;

motivarea activitatii, interes personal, factorul-eu etc.

Momentele operationalizarii:

asimilarea unitatilor din cadrul functiei respective;

utilizarea unitatilor in baza reperelor functionale;

extrapolarea (elevii formeaza repere cu "pete albe" - un element este lipsa) si fiecare propune variante posibile;

Comunicarea fara repere.

Etape de lucru:

Lucrul in grup:

Elevii lucreaza cu fise in care sint indicate unitatile verbale in cadrul functiei (noteaza, explica, traduc).

2. Asimilarea unitatilor

elevii invata doua, apoi inca doua;

invata cite una din fiecare bloc;

invata blocul in intregime; numesc unitatea "ascunsa" in gind;

"gindesc" o unitate, ceilalti o numesc;

spun unitati in cadrul vorbirii nonstop;

dezvaluie prin unitati verbale anumite cifre etc.

3. Aplicarea

4. Extrapolarea.

elevii singuri formeaza repere si le verbalizeaza operativ;

formeaza repere de actualizare (include functiile asimilate la lectiile precedente);

formeaza repere cu "pete albe" (un element este lipsa) si fiecare propune variante posibile.

De exemplu:

5. Comunicarea libera Elevii comunica in grup (perechi) in baza unui stimulent

MODELE

Repere functionale:

Metodica pertractiva prevede o antrenare masiva a activitatii mintale a elevului in vederea solutionarii unei probleme litigioase. Continutul instructiv este trecut prin constiinta elevului, in acest caz, de citeva ori si in diferite modalitati, ca apoi sa reapara intr-o alta forma, solicitind un raspuns bine gindit si bine formulat.

Anticiparea este un procedeu utilizat frecvent in cadrul etapei pretextuale si prevede semantizarea si antrenarea verbala a unitatilor lexicale noi din text pina a trece la text. Avantajele anticiparii sint evidente, deoarece textul din manual este un model de functionare verbala a anumitor unitati lexicale si gramaticale, insa orice model este dinamic si operationalizarea lui ad-hoc are prioritati formative sporite.

Procedeul anticiparii pune la contributie gindirea rutinata si pe cea slifica, oferind elevilor largi posibilitati de interpretare, presupozitie, determinare, manipulare etc.

Metoda matematica prevede utilizarea pe larg in procesul educational a numerelor si a asa-ziselor formule matematice, care favorizeaza gindirea rationala, logica fundamentala a elevului.

De exemplu: profesorul scrie pe tabla cifra "3" si propune elevilor s-o comenteze:

a) cu referire la categoriile gramaticale (3 genuri, 3 grade de comparatie, 3 diateze etc.);

b) cu referire la literatura (3 genuri literare);

c) cu referire la timp (3 luni ale anotimpului) etc.

Instructajul insumeaza un set de indrumari pe care le da profesorul in vederea realizarii unei probe.

De exemplu: elevul are sarcina sa identifice intr-un text substantivele neutre. Fisa-instructaj va contine urmatoarele indrumari:

1) Gaseste regula substantivelor neutre (pag.)

2) Precizeaza specificul acestor substantive;

3) Pentru a te convinge de corectitudinea alegerii tale, pune substantivele selectate la sg. si la pl.

4) Pentru siguranta consulta tabelul dat etc.

Povestirea gramaticala faciliteaza asimilarea productiva a unui material gramatical de o complexitate mai mult sau mai putin sporita. Acest procedeu prevede prezentarea unor fenomene complicate intr-o forma lejera, intr-un con-text informativ-distractiv, dar cu o pondere formativa extraordinara. S-ar parea ca elevul, amplasat intr-o atmosfera condescendenta de basm, este "eliberat" de o activitate instructiva. Dar lucrurile nu stau intocmai asa. Povestirea gramaticala ofera o sansa fara esec in asimilarea si formarea dexteritatilor in baza fenomenelor gramaticale respective. in creierul elevului incepe sa se formeze freimul gramatical cu mari capacitati de transfer. Aceasta povestire este sustinuta de lin comentariu adecvat, dar neaparat trebuie sa decanteze unele momente la faza initiala pentru a putea reveni la ele in cit mai multe ipostaze posibile

Blocul B. MODALITATI DE FORMARE

Acest bloc include un set de metode si procedee care au in obiectiv trainingul sau antrenarea operationala a continutului informativ-formativ. Comportamentele de invatare-aplicare, valorificarea si formarea de convingeri vor avea drept rezultat fixarea solida sau stocarea de durata a unui volum de material educational. Acest bloc poate fi prezentat prin urmatoarele metode:

Conversatia didactica antreneaza elevii in formularea intrebarilor si raspunsurilor la nivelul reproducerii unei informatii cu interventii creative in ea. Avantajul acestei conversatii este in ordonarea gindirii si in stabilirea unei afectiuni de cunoastere, in stratificarea informatiei acumulate si pregatirea elevului pentru o reproducere operativa in momentele de necesitate.

