UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA" IAsI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE sI sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI
IAsI
MOTO:
"Am ajuns la o concluzie care ma sperie. Sunt un element hotarâtor în clasa. Felul în care ma port creeaza climatul clasei. Dispozitia mea zilnica influenteaza întreaga atmosfera. Ca profesor, posed o putere uriasa de a face elevilor mei viata frumoasa sau insuportabila. Pot fi un instrument de tortura sau o sursa de inspiratie. Pot sa-i umilesc sau pot sa le fac pe plac; pot sa-i ranesc sau pot sa-i vindec. În toate situatiile am responsabilitatea de a decide daca un incident va fi aplanat sau amplificat, daca un copil va fi umanizat sau dezumanizat"(HAIM GINOT).
Argument.......... ..... ...... ....5
Capitolul I: scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului...7
I.1 scoala ca organizatie sociala....................8
I.2 Climatul scolii.........................11
I.3 Profesia de profesor......................14
I.3.1 Functiile profesorului......................15
I.3.2 Rolurile profesorului.......................17
I.3.3 Competentele profesorului....................21
BIBLIOGRAFIE.......... ..... ...... .
Capitolul II : Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?..........25
II.1 Adolescenta - problema sociala...................26
II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei...............27
II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29
II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32
II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36
II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii..........41
II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate.............41
II.6.2 Însotire, nu tutelare..................42
bibliografie..............................
III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse...........................66
III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului............................68
III. 5.6. Concluzii.....................71
BIBLIOGRAFIE..........................
CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75
IV.1 Obiectivele cercetarii......................76
IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76
IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77
IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84
IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85
IV. 6 Procedura.........................85
IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86
IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102
În loc de concluzie........
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANEXĂ
"Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative"(Legea învatamântului, art.3, alin.2).
Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate maxima ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate data"(C. Cucos, 1999, p.46). În acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta valorica suprema din care deriva norme, principii, scopuri, strategii si obiective determinate care directioneaza procesul de formare a viitorilor adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate parea nefunctional si chiar utopic. În plus, idealul educativ nu se decanteaza în spatiul activitatilor educative, ci se "impune" din exterior, din partea altor instante decât cele educative. Altfel spus el nu este un model standard, impus odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.
"Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal educational al scolii românesti. Fiind ideal educational se caracterizeaza prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de pedagogie: sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii autonome corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa practic în planul instructiv - educativ.
În ce masura scoala româneasca asigura formarea personalitatii autonome? Aceasta este întrebarea la care lucrarea de fata încearca un posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un subiect controversat în spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales în urma unor discutii informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din învatamântul preuniversitar. Autonomia se dovedeste a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep autonomia elevului în cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela de a forma roboti, indivizi în serie, "programati" sa execute si nu sa propuna singuri. La cealalta extrema se situeaza parerile conform carora scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât daunator, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.
În ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu cunosc sensul conceptului de "autonomie".
Ce rol îi revine profesorului în formarea personalitatii autonome? Iata o alta întrebare care a stat în centrul atentiei. În ce masura profesorii sunt constienti de acest rol si în ce masura actioneaza în directia construirii autonomiei elevilor?
Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive:
a. în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea obligatorie si pot fi constatate, macar în parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti;
b. la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la persoanele de aceasta vârsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.
În acest context idealuleducational este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se spune despre ideal, în general, ca spre el se tinde, dar niciodata nu poate fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama decât se înfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Este formarea personalitatii autonome doar o iluzie pe care o propune scoala româneasca sau ea se si înfaptuieste?
Capitolul I:
scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului
I.1 scoala ca organizatie sociala
I.2 Climatul scolii
I.3 Profesia de profesor
Bibliografie
I.1 scoala ca organizatie sociala
În societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces de organizare si structurare atât pe plan individual cât si pe plan social. Organizarea raspunde nevoii de a obtine rezultate superioare, eficienta sporita, nevoie ce este specifica omului. Individul a constientizat propriile limite, si-a dat seama ca de unul singur, izolat, performantele sale vor fi mai reduse decât daca si-ar uni eforturile cu alti indivizi care au scopuri asemanatoare.
În lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera avantajele, individuale si sociale, pe care le aduce activitatea organizata:
dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin cooperare într-o structura organizata care-l plaseaza pe individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate superior;
utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a diferitelor activitati;
prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor generatiilor anterioare (E. Paun, 1999, p.7).
Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve ca, cea mai mare parte a vietii si activitatii noastre se desfasoara în cadre bine organizate, mai mult sau mai putin constientizate. Multi cercetatori considera ca omul modern este un om organizational, deoarece îsi petrece o mare parte a timpului în organizatii (de la cele profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece înca din timpul copilariei, când individul este cuprins în organizatii prescolare si scolare, apoi în viata adulta face parte din organizatii profesionale, economice, politice, culturale etc.
Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este mai mult decât o suma de indivizi. E. Paun, în lucrarea citata, defineste organizatia folosindu-se de caracteristicile sale principale: "Organizatia este definita ca un sistem de activitati, structurate în jurul unor finalitati (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaza un numar mare de indivizi, ce detin statute si roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a activitatilor " (E. Paun, 1999, p.8).
Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al scolii se poate afirma ca scoala este o organizatie, deoarece activitatile sunt structurate în jurul unor finalitati clar formulate în documentele scolare, antreneaza un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acesti indivizi detin statute si roluri bine delimitate. Continuând analiza scolii din perspectiva organizationala, profesorul bucurestean prezinta principalele caracteristici ale acesteia.
scoala este o organizatie care învata si produce învatare. Din aceasta dubla deschidere (învata si produce învatare) rezulta o serie de particularitati care configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea mai importanta caracteristica o reprezinta realizarea a doua activitati de baza distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial - administrativa care vizeaza conducerea si administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico - institutionala. Aceasta este reglementata de norme ce decurg din natura proceselor de predare - învatare, implicând raporturi specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta (devenita obiect al transmiterii si asimilarii în scoala). Logica acestei activitati îsi are sursa în premise psihologice si pedagogice. Premisele psihologice constau în: particularitatile dezvoltarii generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor de învatare la anumite vârste; resursele afectiv - emotionale implicate în învatare etc. Premisele de natura pedagogica se refera la achizitiile privind modalitatile de organizare si desfasurare a predarii - învatarii, structurile curriculare, caracteristicile relatiei pedagogice profesor - elev, natura comunicarii didactice etc.
Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si pedagogica) sunt întâlnite la nivelul organizatiei scolare si sunt în relatie de interdependenta, totusi pare sa domine activitatea pedagogica.
Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume prezenta în mai mare masura a aspectelor informale si expresive. Aceasta manifestare este determinata atât de prezenta elevilor, care au propria cultura, dar si faptului ca logica pedagogica solicita din partea cadrelor didactice creativitate si imaginatie în activitatea lor, dar si în comportament. scoala, mai mult decât alte organizatii, ofera membrilor sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai putin conformiste. desigur, aceasta libertate se manifesta între anumite limite impuse de logica organizatiei.
O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu implicatii în sfera educatiei si a culturii este prezenta mai multor tipuri de membri, atât în plan organizational, cât si în plan pedagogic. În plan organizational se afla membrii organismelor de conducere ale scolii: directori, directori adjuncti, sefi de catedra, care sunt în acelasi timp profesori si manageri. În plan pedagogic se disting doua categorii de membri: cadre didactice si elevi.
În aceeasi încercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s. Boncu (1999) formuleaza un raspuns la întrebarea daca scoala este institutie sau organizatie sau si institutie si organizatie. Concluzia autorilor este ca scoala este o institutie ce îndeplineste toate caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un cadru bine structurat, care angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) în atingerea unor performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste obiective dinainte stabilite, propunând schimbari institutionale si facând institutia sa evolueze. În acelasi timp scoala este o organizatie care se reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate si de comportament sunt întarite si transmise de la o generatie la alta.
Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a valorilor sociale, scoala se prezinta ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice:
întretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio - economic, mai ales cu familia, mass-media, institutiile culturale si politice;
dezvolta o functie primara, constând în livrarea de servicii elevilor si de produse societatii si o functie secundara, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populatiei implicate în sistem;
este un sistem deschis - indivizii intra în sistem cu anumite achizitii culturale (modele, valori, norme, prejudecati), sufera un proces de transformare si ies din sistem purtând ceva din acea încarcatura initiala;
uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si educatia) sunt neglijate în favoarea mentinerii sistemului prin instituirea unor norme si regulamente care transforma membrii organizatiei în simpli executanti. Efectul este crearea unor "personalitati birocratice" caracterizate prin supunerea neconditionata la norme, angajare afectiva minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);
în cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla tendinta: pe de o parte satisfacerea propriilor aspiratii, obtinerea succesului personal, pe de alta parte el trebuie sa raspunda cerintelor organizationale, sa respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste sa faca fata solicitarilor sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor are sansa succesul personal de catre comunitatea scolara;
scoala, ca organizatie sociala, este, în acelasi timp un sistem formal si informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controleaza si sanctioneaza conduitele individuale prin raportare la aceste norme. În acest cadru formal de dezvolta relatii interpersonale informale precum simpatie, antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere între elevi, între elevi si profesori sau între profesori;
relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii oricarei organizatii sociale, deci si ai scolii, nu pot fi mentinute fara o comunicare eficienta. La nivelul scolii comunicarea poate mentine distanta dintre indivizi cu functii si statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relatii socio - afective. Nu trebuie neglijata importanta canalelor informale de comunicatie ce pot deveni adevarate "instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s. Boncu, 1999, pp.232 - 234).
Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie întelese ca fiind separate, independente. Ele se afla într-o interactiune permanenta si se influenteaza reciproc.
În concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala care influenteaza si transforma viata membrilor sai. scoala modeleaza comportamentul uman prin instituirea unor reguli a caror respectare este sanctionata prin recompense si pedepse. Este o organizatie care produce si produce învatare, care reproduce normele si valorile deja existente, dar, în acelasi timp stimuleaza inovatia si progresul. De asemenea, la nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala, dar si informala. Nu în ultimul rând, scoala presupune prezenta unui mare numar de indivizi care actioneaza în vederea atingerii unor scopuri comune.
I.2 Climatul scolii
Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile desfasurate, ci se refera si la starile subiective traite de indivizii implicati în aceste activitati. Fiind implicati în atingerea unor scopuri comune, membrii scolii interactioneaza, iar din interactiunea lor rezulta trairi oscilând între satisfactie si insatisfactie, încredere si dezamagire, curaj si descurajare etc. Aceste trairi influenteaza în mare masura bunul mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie asa - numitul climat al scolii.
Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala care domneste într-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al trairilor emotionale existente în cadrul unei organizatii. Climatul exprima starile generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca si de viata oferite de organizatie. Climatul exprima deci, stari subiective, îndeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul reprezinta moralul grupului."
Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales performantele profesorilor si ale elevilor. În functie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile profesorilor si ale elevilor asupra mediului în care îsi desfasoara activitatea (caracteristicile relatiilor interpersonale din scoala, gradul de motivare si de mobilizare a resurselor umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie, gradul de coeziune din scoala). Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori dintre care unii sunt evidenti, altii sunt mai putin observabili si tin de trairile subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi factori sunt mai geru de identificat si de analizat.
E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul organizatiei scolare:
Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul în care sunt grupati si interactioneaza membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanti factori structurali sunt: marimea scolii (cu cât numarul elevilor si al cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este mai rece) si compozitia umana a scolii (vârsta, sex, pregatire profesionala; în scolile în care exista diferente importante în privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai frecvent stari conflictuale).
Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse: conditiile materiale, relatiile dintre membrii scolii, stilul de conducere si competenta directorului, eficienta comunicarii în interiorul scolii si între scoala si deferiti parteneri externi.
Factori socio - afectivi si motivationali se refera la contaminarea afectiva în cadrul relatiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relatiile membrilor scolii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate în scoala, gradul de implicare în realizarea activitatilor, existenta unor subgrupuri (E. Paun , 1999, p. 117).
Desi sunt grupati în trei categorii acesti factori nu actioneaza separat. La nivelul scolii ei interactioneaza si formeaza climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca acesti factori sa fie cunoscuti si studiati, astfel încât efectele lor pozitive sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie eliminate. La nivelul scolii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in mare masura, calitatea actului pedagogic.
Se poate intui ca scolile difera între ele din punct de vedere al climatului. Totusi, pentru a se evita descrierile intuitive, s-au facut încercari de operationalizare a conceptului de climat. Cea mai cunoscuta este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin si D. B. Croft. Acestia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor - profesor si profesor - director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului si alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului sunt:
comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si prietenesti, entuziasm, toleranta, respect reciproc;
comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic impregnate afectiv; profesorii nu interactioneaza numai în cazul activitatilor profesionale, ci si în activitatile personale (aniversari, evenimente de tot felul);
comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de angajare foarte redus, comportament negativist si critic fata de ceilalti, interes foarte scazut pentru problemele scolii.
Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:
comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fata de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea si competenta fiecaruia;
comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate, supraveghere si control excesiv, respingerea sugestiilor celorlalti;
comportament restrictiv - caracterizat prin împovararea profesorilor cu sarcini extradidactice, tinând de administratia scolii.
Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de climat scolar:
Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si respectul. Directorul este deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le ofera o larga autonomie. Între profesori se manifesta relatii colegiale si prietenesti.
Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care nu respecta competenta cadrelor didactice. La rândul lor, profesorii dau dovada de profesionalism, întretin relatii deschise, se respecta reciproc si coopereaza, pretuiesc scoala si îl ignora pe director.
Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce directorul este orientat spre profesori, îi stimuleaza si îi fereste de obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta nici pe director si nici între ei.
Climatul închis este dominat de rutina lipsa de interes, frustrare, lipsa respectului si a cooperarii. Directorul este inflexibil, dar si ineficient, iar profesorii sunt intoleranti si lipsiti de angajare.
Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient este climatul deschis. În conditiile vietii scolare acest tip de climat este dificil de realizat si mai ales de întretinut. În realitatea concreta a scolii apar numeroase situatii care influenteaza si chiar schimba climatul. Daca se poate descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o scoala reala.
scolile difera între ele în functie de tipul de climat care domina. Caracterizarea acestuia se face tinând cont de relatiile dintre profesori si de raporturile profesori - director. Calitatea acestor relatii este resimtita de ceilalti membri ai scolii, de elevi. Interactiunile dintre profesori sau dintre profesori si conducerea scolii se rasfrâng asupra relatiei profesor - elev, în care elevul are rolul principal.
I.3 Profesia de profesor
"Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana educatorului cele mai înalte investitii umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov - Bogdan într-un articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influenta mai mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica însusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea în timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi ofera un statut prea ridicat.
Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt tineri provenind din familii în care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât pentru barbati. Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei. În acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar în cazul "feminizarii" profesiei didactice în planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).
Având un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramâne prin natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în rândul profesorilor. Profesia de profesor presupune, înainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana).
I.3.1 Functiile profesorului
Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe care o presteaza cineva în mod regulat si organizat într-o institutie în schimbul unei retributii" (DLRE,fara an, p.310).
Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al procesului de învatamânt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 258).
Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii elevilor despre ce sa învete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga la o mai buna întelegere a celor receptionate. Printr-o buna organizare a învatarii profesorul reuseste sa stârneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de învatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.
În rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al învatarii, consta în a crea o atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însusirea corecta a cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.
Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la însusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a forma caractere. A educa înseamna a forma, "a-l întelege pe elev, a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performante. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu instructor, un functionar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevarat educator nu va fi niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model. Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza.
Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, decât competenta profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.
Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printr-un declin?
I.3.2 Rolurile profesorului
Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima atât comportamentul efectiv, cât si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate.
Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of Education) au descris trei întelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului":
1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în unele lucrari, prin "rolul profesorului" se înteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate în scoala, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasa cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele.
Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce îngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasa, în scoala sau în alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate întâmpla ca profesorul sa nu reuseasca în toate.
Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului.
2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din învatamântul preuniversitar si mai putin asupra celor din învatamântul universitar.
Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar întunecat"; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca având aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).
În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient pentru a întretine o singura persoana si nu o familie. În cazul în care sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul.
Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. În relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). În ceea ce priveste relatia cu elevii însa, profesorul este considerat în continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor.
3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului însusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.
Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima atât reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita în relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic vizând modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice si mai exigent în privinta comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar în plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist decât inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, atât cele de specialitate, cât si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii.
În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest context profesorul îsi structureaza prioritatile în functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta îi afecteaza cariera. În sistemul nostru de învatamânt directorul tinde sa ocupe locul principal în scoala, atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii în cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director.
Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactica, model poate varia în functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. În aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavând o baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, în mai mare masura decât de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales în plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale.
si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relatii profesorul are de ales între:
a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;
a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a elevului;
a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau în functie de calitatile individuale ale acestuia;
a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta);
a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.
Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în învatamântul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, în învatamântul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor în functie de calitatile individuale, iar în învatamântul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor în functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor - elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).
De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla în competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale în care este integrat profesorul.
În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au originea în propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta îl ofera. Desi nu sunt întotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta îndeplinirea rolului profesional.
Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.
I.3.3 Competentele profesorului
Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune atât o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).
Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune în evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).
În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere în aceasta directie.
M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:
competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);
competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora;
competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati;
competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace în vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse;
competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel putin doua variante de actiune posibile;
competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).
Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente:
competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si cultura generala în care se integreaza cultura de specialitate;
competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta este imposibil de atins în cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice;
competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situatiile de inadaptare profesionala;
competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;
competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).
Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei:
BIBLIOGRAFIE:
Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;
Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;
Husen, T. & Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;
Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura Polirom, Iasi;
Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel, Bucuresti;
*** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.
Capitolul II :
Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?
Cuprins:
II.1 Adolescenta - problema sociala
II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei
II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor
II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor
II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor
II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii
II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate
II.6.2 Însotire, nu tutelare
Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult decât despre oricare alta etapa a dezvoltarii umane. Aceasta perioada a facut obiectul preocuparilor diferitilor specialisti în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare si varietatea domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescentei reflecta complexitatea ei. Transformarile radicale si bruste din planul psihologiei si fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate si de importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , în mare masura la vârsta adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca adolescenta este "vârsta la care se plamadeste omul de mâine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifica despartirea individului de copilari si accederea spre maturitate, iesirea de sub tutela familiei si a scolii si intrarea în viata sociala si culturala mai larga a scolii si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).
Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica adolescentei, cu toate rezultatele bune obtinute, în acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, înca. Complexitatea problemei adolescentului genereaza, fara îndoiala, caracterul controversat al acesteia. Una dintre cele mai mari controverse vizeaza importanta acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vârsta marilor prefaceri fiziologice si psihologice, a marilor întrebari, a viselor îndraznete, perioada celei de-a doua nasteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenta face trecerea de vârsta copilariei, a dependentei de parinti la cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a încercarii fortelor proprii. Altfel spus, aceasta etapa de vârsta are o importanta esentiala în formarea individului ca viitor adult.
Au existat însa si autori care si-au pus problema existentei unor societati în care trecerea de la adolescenta la vârsta adulta sa se faca fara framântari si stres. În deceniul trei al secolului trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa. Concluzia sa, publicata într-o lucrare de succes, a fost ca libertatea sexuala acordata adolescentilor din aceasta societate le-a permis o perioada fara probleme si o perfecta integrare în viata adultilor. Aceasta concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform caruia framântarile din perioada adolescentei se datorau schimbarilor hormonale, a contribuit la evolutia societatii euro - americane catre o mai mare libertate sexuala.
Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai târziu de Freeman, care a descris societatea samoana ca puritana si violenta, coplesita de sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta ca o perioada plina de framântari. În acelasi timp Freeman a argumentat ca Mead a fost înselata de adolescentele jenate de întrebarile care vizau un subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana înainte de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).
Disputa Mead - Freeman, celebra în secolul trecut, nu a reusit sa raspunda la întrebarea: Exista societati în care trecerea de la copilarie la vârsta adulta sa se faca fara rupturi bruste? Unii sociologi sustin ca adolescenta ca stadiu a fost instaurata de instructia prelungita care sporeste în timp dependenta fata de parinti. În societatile în care rolurile adultilor pot fi învatate în cursul copilariei (cum sunt cele practicând culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici nu exista asa cum o cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un produs al industrializarii aparut din nevoia de a prelungi perioada de educatie si de formare pentru rolurile adultilor.
În sfârsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este prezenta în toate societatile, ci si ca ea corespunde unei perioade de învatare si de restructurare a rolurilor sociale, marcata de ambivalenta mentinerii unei anumite subordonari fata de adulti si de pregatirea pentru vârsta adulta. Indiferent de gradul de dezvoltare al societatii, adolescenta ca stadiu al dezvoltarii individului este prezenta, dar manifestarile sale sunt foarte diverse.
În cazul societatilor dezvoltate este usor de observat când începe adolescenta. Ea este semnalata de indicii care marcheaza sfârsitul copilariei, precum cresterea rapida în înaltime si greutate, modificarea proportiilor corpului, dobândirea maturitatii sexuale si a capacitatii de reproducere. Daca debutul adolescentei este usor de sesizat datorita modificarilor biologice, sfârsitul ei este marcat de schimbari de ordin social si emotional. Altfel spus, "adolescenta începe în biologic si se sfârseste în cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).
Exista locuri în lume, dupa cum am aratat anterior, unde vârsta adulta incepe o data cu maturizarea sexuala. În lumea civilizata însa, debutul maturitatii nu mai este atât de clar delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoana este matura când este capabila de gândire abstracta. Din punct de vedere social, ea este matura când se poate întretine singura, când are o slujba stabila, când s-a casatorit sau si-a întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adulta începe când persoana are dreptul la vot, dreptul de a se casatori fara acordul parintilor, se înroleaza în armata sau poate fi trasa la raspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea înseamna descoperirea propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relatii durabile de prietenie si dragoste.
Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi prea mult, ca unii oameni nu parasesc niciodata adolescenta, indiferent de vârsta lor biologica.
Adolescenta ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era considerata un stadiu de sine statator înainte de secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate si maturitate este mai lunga, datorita motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizeaza mai repede decât o faceau cu doua secole în urma), dar si motivelor de ordin social (deoarece complexitatea societatii contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta financiara mai îndelungata).
Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaza câteva din încercarile de încadrare în timp a adolescentei. "Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de la ideea ca individul, de-a lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe care le-a parcurs cândva omenirea. Dupa Hall ontogenia repeta filogenia, iar adolescenta este o stare "neotavaica", înclinata spre stari sufletesti furtunoase, deoarece formele ancestrale îsi disputa predominanta. Ea dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase si tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcata de turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta vârsta este oscilarea între stari emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de depresie si melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza adolescenta sunt Sturm und Drang sau, echivalentul în engleza, Storm and stress.
Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii în cea personala nu este unica în epoca, este însa cea mai cunoscuta.
Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator în dezvoltarea individului, tot el începe seria încurcaturilor generate de contradictia dintre viziunea psihologica si cea sociala. Daca viziunea sociala va tinde spre recunoasterea diversitatii determinata de fiecare cultura în parte spre precizarea unitatii, caci conform "teoriei recapitularii",în spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie cu aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere unei probleme nerezolvate nici pâna astazi, unde începe si unde se termina adolescenta, atât timp cât vârstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar pentru toata lumea. Varietatea conditiilor sociale facea sa oscileze în mod obiectiv granitele adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii personale la identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, între 25 si 18 ani, Compayre considera ca adolescenta începe la 11-12 ani la fete si 14-15 ani la baieti si variaza la diferite popoare si indivizi. Bassard si Boll plaseaza adolescenta între 12 si 20 de ani (interval acceptat si în dictionarele de specialitate). Autorii englezi plaseaza adolescenta între 13 si 19 ani, J. Piaget între15 si 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.
O alta categorie de autori includ în tinerete doua vârste: pubertatea (14-17 ani) îi adolescenta (17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescenta timpurie si adolescenta târzie.
O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si "tinerete" ca fiind sinonimi. Astfel G. Fouchard si M. Davranche considerau ca tineretea dureaza de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO considera tineretea între14 si 28 de ani. J. C. Teseco plaseaza tineretea între 15 si 24 de ani, iar L. Rosenmary considera tineri indivizii între 13 si 25 de ani.
Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de contopire a adolescentei în copilarie; adolescentii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescentei cu tineretea; adolescentul este si adult în masura în care îndeplineste muncile celui din urma. A treia - de separare a adolescentei de alte vârste. În sfârsit, a patra tendinta este de definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu printr-un interval de timp.
De ce exista aceste tendinte? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata adolescentei? Explicatiile se gasesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este si un copil mai mare, dar, cel mai adesea este un individ care îndeplineste aceleasi activitati ca si adultul. În cazul în care individul îsi continua pregatirea scolara sau profesionala între 12 si 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare de indivizi între 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare sau adolescentul se caracterizeaza printr-un comportament specific, deoarece conditiile sale de viata sunt specifice.
Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a facut, din ceea ce era "o scurta perioada de initiere", o vârsta noua, cu o durata relativ îndelungata, reflex la evolutia societatii omenesti.
Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede decât o faceau în urma cu un secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar exista si tari în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa pe seama standardelor de viata mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sanatosi, mai bine hraniti si li se acorda mai multa atentie se maturizeaza mai repede si cresc mai înalti. În tarile mai putin dezvoltate adolescenta începe mai târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra între 15,4 si 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).
Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de crestere care apare, în cazul fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieti între 10 si 16 ani. Imediat dupa ce se încheie acest salt indivizii ating maturizarea sexuala. Majoritatea fetelor ating înaltimea specifica adultilor la 14 - 15 ani, iar baietii la 18 ani. Înaintea puseului de crestere baietii erau mai înalti decât fetele, în timpul puseului fetele sunt mai înalte si mai puternice decât baietii, iar la sfârsit baietii sunt din nou mai înalti decât fetele.
În cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si muscular, dar baietii si fetele cresc diferit în timpul adolescentei. Muschii mai dezvoltati, capacitatea mai mare a plamânilor si a inimii de a oxigena sângele confera barbatilor putere si rezistenta superioara femeilor. Barbatii sunt mai dezvoltati din toate punctele de vedere: umerii lati, mâinile si picioarele mai lungi în comparatie cu proportiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc mai usor, iar straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme mai rotunde.
Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice în cazul fetelor este începutul menstruatiei. Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dupa ce a început dezvoltarea sânilor si a uterului si a încetat puseul de crestere. În majoritatea cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ ovulatia, deci fetele nu sunt capabile de reproducere.
Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce în ce mai devreme în ultimele doua secole. Aceasta schimbare este o consecinta a îmbunatatirii standardelor de viata si se pare ca s-a sfârsit, deoarece media de vârsta pentru începutul menstruatiei nu s-a modificat în ultimii 30 de ani. Mediul înconjurator are o influenta minora sau nu influenteaza deloc acest proces, ci exista alti factori care îsi spun cuvântul. O serie de cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si menstruatie; atletele, dansatoarele, inotatoarele au prima menstra în jurul vârstei de 18 ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism sau a diminuarii circulatiei sângelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.
În cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale este prezenta spermei în urina care marcheaza debutul fertilitatii masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de variabil; pentru 2% dintre baieti se întâmpla la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.
Schimbarile din planul fiziologic nu ramân fara impact în planul psihologic. Adolescenta este, probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a vietii. Adolescentii au impresia ca toata lumea se uita la ei si le urmareste fiecare miscare, iar corpul lor îi tradeaza întotdeauna. Vocea baietilor "chitaie" în mod neasteptat exact când se straduie sa para maturi, iar penisul în erectie devine vizibil în cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-si pata hainele în timpul menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbarile fiziologice nu este deloc surprinzator.
Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinta adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalti, de a avea propria identitate si dorinta de a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o problema pentru persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baietii maturizati timpuriu apar, în unele cercetari, ca fiind mai echilibrati din punct de vedere emotional, mai populari, preferati ca lideri si mai putin impulsivi decât cei maturizati mai târziu. Alte studii, dimpotriva, îi prezinta ca fiind preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor si rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai târziu apar ca inadaptati, nepopulari, dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de încredere, razvratiti împotriva parintilor. Daca acum aceste diferente între baietii care intra mai devreme în adolescenta si cei pentru care adolescenta începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaza si dispar la vârsta adulta.
În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai putin sociabile, mai putin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi s-a constatat ca ele reusesc mai bine în viata adulta deoarece capata experienta încercând sa rezolve aceste probleme "chinuitoare" din perioada adolescentei.
Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însa, este începutul menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregatite sa faca fata acestui eveniment. Multe femei din SUA îsi amintesc de debutul menstruatiei ca de o experienta negativa cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.
Mai mult, se pare ca în societatea noastra menstruatia este un subiect tabu. 2/3 din femeile si barbatii americani considera ca femeile ar trebui sa ascunda ca sunt în timpul menstruatiei sau sa se abtina sa vorbeasca despre aceasta la munca sau în mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura în care traim trateaza aceasta problema ca pe una ce tine de igiena, alimentând preocuparile fetelor de a ramâne curate si mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor. Cum se poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect? Încurajând discutiile pe aceasta tema înca de când încep sa se dezvolte sânii si sa creasca parul pubian, spunându-le fetelor ca îsi pot continua viata în mod normal chiar si în timpul menstruatiei, încurajându-le sa puna întrebari si lasând mereu o cale de comunicare deschisa.
O alta sursa de îngrijorare pentru adolescenti este felul în care arata. De cele mai multe ori ei sunt nemultumiti de ceea ce vad în oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai înalti si mai lati în umeri, iar fetele si-ar dori sa fie mai slabe si cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în privinta greutatii si a înaltimii. Totusi, fetele sunt mai nemultumite de felul în care arata decât baietii, rezultat al culturii actuale care valorizeaza mai mult aspectul fizic feminin.
Felul în care arata este foarte important pentru viata sociala a adolescentului, pentru cresterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaza mai mult aspectul fizic placut, acordându-i trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le si merita. Adultii care s-au simtit atractivi în timpul adolescentei au o stima de sine mai ridicata si sunt mai fericiti.
În concluzie, se poate spune ca, în cazul adolescentilor, aspectul fizic are o influenta majora asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vârsta..
Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este modificarea ei structurala prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operatiilor formale, evidentiat prin reactivarea curiozitatii spre explicitarea complexa a fenomenelor. În aceasta perioada abordarea filosofica devine predilecta, concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu înseamna neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a proba validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentatiei ca instrument al activitatii intelectuale si la dezvoltarea placerii discutiei la si dupa perioada adolescentei.