Conversatia didactica este recomandabila la primul nivel de operationalizare a unui volum de informatie cu trecerea treptata la o conversatie productiva.

Conversatia euristica antreneaza elevii intr-un schimb de intrebari si raspunsuri la nivel superior, cu interventii de atitudini, de valorificare productiva si creatoare a materialului informational. Ea dezvolta celeritatea gindirii si ofera numeroase posibilitati in completarea pe orizontala si verticala arsenalului cognitiv in vederea antrenarii productive a capacitatilor de comunicare. Elevii efectueaza diverse investigatii in setul informativ stocat in memoria lor, compara, aleg, grupeaza, probeaza pina descopera raspunsul care este o "explozie" meditativa coplesitoare.

Problematizarea este un procedeu de creare a unei stari de dubiu, cind s-ar parea ca raspunsul este la suprafata, dar pentru a-1 putea gasi, elevul trece mai multe trepte alternative meditative. Experienta acumulata se dovedeste a fi insuficienta la acel element de noutate pe care il inainteaza situatia de problema. Pentru a realiza sarcina, elevul incearca un asalt meditativ in tot ce cunoaste si poate.

De exemplu: profesorul noteaza pe tabla cuvintul "om" si propune elevului sa gaseasca cazurile cind acesta, fara a i se schimba forma, poate fi scris altfel.

Dezbaterea prevede un schimb de informatii, pareri, idei in cadrul unei teme in discutie.

Dezbaterea poate fi orientata in baza unor teze propuse de profesor, dar poate sa decurga in mod neprevazut, in functie de mai multi factori, important e ca elevii sa-si expuna corect si argumentat propria parere referitor la problema data.

Scenele cognitive (dramatizarea) au un caracter dinamic si reflecta o consecutivitate a actiunilor in anumite situatii tipice. in scenele cognitive figureaza roluri speciale, pe care elevii le ,joaca" in functie de actul cognitiv tematic. Dramatizarea se utilizeaza si la lectura textului literar, cind elevii devin "personaje" ce vorbesc de pe paginile cartii.

Tatonarea este o cercetare pe care elevul o realizeaza in baza unei sarcini in vederea depistarii unui fenomen in perspectiva sintetizarii lui in activitatea in comun. Prin luarea de atitudini fata de fenomenele depistate, se stimuleaza necesitati si motivatii in sferele superioare ale gindirii divergente si convergente, originale, inventive. Elevul descopera, or, descoperirea este un stimulent motivational prim, prin esenta lui dinamizind centrii psihologici respectivi. Cea mai simpla tatonare este lucrul independent cu pagina de manual.

Observarea stiintifica este o activitate de examinare a unor fenomene stiintifice si detectind specificul lor in raport cu o notiune de baza. Observarea stiintifica solicita un efort mintal sustinut, care se soldeaza cu descoperiri valoroase.

Experimentul presupune o activitate in care profesorul inainteaza o teza, iar elevii, experimentind, o argumenteaza.

De exemplu: profesorul inainteaza teza: Toate substantivele neutre fac pluralul in -uri. Propune materialul ilustrativ (o lista de substantive de diferite genuri), elevii incep lucrul (schimba forma substantivelor prin aplicarea numeralului "doua"), fac constatari pentru fiecare caz, concluzii generale, aducind argumente sau contraargumente la teza inaintata.

Disputa este un schimb de pareri contradictorii pe care le formuleaza elevii, fiecare sustinind si argumentind punctul lui de vedere. Temele de conversatie de tipul "Un om interesant" se pot realiza intr-o disputa instructiva.

Centrele de interese presupun o munca intelectuala a unui grup de elevi asociati prin preferinte, capacitati, intentii. Uniti de acelasi interes, elevii devin activi, dinamici, punind in aplicatie o suita intreaga de comportamente de invatare.

Centrele de interese pot fi stabilite si in baza obiectivelor preconizate.

Metodele ludice (jocul didactic) au o multitudine de ramificatii afective, care degajeaza comportamentul educational al elevilor. Jocul didactic are un apanaj de transformare a realitatii, plasindu-1 pe elev intr-o "microrealitate" si ofera, astfel, posibilitati de modulatii constientizate in experienta sa comportamental-afectiva.

Achizitia presupune o acumulare si stratificare a materialului educational printr-o tactica individuala de lucru in vederea utilizarii lui productive in comunicarea la tema, in argumentarea unor afirmatii, in procesul de convingere in ceva deosebit de important etc.

Formele de achizitie sint diverse, cea mai simpla este acumularea, de exemplu, a unor imagini la o tema din cadrul sferei comunicative. Achizitia presupune adunarea informatiilor si a materialului suplimentar pentru a specifica tratarea unei teme de catre diferiti scriitori care au activat in perioade si curente literare diferite.

Studiul de caz este o descriere de situatie, care incepe cu formula "Sa admitem ca" si elevul trebuie sa formuleze mesaje comunicative adecvate situatiei. Cazul trebuie sa fie potential real, sa vizeze o atitudine posibila in examinarea lui.

De exemplu: profesorul propune cazul: Sa admitem ca la lectia de limba romana toti au primit azi nota 10. Deci Concluziile pe care le vor face elevii vor varia in functie de experienta lor comunicativa si de viata, de mediul in care au fost formati ca personalitate.

Decodificarea informatiei este un procedeu prin care se descifreaza informatia dintr-un cod - schema, tabel, organigrama, fise etc. Sarcina elevului fiind in a o identifica. O varianta a acestei metode este codificarea informatiei.

De exemplu: profesorul propune urmatorul cod: ne- + -ind,-ind

Decodificarea: Gerunziul in limba romana arata o actiune in desfasurare, formindu-se cu sufixele -ind, -ind. De multe ori in actul comunicativ are un aspect negativ, realizat cu ajutorul negatiei ne-.

Dinamizarea freimului Freimul este un pachet de informatii din diferite sfere ale cunoasterii, care se pastreaza in memoria elevului sub influenta experientei lui de viata. Freimul se completeaza incontinuu in baza semantizarii unitatilor lexicale, in baza textelor instructive, in baza antrenarii sferelor comunicative, in baza lecturii independente, adica in baza dinamizarii permanente a experientei de viata a elevilor.

De exemplu: freimul "Odaia" este elucidat prin cuvintele scaun, masa, covor, fereastra etc. Apoi unitatile lexicale isi largesc aria de utilizare; scaun nou, covor viu colorat etc. La urmatorul nivel freimul isi reorienteaza directia de realizare: odaie in apartament, casa etc.

Colajul este un procedeu metodic ce stimuleaza activitatea de reconstituire constienta a semnificatiei unei notiuni utilizind diferite informatii. Obiectivul colajului consta in completarea vocabularului si a potentelor lexical-comunicative ale elevilor in activitatea lor individuala si in grup. Colajul presupune, la faza incipienta, cautarea de sine statatoare a variantelor de raspuns, apoi - lucrul in microgrup (3-6 elevi) si prevede citeva secvente:

Secventa 1. Alcatuirea asociagramei care consta in descoperirea semnificatiei unei notiuni prin legaturile asociative pe care le stabileste ea.

De exemplu: notiunea padure poate stimula urmatoarele asociatii: verdeata, liniste, ciripitul pasarilor, flori etc.

Secventa 2. Acumularea materialului. Elevii selecteaza din diferite izvoare, imagini ce reflecta notiunea. Pe o pagina aparte noteaza reflectiile personale referitor la notiunea data. Materialul se aduna intr-o mapa speciala.

Secventa 3 Discutii in grup in baza materialului acumulat. Elevii discuta cum trebuie amplasat si prezentat materialul, incit sa fie adecvat esentializarii notiunii. Imaginile, in dependenta de importanta lor, se plaseaza de la centru spre periferie.

Secventa 4. Alcatuirea colajului (comunicarea in comun a unui "tablou" prin lipirea elementelor acumulate).

Secventa 5. Sustinerea proiectelor de colaj in clasa. Fiecare grup alege un reprezentant ce expune ideea de baza a colajului, explica in linii generale semnificatia lui principala si cele particulare, indica rolul fiecarui element in parte.

Secventa 6. Evaluarea proiectului de catre elevi si profesor. in acest scop se va tine cont de nivelul informational al colajului, caracterul adecvat al reflectarii semnificatiei notiunii, modalitatea si nivelul expunerii.

In practica scolii pot fi utilizate mai multe tipuri de colaj.

Colajul simplu, tip "Soarele", cind notiunea este in centru, iar materialele asociative sint amplasate in forma de raze;

Colajul "pete albe" in care in mod intentionat, se lasa spatii libere ca elevii, din alte grupe, sa-si spuna parerea referitor la elementele ce ar putea fi intercalate;

Colajul cu nucleu "inchis" in care notiunea centrala este ascunsa pentru a oferi celorlalti elevi posibilitatea s-o descopere conform elementelor din informatia periferica;

Colajul cu schimbarea nucleului. Profesorul schimba notiunea centrala, ceea ce comporta schimbarea amplasarii materialului, a prezentarii si comentarii lui.

Gaidul este un training verbal-psihologic si comunicativ care include elevul "eu-conceptia" in anumite situatii (guid - engl. A conduce, a orienta). Se deosebeste de situatia de vorbire instructiva prin faptul ca dinamizeaza vorbirea elevului in nemijlocita legatura cu personalitatea lui. Tematica gaidului este variata, dar cu tendinta de a forma elevilor competente, ce ar permite sa se autoevalueze, sa se autocaracterizeze: "Succesele mele", "Valorile mele", "Cum ma vad eu pe mine", "Ce ma irita", "De ce mi-i frica" etc.