În aceasta etapa de vârsta se atinge maturitatea intelectuala cu întregul ei complex de modele ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sarace alimentari culturale acest nivel nu poate fi atins. În perioada puseului de crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui, produsele inteligentei se eclipseaza temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea conceptiei despre lume si viata. Multi autori considera ca gândirea atinge apogeul ei de maturizare.
În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce adolescentii sunt foarte interesati de cum se poate ajunge la predictii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si impulsioneaza lumea si viata, ca si cum ei însisi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o întelege si stapâni. Fetele mai mature si mai sârguincioase nu pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt mai bune la materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce baietii sunt mai buni la materiile realiste. si la unii si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la formarea multor competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele sale sunt invadate de asociatii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimari necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de experienta. În aceste conditii are loc întâlnirea cu inconstientul, încercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzura. Viata interioara devine un domeniu al incoerentelor si confruntarilor, al independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si cenzurilor, al strategiilor de conduita si de expresie.
Cele mai importante transformari în perioada adolescentei le sufera memorarea si învatarea. Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea de vizita" a inteligentei. Asa se explica de ce, atât fetele,cât si baietii sunt deosebit de atenti la retransmisia cunostintelor, pentru care se straduiesc sa realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante si mai explicite, având grija sa epuizeze continutul lectiei. Aceste scheme se organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din manuale, în functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectând cerintele de originalitate, pentru a raspunde cerintelor de identitate si de autoconstiinta specifice vârstei. Forma centrala de memorare devine memoria logica. De altfel, memoria are un statut extrem de complex si deserveste functii psihologice complexe. "Dupa conceptiile abisale exista o memorie a ereditatii, inconstienta, cu un cod special, dar exista si o memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata. Constientizarea duce la anularea efectelor negative. Învatarea este expresie a amândurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile în sens integrativ. Filtrele constiente ale materialului mnemic permit sa se organizeze coerente si sa se reglementeze caracterul pulsional si nedirectionat al memoriei inconstiente care este profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 197). Aceasta organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta crescuta a procesului de înmagazinare a cunostintelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în acelasi timp cu intensificarea achizitiei de cunostinte. În aceasta perioada memoria este afectata profund de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca adolescentul poate memora si ceea ce nu întelege.
Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea volumului conceptelor, a validarii lor, dar si la cresterea calitatii operatiilor gândirii si a capacitatii de întelegere. Consecinta acestor modificari este dorinta adolescentilor de a fi culti, drept pentru care citesc foarte mult si sistematic literatura (clasica, moderna, contemporana), retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta pentru biografiile celebre. În acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin conturarea subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori.
Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "îngâmfare gnoseologica" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 198).
În aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce în ce mai diverse si mai complexe. Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si pun în evidenta forme de flexibilitate ale memoriei care utilizeaza relatiile dintre scheme, imagini, simboluri si concepte în conditiile în care se apeleaza la ele în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunostintelor dintr-un anumit domeniu în functie de gradul de abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima natura realitatii descrise. Cunoasterea acestor algoritmi înseamna însusirea codului. Rezolvarea acestor situatii problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au fost identificate câteva situatii care antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost descrise de U. schiopu si E. Verza (p. 199).
Abilitatile intelectuale care se dezvolta în perioada adolescentei sunt puse în evidenta de urmatoarele conduite inteligente:
raspunsuri complexe si nuantate la lectii;
abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a întelege relatia dintre cauzele multiple si efectele posibile;
abilitati de întelegere a relatiei exprimate prin simboluri (matematica, fizica, chimie);
utilizarea fina si nuantata a limbajului;
capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent foarte dificile;
capacitatea de a sesiza usor absurditatea;
capacitatea de a colecta informatii;
capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 200).
În ceea ce priveste învatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10 ani, gândirea are tendinta de a genera si explora sistematic toate solutiile posibile, ceea ce înseamna ca validitatea ca instrument si strategii a gândirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristica a gândirii este trecerea spre operatia abstracta în care se folosesc combinatii de structuri complexe ce confrunta argumente. Concomitent se evalueaza conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica identificata de Piaget si legata de celelalte doua, consta în utilizarea formelor de reversibilitate: simpla (prin inversiune si negatie) si complexa (prin simetrie si reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului duce la cresterea productivitatii (generata de operativitatea gândirii nespecifice) si a randamentului (generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli si concepte).
Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale spatiului geografic socio - cultural în care traieste adolescentul.
Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil îi este aratat un obiect atârnat de o sfoara. De asemenea îi este aratat cum poate schimba lungimea sforii, latimea obiectului, înaltimea de la care obiectul este lasat liber si forta cu care poate împinge obiectul. I se care sa afle care dintre acesti factori, unul singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul.
Când a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea 7 ani si era incapabil sa elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a încercat de mai multe ori, fara sa înteleaga ce se întâmpla, de fapt. A doua oara când a vazut pendulul copilul avea 11 ani. De aceasta data el a cautat posibile solutii de rezolvare a problemei, dar nu a reusit o abordare sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un factor, în timp ce-l varia pe celalalt. Ajuns la vârsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din cei patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a obiectului. Deci, si-a construit singur un pendul asemanator si a testat toate ipotezele posibile, mentinând constanta o dimensiune si variind alta. Astfel a descoperit ca numai lungimea sforii determina viteza de leganare a pendulului.
Rezolvând aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul operatiilor formale în care poate gândi în termenii a ce este si ce nu este adevarat din ceea ce vede într-o situatie concreta. Pentru prima data este capabil sa formuleze ipoteze si sa conceapa modalitati de rezolvare a situatiilor problematice. Ia în considerare toate relatiile posibile care pot exista, le analizeaza, pe rând pentru a le elimina pe cele gresite si a le pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de rationament ipotetico - deductiv.
Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating niciodata stadiul operatiilor formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecti de vârste diferite, care trebuia sa rezolve aceeasi problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate:
|
INTERVALUL DE VÂRSTĂ (în ani) |
SUBIECŢI CARE AU REZOLVAT PB. (în %) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)
Din acest tabel rezulta ca cei aflati în perioada tineretii sau a adolescentei târzii au rezolvat problema în proportie mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstracta, de analiza critica a doctrinelor filosofice si politice si câteodata, de elaborarea unor teorii proprii care sa reformeze societatea.
O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la vârsta adolescentei o reprezinta afirmarea personalitatii. Întrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea este nevoie de un proces de cautare a identitatii pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau particular de atitudini, credinte, abilitati. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârsta, dar la adolescenta ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec: corpul capata proportiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea de gândire abstracta creeaza pentru prima data posibilitatea de a de vedea pe sine în termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identitatii în mai multe directii: identitate sexuala, identitate vocationala, identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un "moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului adult.
Dupa parerea lui Erikson, în adolescenta individul trebuie sa rezolve conflictul dintre identitate si rol. Maturizarea fizica rapida îi face pe adolescenti sa se gândeasca la rolurile lor în societatea adultilor. Daca în copilarie trebuia sa rezolve conflictul dintre harnicie si inferioritate si sa dobândeasca deprinderi pentru a se putea descurca în situatii concrete, acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi ca baza pentru alegerea carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta vârsta. Ea se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestari copilaresti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranta, dorinta de a iesi în evidenta, dragostea, reprezinta încercari de definire a identitatii de adolescent.
De multe ori adultii (parinti si profesori), nu înteleg aceste încercari de cautare a identitatii. Exista câteva comportamente care, daca nu sunt corect întelese por periclita calitatea relatiilor adulti - adolescenti:
Raspunsurile adultilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenti sa se gândeasca la propria lor identitate, la relatiile pe care le formeaza cu adultii, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.