De exemplu. Ai ocazia sa te duci la un magazin fermecat in care poti procura calitati pozitive in schimbul a ceva egal ca valoare (gaidul "Valorile mele").

Psihodrama presupune un schimb de valori: elevul ia locul colegului care "lipseste" din anumite motive (de fapt el este prezent, dar ramine "pasiv" la lectie). Cel care il "inlocuieste" trebuie sa imite comportamentul colegului, gesturile lui, expresia fetei, tempoul vorbirii, formularea mesajelor etc. Spre deosebire de gaid, in care elevul singur se prezinta pe sine, in psihodrama el este prezentat de colegi si se vede cu ochii lor, astfel avind posibilitatea sa-si vada dintr-o parte neajunsurile si sa le lichideze. El poate sa nu fie de acord cu "rolul", daca colegul nu reuseste sa-1 imite.

Training analitic (in grup)

Fiecare elev primeste cite doua complete de fise cu trasaturi de caracter pozitive si negative. Cu ajutorul unui complet se caracterizeaza pe sine, cu cel de-al doilea pe unul din partenerii de grup. La sfirsit, fiecare asculta caracterizarea facuta de colegi.

Licitatia de idei

Lucru in grup. Se formeaza citeva grupuri de lucru si un grup-coordonator. Se anunta un postulat si fiecare grup isi alege citeva idei. Fiecare idee este scrisa pe o fisa aparte (numarul se stabileste din timp). Aceste idei-fise sint transmise grupului - coordonator care le propune la "licitatie". Grupurile de lucru se dizolva, ramine numai grupul-coordonator. Fiecare idee trebuie "cumparata", adica argumentata. Cine o argumenteaza mai bine, acela o primeste. Astfel, fiecare tinde sa "cumpere" cit mai multe idei.

Opinion gap (deosebiri in punctele de vedere)

Lucru in grup (3 elevi). Fiecare elev primeste o lista de propozitii incomplete si le completeaza in baza experientei personale.

Se propune elevului A si B sa ghiceasca cum a completat lista C, care pune + sau - la Nr. propozitiilor. "Ghicirea" poate fi de 2 ori. Apoi se schimba: B si C ghicesc la A, A si C ghicesc la B. Se fac totalurile.

Metoda asocierilor

Lucru frontal sau in grup. Profesorul explica elevelor ca fiecare cuvint trezeste anumite ginduri si sentimente. De exemplu, cuvintul puternic ne aminteste despre un oarecare om puternic

Apoi profesorul numeste un obiect, fenomen, actiune si solicita elevilor sa-si exprime gindurile si sentimentele.

De exemplu: inghetata, capsune, sfecla, bani, cruzime etc.

Interviul

Interviul presupune lucrul in grup (6 elevi).

Fiecare grup delegheaza un reprezentant care merge la celelalte grupuri si adreseaza intrebarile pe care le-a pregatit grupul. Raspunsurile se fixeaza. Toate grupurile lucreaza paralel. Apoi "reporterul" revine in grup cu raspunsurile fixate si impreuna cu toti membrii grupului, formeaza un mesaj in baza raspunsurilor.

Interviul - contumacie (lipsa)

Un elev iese din clasa, ceilalti in grup de 3-4 elevi, raspund la un set de intrebari ce-l vizeaza pe elevul-lipsa: Cum va proceda daca va intirzia la lectie?

Ce va face imediat dupa lectii? Ce va deveni in viata etc.

Elevii din grup raspund asa cum ar raspunde elevul-lipsa. Raspunsurile se noteaza.

Apoi este invitat elevul-lipsa care raspunde la aceleasi intrebari. Se compara, se fac concluzii.

Like - sum (suma reusita)

Activitate in grup. Se formeaza citeva grupuri de lucru si un grup-coordonator.

Grupurile de lucru primesc cite un set de imagini cu subiect, le plaseaza in ordinea respectiva si formuleaza o povestire scurta.

Fiecare grup prezinta povestirea sa.

Grupul-coordonator acumuleaza informatiile si face "o suma" - prezinta in baza lor o singura informatie.

Comunicarea nonstop

Lucru in grup. Profesorul spune un gind si-1 transmite unui grup. Fiecare membru al grupului isi spune parerea referitor la acest gind pina in momentul cind profesorul transmite cuvintul altui grup. Aici, de asemenea, se discuta pina 'in momentul cind profesorul reia un gind din discutie si-1 transmite altui grup etc. Important este sa nu se intrerupta comunicarea nici pentru un moment.

Piramida povestirii:

Este o activitate de selectare, grupare, caracterizare, justificare etc. in baza textului.

1. Numele personajului principal;

2. Doua cuvinte ce descriu personajul;

3. Trei cuvinte ce descriu cadrul;

4. Patru cuvinte ce expun problema;

5. Cinci cuvinte ce descriu primul eveniment;

6. Sase cuvinte ce descriu al doilea eveniment;

7. Sapte cuvinte ce descriu al treilea eveniment;

8. Opt cuvinte ce contin solutia.

Blocul C. MODALITATI DE EXAMINARE

Blocul are in obiectiv evaluarea competentelor precomunicative, comunicative si verbale ale elevilor. Comportamentele de invatare-generalizare, formare de atitudini, transmiterea si formarea motivatiilor are drept rezultat suprafixarea.

Evaluarea completeaza si directioneaza interventia profesorului asupra elevului.

Situatia de vorbire instructiva (S.V I). in definirea S.V I. se porneste de la ideea principala ca ea este baza comunicarii, fiind un construct tipizat in conformitate cu sfera comunicativa, care constituie o sinteza dinamica a unor conditii reale sau imaginare, ce precizeaza evenimentul si mediul desfasurarii lui, potentialii subiecti ai comunicarii si interactiunea afectiv-sociala dintre ei, a motivului acestei interactiuni formulat cu ajutorul stimulentului verbal, sinteza care presupune in mod obligatoriu procesul-creatie.

S.V I. fiind o proba universala a functionarii procesului comunicativ, cu un potential educational substantial, poate fi calificata in categoria unui esantion formativ in asimilarea productiva a continutului instructiv, a unei strategii motivational-stimulative in activitatea didactica si, evident, a unei baze de evaluare a performantelor elevilor.

Stimulentul verbal din cadrul S.V I. contine cauza care conditioneaza si stimuleaza vorbirea, el este esenta ei, deoarece lipsa sau formularea incorecta a acestuia duce la distrugerea situatiei. Stimulentul verbal se produce prin detalierea imprejurarilor si subiectilor comunicarii. Formele tipice ale S.V I. sint: a informa pe cineva despre ceva, a solicita o informatie, a modela, a varia, a consolida parerile si convingerile cuiva, a stabili anumite raporturi intre comunicanti, a stimula actiunile cuiva, a pune, a analiza, a rezolva o problema, a-si expune atitudinea fata de un eveniment, fapta, a raspunde la un excitant exterior de natura verbala si nonverbala etc.

Exercitiile creatoare sint activitati educationale care solicita o actiune cu interventii substantiale in dezvaluirea unui continut instructiv. O selectie riguroasa a continutului inclus in realizarea acestora ofera un strat formativ cu variate consistente educationale. Aceste exercitii pun la contributie gindirea fundamentala, inventiva, ingenioasa.

Testul este o proba tehnica care presupune o verificare ampla a unui volum de informatie sedimentata in memoria operativa a elevilor si a capacitatilor de dinamizare a ei intr-o perioada scurta de timp. in cadrul testelor (de progres scolar, de atitudini, normative, de cunostinte etc.) pot fi evaluate omnilateral competentele precomunicative ale elevilor. Testele presupun operativitatea, fluiditatea, dinamica gindirii elevului.

Probele practice se propun in cadrul lectiilor-practicum si realizeaza o evaluare formativa.

Lucrarea de control ramine a fi o modalitate de evaluare a performantelor cognitiv-formative si afective ale elevilor si solicita din partea lor o atitudine de responsabilitate sporita, deoarece elevul este constient de faptul ca trebuie sa-si faca darea de seama privind un anumit volum de informatie asimilata, demonstrind performante aplicative la nivel.

Lucrarea de control prevede o sinteza in cadrul unei perioade, a unei teme, a unui compartiment, a unor obiective etc. Pentru lucrarea de control se aleg probe de o intensitate formativa sporita.

Observarea sistematica a comportamentului de invatare al elevului este o modalitate de evaluare si apreciere obiectiva a competentelor comunicative ale lui, care presupune o analiza sub diferite aspecte: interpretare, durata, nivel, corectitudine, afectivitate etc.

Observarile se noteaza intr-un registru special si finalizeaza printr-o apreciere cu nota. Avantajele acestei metode constau in faptul ca ofera multa libertate in procesul educational, de o inalta tinuta motivationala.

Explorarea la domiciliu este o activitate de autoinstruire dirijata de necesitati comunicativ-informative, rezultate din posibilitatile reale ale elevului constient de ceea ce poate invata invatind singur. Pentru explorare la domiciliu se poate propune o decodificare, alcatuirea unor organigrame, semantizarea contextuala a unor unitati lexical-comunicative etc.

"Cartea de vizita" a elevului presupune o acumulare de lucrari (imagini tematice, compozitii, referate, fise, dictari, caiete de lucru etc.) intr-o mapa speciala, in baza carora se apreciaza competentele cognitiv-formative ale lui. Aceasta modalitate marginalizeaza nota elevului in cadrul lectiei, lucru absolut recomandabil in cazul in care dorim sa formam un elev activ in propria sa educatie.