Un loc central în afirmarea personalitatii adolescentilor îl are motivatia. Aceasta influenteaza atât actiunile spontane, cât si pe cele voluntare. La aceasta etapa de vârsta se vorbeste despre interese superioare, care sunt o forma specifica a motivatiei (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activa si durabila a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescentilor scolari i se da o atentie deosebita, considerându-se ca atitudinea fata de învatatura este esentiala pentru aprecierea conduitei, în care se concentreaza un complex de trasaturi: Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si conduita, perseverenta. Se considera ca introducerea notiunii de interes în educatie marcheaza un moment important in istoria ideilor pedagogice, deoarece actioneaza nu numai ansamblului conduite, dar si asupra unor aspecte importante pentru adolescenti precum: randamentul scolar, alegerea profesiunii. De asemenea, cercetarile facute în problema inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub diferite forme, în functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social; treapta generala de dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva) a fiecarui individ în parte. Pe adolescenti îi coplesesc uneori preocuparile interioare, observându-se asa numita "conduita a secretului" (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legata de motivatie.
Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o frecventa mai ridicata si se concretizeaza în atitudini si conduite specifice la adolescentii elevi: motivatia atitudinii fata de învatare, fata de munca si orientarea profesionala, motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei morale.
În urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivatiile adolescentilor pentru învatare, dar mai ramân multe aspecte de care activitatea educativa de formare a unei motivatii superioare fata de învatatura trebuie sa se preocupe.
Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada încercarilor si perioada realista. În perioada fanteziei, caracteristica primilor ani de scoala, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multa legatura cu realitatea. În perioada încercarilor, specifica puberilor, copiii încearca sa coreleze în alegerea meseriei abilitatile pe care le au cu valorile pe care le sustin. La sfârsitul liceului deja adolescentul îsi planuieste traseul pe care trebuie sa-l urmeze pentru a practica meseria dorita.
Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat ca cei mai multi manifesta atitudine negativa fata de munca productiva. Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre schimbarile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:
"Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea asa cum ne da munca intelectuala";
"Pe plan social munca productiva nu este suficient pretuita pe plan social de catre adulti, în general si de catre parintii nostri în special";
"Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la nivelul tehnicii mondiale";
Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera sau nu actiuni spectaculoase cum asteapta ei la aceasta vârsta; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni "la moda"; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni solicitate si în viitor nu numai în prezent; lumea contemporana apreciaza mai mult activitatea teoretica decât cea productiva;
"Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).
Un studiu mai recent efectuat în SUA a aratat ca multi liceeni aflati în anii terminali au cunostinte limitate despre profesii si nu sunt realisti în ceea ce priveste planurile legate de educatia vocationala sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330).
Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie crescuta fata de munca intelectuala, dar nu au întotdeauna o perceptie realista asupra propriei cariere profesionale.
la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale este unul din factorii care conditioneaza conduita, dar, alaturi de conduita morala si împreuna cu ea actioneaza negativ si lipsa convingerilor, sub doua forme: neîntelegerea semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii cerintei;
slaba dezvoltare a unei conceptii morale, neîntelegerea unitatii cerintelor morale în formarea unui profil moral, ceea ce constituie o alta cauza a lipsei de concordanta dintre constiinta si conduita.
În ceea ce priveste motivele faptelor morale savârsite de adolescenti, acestea au fost ierarhizate astfel:
Este frumos sa faci o fapta morala;
Da satisfactii personale;
Da satisfactie profesorilor;
Este o datorie sociala;
Altfel voi suporta consecinte negative;
Este o forma de afirmare a personalitatii;
Este o traditie în scoala, în familie.
Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii se manifesta chiar si în motivarea faptelor morale.
II. 6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii
Într-o lucrare publicata în 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta câteva repere, originale, am putea spune, privind orientarea activitatii educative cu adolescentii. Recunoscând complexitatea transformarilor care au loc în aceasta etapa, autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe care o au cadrele didactice în munca cu elevii de aceasta vârsta.
Cercetarile au pus în evidenta legatura strânsa care exista între dezvoltarea generala a personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva. Influenta negativa a lipsei de afectivitate se manifesta prin urmatoarele simptome.: copilul devine tot mai închis si resemnat, izolându-se si devenind apoi agresiv si chiar violent, performantele intelectuale nu depasesc mediocritatea, iar întregul comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifesta în etapa respectiva, ci creeaza doar premisele care vor "izbucni " la adolescenta, când întreaga personalitate se reconstruieste.
Unii pedagogi explica erorile pe care le savârsesc unii educatori în activitatea lor si prin lipsa de dragoste care genereaza incapacitatea de a desfasura activitatile corespunzatoare. Totusi, aceasta incapacitate îi priveste în cea mai mare masura pe parinti, dar profesorul trebuie sa stie ca lipsa de dragoste a parintilor pentru copiii ajunsi adolescenti poate lua forma severitatii excesive sau a unui simulat exces de dragoste, ambele având efecte la fel de daunatoare.
Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte negative asupra conduitei lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti, profesori), tratamentul dur si injust, aparitia sentimentului de izolare, de neîntelegere, dar si de vanitate datorita unor erori pedagogice"(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie sa fie constient ca toate actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti, responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare.
Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii, adolescenta este vârsta la care educatia este cel mai greu acceptata. Pentru "acceptarea" ei adolescentii au nevoie sa gaseasca educatori pe masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un larg orizont de cunostinte si o conduita irepr 10510j94k osabila nu numai în scoala, dar si în familie si în societate, sa fie entuziasti, sinceri si deschisi, sa manifeste interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 46).
Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii educative, autorii citati anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de cel putin doua:
a. adolescentii resping, în general, tutelarea, acceptând mai usor influenta educativa, daca simt ca educatorii îi însotesc în procesul formarii personalitatii, în esecurile si reusitele pe care le au, în cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizarii;
b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un proces de "ajustare" a unor erori, ci si de stimulare a efortului de depasire si autodepasire din partea adolescentilor(Idem).
Specialistii în psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de azi resping tutelarea într-o masura mai mare decât cei din trecut si ca educatorii trebuie sa tina seama de acest fapt mai ales în planul metodologiei adoptate. Exista profesori care-si "sufoca" elevii dându-le permanent solutii si transformându-i în simpli "executanti" sau profesori care îi lasa pe elevi fara îndrumarea necesara, motivând ca nu vor sa le "înabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E mult mai greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii în care elevii sa si-o manifeste si apoi sa stii sa te retragi, sa-i urmaresti de la distanta, gata oricând sa intervii atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii în aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a adolescentilor de responsabilitati si de autonomie, pe de o parte, sa-i ajute sa exercite aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot timpul sa depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral.
Rezumând, putem spune ca baza procesului de dezvoltare în adolescenta o constituie schimbarile permanente pe care le sufera indivizii. Când aceste schimbari, de ordin biologic, psihologic, sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei unor probleme de dezvoltare. În aceasta etapa de vârsta deciziile gresite privind scoala, examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe consecinte negative decât au avut anterior. Exista studii care au aratat ca adolescenta nu este o perioada de "furtuna si stres" si nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei internationale a educatiei (The International Encyclopedia of Education) a observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat atât de mult standardele si valorile parintilor, încât restrictiile impuse de acesti di urma se reduc destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor de a se desprinde de parinti, desi parintii încearca înca din timpul copilariei sa le ofere independenta. În sfârsit, nici mscar prietenii pe care si-i aleg adolescentii nu constituie un motiv de nemultumire pentru parinti, deoarece se pare ca tinerii tind sa se împrieteneasca cu cei care împartasesc valori similare cu ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin ca adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar acestea nu sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricarei etape de vârsta.
Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum se descopera adevarata dragoste de viata si de munca, dorinta de a participa la viata sociala, se face cunostinta cu cele mai interesante personalitati ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea putini sunt adolescentii care par a fi constienti de puterea pe care o au si care valorifica aceasta putere în scopuri pozitive.
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL III
Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan
CUPRINS
III.1. Delimitari conceptuale
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie
III.3. Responsabilitatea didactica
III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei
III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului
III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului
III.1. Delimitari conceptuale
III.2. Termeni corelativi conceptului de "autonomie"
III.3. Responsabilitatea didactica
III.4. Dimensiunea interculturala în educatie - sursa de autonomie
III.5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului
III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii autonomiei elevului
III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului
III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului
III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse
III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului
III.5.6. Concluzii
8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", https://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;
10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;
11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education", 1995, Pergamon, a 2-a editie;
12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de autonomie", https://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html
14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti;
15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;
16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company;
18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;
20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA - Boston, 1988, editia a 5-a;
21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;
22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;
23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;
- DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.
CAPITOLUL IV
Prezentarea rezultatelor cercetarii
CUPRINS
IV.1 Obiectivele cercetarii
IV.2 Ipotezele cercetarii
IV.3 Prezentarea esantioanelor
IV. 4 Operationalizarea conceptelor
IV. 5 Prezentarea instrumentelor
IV. 6 Procedura
IV. 7 Rezultatele obtinute
IV. 8 Concluziile cercetarii
Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie si de supunere al elevilor adolescenti din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. În acelasi timp s-a urmarit sa se constate în ce masura cadrele didactice care obtin scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea si stimularea autonomiei elevilor. De asemenea, cercetarea si-a propus sa constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra autonomiei celor dintâi.
S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata si se intensifica în perioada adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca subiecti profesori si elevi de la acest nivel de învatamânt.
a. Ipoteze generale:
IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie;
IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.
IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia elevului.
b. Ipoteze specifice:
IS 1.1: Nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor;
IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie;
IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei din clasele a X-a si a XI-a.
IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul pe care îl predau;
IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener decât profesorii care nu sunt diriginti;
IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa între 0 si 4 ani obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener.
IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul - problema";
IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de "libertate totala";
IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept caracteristica a elevului adolescent.
La cercetare au participat în total 205 subiecti, dintre care 162 de elevi si 43 de profesori de la Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.
Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%), iar restul de 67 sunt baieti (adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie de sex este reprezentata în graficul urmator:
Statistics
sexul subiestilor
|
N |
Valid |
|
|
Missing |
|
sexul subiestilor
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
| Valid |
masculin |
|
|
|
|
|
feminin |
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în clasa a IX-a, si 82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:
Statistics
clasa din care provine subiectul
|
N |
Valid |
|
|
Missing |
|
În acelasi timp, 78 de elevi (48%) învata la profil real, 50 (30,9%) la profil socio - uman, si 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafica a acestei distributii este:
profilul la care invata subiectul
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
| Valid |
real |
|
|
|
|
|
sociouman |
|
|
|
|
|
|
industrial |
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
În cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies si din graficul urmator:
Statistics
obiectul pe care il preda
|
N |
Valid |
|
|
Missing |
|
obiectul pe care il preda
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
| Valid |
obiect realist |
|
|
|
|
|
obiect umanist |
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si diriginti, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginti:
Statistics
daca este diriginte
|
N |
Valid |
|
|
Missing |
|
daca este diriginte
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
| Valid |
da |
|
|
|
|
|
nu |
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa între 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 si 10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de ani si 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în învatamânt.
Statistics
vechimea in invatamant
|
N |
Valid |
|
|
Missing |
|
vechimea in invatamant
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
| Valid |
0-4 ani |
|
|
|
|
|
5-10 ani |
|
|
|
|
|
|
11-20 ani |
|
|
|
|
|
|
peste 20 de ani |
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbati
Statistics
sexul subiectului
|
N |
Valid |
|
|
Missing |
|
sexul subiectului
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
| Valid |
masculin |
|
|
|
|
|
feminin |
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
Având în vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin, aceasta variabila nu a mai fost luata în considerare pe parcursul cercetarii.
Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor supusi. Gradul de autonomie al elevilor depinde în mare masura de profesor: profesor - despot, profesor - dadaca sau profesor - partener.
Elevul autonom este elevul care nu se teme sa îsi exprime punctul de vedere, argumenteaza logic si coerent, se implica cu pasiune în situatiile noi aparute în scoala, are initiativa, are încredere în capacitatile proprii si îsi asuma raspunderea pentru actiunile sale. Nu se lasa influentat de judecatile de valoare ale celorlalti, dar nici nu contesta regulile ce reglementeaza ordinea în scoala si în clasa.
Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaza ordinelor si regulamentelor, este obisnuit cu rutina si de aceea nu se implica în situatiile noi din scoala. Nu are încredere în sine, se îndoieste permanent de capacitatile sale si este foarte usor influentat de judecatile celorlalti.
Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale carora elevii trebuie sa li se supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi atacate. Relatia profesor - elev este de tipul dominator - dominat ceea ce duce la dependenta celui din urma fata de cel dintâi si la imposibilitatea de adaptare le situatiile noi.
Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat si se implica foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifesta un comportament paternalist si le lasa elevilor prea putina autonomie.
Profesorul - partener este cel care observa, asculta, analizeaza, se informeaza ori de câte ori are de rezolvat o problema nou aparuta în clasa. De asemenea, reflecteaza înainte de a actiona si rareori îsi lasa libera intuitia. În rezolvarea situatiilor din clasa face apel la propria experienta pe care o aplica inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrasi de el si îl solicita cu încredere pentru a le rezolva problemele.
Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale cercetarii.
Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au fost aplicate doua chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele adaptate dupa G. Bancila si G. Zamfir (1999).
Chestionarul destinat elevilor discrimineaza între doua dimensiuni: elevul autonom si elevul supus. Fiecarei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala cu patru trepte.
Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni: profesorul - despot, profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala de la 1 la 4.
Atât chestionarele pentru elevi cât si cele pentru profesori contin suplimentar doua întrebari deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.
Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul si profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea si daca este sau nu diriginte.
Observatie: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari
|
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
| Valid |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
Analizând tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media raspunsurilor elevilor la itemii corespunzatori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviatie standard de 3,39. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de autonomie si elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma ca elevii au un grad ridicat de autonomie.
Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:
SUPUS
|
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
| Valid |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
Din tabelul si din graficul frecventelor rezulta ca media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviatie standard de 3,44. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de supunere si elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona ca gradul de supunere al elevilor este mai mic decât gradul de autonomie.
b. O analiza asemanatoare s-a facut si pentru dimensiunile prevazute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obtinut urmatoarele rezultate:
DESPOT
|
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
| Valid |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
Tabelul si graficul frecventelor arata ca media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezulta ca valorile cele mai mari se afla în dreapta mediei, ceea ce înseamna ca majoritatea profesorilor obtin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obtinut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma ca majoritatea profesorilor au obtinut scoruri mari pe dimensiunea despot.
Aceeasi analiza s-a efectuat si pentru dimensiunea dadaca. Rezultatele analizate sunt:
DADACA
|
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
| Valid |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
Din analiza graficului si a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta ca media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situeaza mai multi subiecti decât în stânga. Aceasta înseamna ca mai multi profesori obtin scoruri peste medie, decât sub medie pe dimensiunea dadaca. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 19, iar cel maxim 28, rezulta ca majoritatea profesorilor obtin scoruri mari pe dimensiunea dadaca.