Colocviul este o modalitate de evaluare organizata periodic la finele unui bloc educational. in cazul acesta elevul are o anumita libertate in cadrul lectiilor, el nu este dominat de frica unei note, ci asimileaza treptat un anumit volum de material educational.

Scheci (Sceneta) - un scenariu care prezinta persoanele implicate, statutul lor social (psihologic), comportamentul de rol.

Comportamentul verbal este elaborat independent de fiecare participant.

Fiecare elev primeste fisa cu rolul sau, sarcina comunicativa si orientarea incipienta.

Rezultatul activitatii date va fi o sceneta

De exemplu. Orientarea incipienta: Mergind pe drum Sandu a gasit un manual care avea semnatura celui care l-a pierdut. in acel moment in apropiere erau o batrinica, un tinar si o fetita. A avut loc o convorbire.

Fisa nr.1 Rolul: batrinica binevoitoare.

Sarcina comunicativa: sa intervina des in conversatie si sa convinga ca manualul trebuie intors.

Fisa nr.2 Rolul: tinarul nerabdator

Sarcina comunicativa: sa "ia vorba din gura" batrinei si sa sustina contrariul.

Fisa nr.3 Rolul: Fetita

Sarcina comunicativa: sa-l compatimeasca pe cel care a pierdut manualul si sa faca presupuneri cum l-a pierdut.

Fisa nr.4 Rolul: Sandu (care a gasit manualul), un baiat ordonat, disciplinat.

Sarcina comunicativa: sa-l critice pe baiatul neordonat, dar si sa convinga pe cei implicati ca va intoarce manualul.

Barem de evaluare a scenetei:

Indicii:

informativi - volumul si caracterul adecvat;

lingvistici - corectitudinea linguala (nu perfecta, dar care nu ingreuneaza comunicarea);

interactivi - dexteritatea de a stabili si a mentine contracte verbale;

sociopragmatici - priceperea de a formula mesaje in corespundere cu rolul si sarcina comunicativa.

Comunicarea nonformala

Presupune evaluarea a 2 elevi concomitent (ei comunica in baza unor sarcini comunicative).

Fiecare elev primeste o fisa individuala unde este indicat:

orientarea incipienta si rolul;

sarcina comunicativa.

Elevii discuta orientati de sarcina comunicativa, dar au libertatea comportamentului verbal.

De exemplu:

Clouz - test

Clouz - ascundere

Dintr-un text se exclude fiecare al 5-7 cuvint. La inceput 2 propozitii se lasa intacte. Elevul trebuie sa intuiasca cuvintele in baza contextului.

Urmeaza alt text (alineat), la alta tema, din care se exclude fiecare al 3-5 cuvint. Primele 2 propozitii se lasa intacte.

In urmatorul text (alineat) se exclude fiecare al 7-10 cuvint, fara a lasa primele propozitii intacte.

3. VALORIFICAREA CURRICULUMULUI IN DIMENSIUNI CORELATIONALE: MANUAL/PROIECTARE/EVALUARE

3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-actionala

Pornind de la conceptia curriculara a formarii unui vorbitor activ al limbii romane in persoana elevului alolingv, manualul implica o suita intreaga de manifestari in acest plan. Competenta comunicativa va fi, in acest caz, un rezultat al cunoasterii si artei de a face, de a fi si de a deveni. Un factor esential este si cel de a "cultiva multa gindire", dupa cum sustinea Democrit, "nu multa invatatura".

Informatia care "umple" manualul este operanta in cadrul utilitatii ei in formarea vorbirii elevului antrenat in a invata limba, vorbind in aceasta limba, in centrul activitatii aflindu-se nemijlocit personalitatea lui. Practica vorbirii este proiectata ca un mijloc de invatare, exercitiile fiind in mare masura verbalizante, adica se realizeaza ca niste actiuni verbale in baza unui continut cu reala valoare comunicativa.

Intregul comportament de invatare se proiecteaza ca o permanenta interrelatie a autorului cu elevul in calitate de co-executanti verbali si co-parteneri in comunicare. Polifunctionalitatea se profileaza, astfel, din constientizarea mijloacelor linguale in acte verbale concrete si intr-o organizare pro-verbala, nu pro-lingvistica a materialului instructiv. Orice exprimare a elevului se construieste pe un fond ce asigura o influenta verbala maximal efectiva, impulsionind activitatea lui si sporul masiv in activitatea mintala.

Sensul oricarei actiuni educationale este deturnat intr-o maniera care are ca rezultat activitatea verbal-comunicativa. "Dirijismul" autorilor este binevoitor, de la egal la egal, reteaua interventiilor fiind moderat valorificata, oferindu-i mai multe sanse elevului de a se manifesta.

Nu mai putin important este si faptul ca apetenta elevului este direct vizata, adica tendinta lui spre ceea ce-i satisface necesitatile naturale, neutralizind, pe cit e posibil intr-un manual scolar, inapetenta lui verbal-comunicativa.

Filiatia dintre domeniile educationale se face natural, in baza principiului tematic, care s-a recomandat pozitiv in practica scolara din republica, cu atit mai mult, ca acest principiu este de baza si in prezentarea curriculara a materialului instructiv.

Nu trebuie neglijate nici modelele si reperele instructive, in speta, cele care necesita un antrenament sporit, reconsiderind multiplele lor articulatii verbale.

Intr-o masura suficienta se includ unitatile verbale in cadrul functiilor verbale care vizeaza comunicarea. De altfel, acest aspect este totalmente nou in manualele scolare din republica, desi avantajele lor educationale sint considerate ca indiscutabile in practica mondiala. Ceea ce este absolut necesar e sa oferim elevului posibilitatea sa vorbeasca, creindu-i ambianta necesara acestei activitati.

In ceea ce priveste oportunitatea unor sau altor rubrici, tinind seama de finalitatea didactica a intreprinderii de fata, se insista asupra faptului de a oferi cadrului didactic unele directii substantiale de realizare a noii calitati in metodica, de promovare a metodelor activ-participative in contextul unei modernizari a invatamintului filologic. Sa se ofere posibilitatea parcurgerii unor anumite repere educationale intr-o larga avalansa de posibilitati. Ratiunile de prezentare a materialului instructiv se proiecteaza ca destul de actuale, mecanismele trierii bazindu-se pe noua conceptie a invatarii limbii romane de catre alolingvi si pe conceptia de predare/invatare a limbii romane in general.

Supus mai multor presiuni de selectare, materialul instructiv recupereaza, in baza unui inventar de fapte "scuturat" de surplus informativ teoretizat, un domeniu continuu de valorificare actionala. Aceasta asertiune este dictata de opinia cadrelor didactice, care mereu "se pling" ca cea mai mare problema este graba cu care "parcurg" un manual, cauza fiind insuficienta de timp.

Problema comunicarii e mult prea dificila, ea figureaza printre problemele majore ale invatarii limbii romane. Multiplele aspecte sub care se prezinta necesita, de fapt, o "revolutionalizare" a continutului instructiv. in atingerea dezideratrelor comunicarii subiectele pentru meditatie didactica sint inca slab dezvaluite in stiinta pedagogica din republica, de aceea, daca manualul se racordeaza intr-o masura suficienta la nevoile procesului educational si este compatibil cu notiunea de activitate verbal-comunicativa, daca livrarea lui in axa educationala va valida valoric conceptul dat, atunci educatia comunicarii, treptat, va deveni o prezenta constanta in plaja preocuparilor actului pedagogic.

Model de intenteca elementara

3.2. Strategii de proiectare educationala

Cl. VI

Subiectul: Modelul adjectivului

Tipul lectiei: training gramatical

Cl.VII

Subiectul: Rapsodii de toamna

Tipul lectiei: de lectura artistica

Cl. VI

Subiectul: Florile si omul

Tipul lectiei: Sinteza (afectiva)

Nota: Aceasta lectie prevede o activitate in grup in baza a trei rubrici:

Tu si colegii tai

Participa la concurs

Ia pentru viata

La primele doua rubrici elevii vor gasi solutii adecvate.

Rubrica "Ia pentru viata" poate fi in mai multe modalitati:

elaborarea unui cod

punctarea esentelor

evidentierea contrariilor

elaborarea unui microghid

stabilirea regulilor de comportament

realizarea unor imagini comportamentale etc.

Cl. VI

Subiectul: Comportamentul florilor

Tipul lectiei: de evaluare tematica

La aceasta ora elevii vor lucra in baza rubricii "Retine gindul" si "Convinge ca stii. Demonstreaza ca poti". Pot fi antrenate diverse actiuni de cooperare:

proba manualului - grup de elevi;

probele manualului - grup de elevi;

alegerea probelor - activitate independenta;

tatonare in baza de material suplimentar - proba manualului;

activitatea creatoare independenta.

Cl. VI

Subiectul: Sa traim in lumina

Tipul lectiei: de predare/invatare

Cl. VIII

Subiectul: Chipul unui om al timpului sau

Timpul lectiei: de predare/invatare

3.3. Universalii de evaluare (grile)

Evaluarea este o operatie de comparatie: se compara un rezultat cu un obiectiv, se compara situatia de la care s-a plecat cu cea la care s-a ajuns. A evalua inseamna a aprecia in baza unor indicatori si se realizeaza in vederea luarii unei decizii. Nivelurile evaluarii pot fi diferite: reactia la influenta din partea profesorului, dobindirea cunostintelor, aplicarea cunostintelor, efectele indirecte.

Profesorul este interesat de evaluare din trei motive:

1) sa stie daca obiectivele sint atinse la sfirsitul unei activitati;

2) foloseste evaluarea continua ca mod de reglare;

3) trage concluzii pentru a-si imbunatati activitatea.

Grile de evaluare finala (cl VIII)

REZOLVARE:

Grila 1 - 1c, 2c, 3d, 4d, 5c, 6a, 7d;

Grila 2 - 1b, 2d, 3d, 4b, 5c, 6b, 7b;

Grila 3 - 1b, 2c, 3b, 4c, 5b, 6b, 7d.

4. REPERE DE REFERINTA PENTRU FORMATORI SI PROFESORI

Idei

Constante tehnologice

1. Nu autorii sau profesorul ii invata pe elevi, ci ei singuri incearca sa abordeze un anumit subiect in colaborare cu profesorul sau colegii.

1. Oferiti elevilor posibilitati cit mai largi de a formula unele solutii verbal-comunicative, unele pareri, atitudini etc.

2. Comunicarea verbala nu se invata, ea se asigura.

2. Sustineti orice informatie de argument comunicativ.

3. Informatia se acumuleaza in volumul in care genereaza vorbirea si comunicarea.

3. Largiti aria tematica propusa de curriculum si manual prin mai multe subteme care se degaja din ea.

4. Gramatica nu este un scop, ci un mijloc de a forma dexteritati verbal-comunicative. Nu invatam gramatica, ci gramatica ne invata cum sa vorbim.

4. Creati conditii pentru receptionarea afectiva a gramaticii, care sa asigure diversificarea verbala, nu automatism reproductiv.

5. Lectia nu trebuie sa contina mult, ci sa realizeze bine. Siguranta vorbirii oriunde si oricind rezida in "aerisirea" lectiei.

5. Axati actiunile educationale pe autoinstruire, autodezvaluire si pe interrelationare verbal-comunicativa.

6. Textul in manual se da nu pentru a fi invatat, ci pentru acumularea de informatie care asigura vorbirea si pune in lumina anumite fenomene din mediul ambiental.

6. Nu insistati asupra continutului textului, ci concentrati-va atentia asupra mesajului, ideilor, posibilitatilor de valorificare a vorbirii.

7. Opera literara trebuie sa fie simtita, nu studiata gramatical. Literatura ne invata cum trebuie sa fim in viata.

7. Nu analizati fenomenele gramaticale in baza textului artistic, ci in baza textului informativ.

8. Vorbirea poate fi invatata numai prin vorbire, iar comunicarea numai prin comunicare.

8. Organizati activitatile educationale in forma unei vorbiri comunicative degajate.

9. Comunicarea este o interlocutiune, ea presupune cooperare.

9. Realizati obiectivele lectiei prin di-verse forme de activitate, insa primordialitate oferiti formelor cooperante: dialogul, polilogul, lucrul in grup.

10. Lectia este reusita, daca elevii, la sfirsit, pot formula liber subiectul discutiei si ideile principale.

10. Solicitati elevilor nu reproduceri, ci produceri de idei, atitudini, creativitate.

11. Constanta succesului/esecului profesional rezida in cunoasterea si aplicarea adecvata a metodelor educationale.

11. "Inarmati-va" cu cele mai actuale metodologii de predare/ invatare/ evaluare si formati-va siguranta utilizarii lor.

12. Promovarea pe scara profesionalismului este determinata de factori sociali, culturali, educationali.

12. Analizati acesti factori, amplasati-va in centrul lor si formulati repere de conduita profesionala, care v-ar garanta succesul.

BIBLIOGRAFIE

Al. Crisan, VI. Gutu, Proiectarea curriculumului de baza. Ghid metodologic, Chisinau, 1997.

VI. Paslaru, Al. Crisan, Curriculum disciplinar. Limba si literatura romana, Chisinau, 1997.

L. Soitu, Pedagogia comunicarii, Bucuresti, 1997.

Gh. I. Farte, Conotatie si interlocutiune// Limbaje si comunicare, lasi, 1995.

E. Coseriu, Competenta lingvistica: ce este ea in realitate? // Limbaje si comunicare, lasi, 1995.

A. Marga, Rationalitate, Comunicare, Argumentare, Cluj, 1991.

M. Frijer, Predarea si invatarea creativa, Chisinau, 1996.

VI. Gutu, VI. Paslaru, Tehnologii educationale. Ghid metodologic, Chisinau, 1998.

Al. Palii, Cultura comunicarii, Chisinau, 1999.

D. Hopkins, Perfectionarea scolii intr-o era a schimbarilor, Chisinau, 1998.

R. Adler, N. Towne, Communication et interaction, Montreal, 1991.

J. C. Abric, Psychologie de la communication, Paris, 1996.