O analiza asemanatoare a fost facuta si pentru ultima dimensiune, ale carei rezultate au fost:
PARTENER
|
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
| Valid |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
Din tabelul si din graficul frecventelor scorurilor obtinute de profesori pe dimensiunea partener rezulta ca media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normala indica faptul ca majoritatea scorurilor se situeaza la stânga mediei, dar se încadreaza în intervalul care ia în considerare abaterea standard ceea ce înseamna ca majoritatea obtin scoruri medii pe aceasta dimensiune. Totusi, având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 20, iar scorul maxim 28, rezulta ca profesorii au obtinut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte doua dimensiuni.
În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi si partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.
S-a plecat de la premisa ca nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste gradul de autonomie între fete si baieti. Pentru a fi verificata aceasta ipoteza s-a folosit Testul T pentru esantioane independente. Rezultatele, în urma aplicarii acestui test, au fost:
T-Test
Group Statistics
|
|
sexul subiestilor |
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error Mean |
| AUTONOM |
masculin |
|
|
|
|
|
feminin |
|
|
|
|
Independent Samples Test
|
|
Levene's Test for Equality of Variances |
t-test for Equality of Means |
||||||
| F |
Sig. |
t |
df |
Sig. (2-tailed) |
Mean Difference |
Std. Error Difference |
||
|
|
|
|
|
|
|
|||
| AUTONOM |
Equal variances assumed |
|
|
|
|
|
|
|
|
Equal variances not assumed |
|
|
|
|
|
|
|
|
Analizând rezultatele testului rezulta ca mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 în cazul baietilor, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferenta dintre medii este, deci negativa. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamna ca variantele celor doua esantioane nu sunt egale, iar daca admitem ca nu exista o diferenta în privinta gradului de autonomie între fete si baieti ne vom însela în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamna ca, acceptând ipoteza ca exista diferente între fete si baieti în privinta gradului de autonomie ne vom însela doar în 4% din cazuri. Deci exista diferente între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor, în sensul ca fetele sunt mai autonome decât baietii.
O alta ipoteza de la care s-a plecat a fost ca elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decât ceilalti. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Oneway
Descriptives
AUTONOM
|
|
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error |
95% Confidence Interval for Mean |
|
Minimum |
Maximum |
| Lower Bound |
Upper Bound |
|||||||
| clasa a X-a |
|
|
|
|
|
|
|
|
| clasa a XI-a |
|
|
|
|
|
|
|
|
| clasa a XII-a |
|
|
|
|
|
|
|
|
| Total |
|
|
|
|
|
|
|
|
ANOVA
AUTONOM
|
|
Sum of Squares |
df |
Mean Square |
F |
Sig. |
| Between Groups |
|
|
|
|
|
| Within Groups |
|
|
|
|
|
| Total |
|
|
|
|
|
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
|
|
|
Mean Difference (I-J) |
Std. Error |
Sig. |
95% Confidence Interval |
|
| (I) clasa din care provine subiectul |
(J) clasa din care provine subiectul |
|
|
|
Lower Bound |
Upper Bound |
| clasa a X-a |
clasa a XI-a |
|
|
|
|
|
|
clasa a XII-a |
|
|
|
|
|
|
| clasa a XI-a |
clasa a X-a |
|
|
|
|
|
|
clasa a XII-a |
|
|
|
|
|
|
| clasa a XII-a |
clasa a X-a |
|
|
|
|
|
|
clasa a XI-a |
|
|
|
|
|
|
Analizând rezultatele testului rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24. Constatam ca nu exista un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de autonomie. Admitând ca exista o diferenta între clase ne înselam în 24% din cazuri. Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnaleaza diferente semnificative între cele trei clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a XI-a.
S-a considerat, de asemenea, ca profilul influenteaza gradul de autonomie. Pentru verificarea acestei ipoteze se apeleaza la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Oneway
Descriptives
AUTONOM
|
|
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error |
95% Confidence Interval for Mean |
|
Minimum |
Maximum |
| Lower Bound |
Upper Bound |
|||||||
| real |
|
|
|
|
|
|
|
|
| sociouman |
|
|
|
|
|
|
|
|
| industrial |
|
|
|
|
|
|
|
|
| Total |
|
|
|
|
|
|
|
|
ANOVA
AUTONOM
|
|
Sum of Squares |
df |
Mean Square |
F |
Sig. |
| Between Groups |
|
|
|
|
|
| Within Groups |
|
|
|
|
|
| Total |
|
|
|
|
|
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
|
|
|
Mean Difference (I-J) |
Std. Error |
Sig. |
95% Confidence Interval |
|
|
(I) profilul la care invata subiectul |
(J) profilul la care invata subiectul |
|
|
|
Lower Bound |
Upper Bound |
|
real |
sociouman |
|
|
|
|
|
|
|
industrial |
|
|
|
-7,7219E-02 |
|
|
sociouman |
real |
|
|
|
|
|
|
|
industrial |
|
|
|
-2,8429E-02 |
|
|
industrial |
real |
|
|
|
|
7,722E-02 |
|
|
sociouman |
|
|
|
|
2,843E-02 |
Din analiza acestor date rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta înseamna ca exista diferente în ceea ce priveste gradul de autonomie între profile. Aceasta diferenta apare între profilul industrial si cel sociouman, în sensul ca elevii de la profilul sociouman sunt mai autonomi decât cei de la profilul industrial.
Acestea sunt valorile si semnificatiile lor care rezulta din interpretarea chestionarelor completate de elevi.
În cazul profesorilor, o prima ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii - parteneri stimuleaza autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau. Rezultatele obtinute în urma aplicarii Testului T pentru esantioane independente sunt :
T-Test
Group Statistics
|
|
obiectul pe care il preda |
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error Mean |
| PARTENER |
obiect realist |
|
|
|
|
|
obiect umanist |
|
|
|
|
Independent Samples Test
|
|
Levene's Test for Equality of Variances |
t-test for Equality of Means |
||||||
| F |
Sig. |
t |
df |
Sig. (2-tailed) |
Mean Difference |
Std. Error Difference |
||
| PARTENER |
Equal variances assumed |
|
|
|
|
|
|
|
|
Equal variances not assumed |
|
|
|
|
|
|
|
|
Analizând datele se observa ca media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste este 24,25, iar media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezulta ca diferenta dintre cele doua medii este pozitiva. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce înseamna ca admitând ca exista o diferenta între cele categorii de profesorii - parteneri ne vom însela în 73% din cazuri, deci variantele celor doua populatii sunt egale. Valoarea lui t si a semnificatiei sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativa, rezulta ca între profesorii - parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor.
O alta ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe dimensiunea profesor - partener, decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele testului T pentru esantioane independente au fost:
T-Test
Group Statistics
|
|
daca este diriginte |
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error Mean |
|
PARTENER |
da |
|
|
|
|
|
|
nu |
|
|
|
|
Independent Samples Test
|
|
Levene's Test for Equality of Variances |
t-test for Equality of Means |
||||||
| F |
Sig. |
t |
df |
Sig. (2-tailed) |
Mean Difference |
Std. Error Difference |
||
|
Equal variances assumed |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Equal variances not assumed |
|
|
|
|
|
|
|
|
Din analiza acestor date rezulta ca mediile raspunsurilor celor doua populatii de profesori sunt 24, în cazul dirigintilor, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginti. Aceasta înseamna ca diferenta dintre medii este negativa. Valoarea testului Lavene si semnificatia sunt F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifica faptul ca variantele nu sunt egale, deci nu exista diferente semnificative între profesorii diriginti si profesorii care nu sunt diriginti pe dimensiunea partener.
De asemenea, s-a plecat de la premisa ca profesorii cu o vechime mai mica obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai "vechi". Rezultatele testului ANOVA au fost:
Oneway
Descriptives
PARTENER
|
|
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error |
95% Confidence Interval for Mean |
|
Minimum |
Maximum |
| Lower Bound |
Upper Bound |
|||||||
| 0-4 ani |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 5-10 ani |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 11-20 ani |
|
|
|
|
|
|
|
|
| peste 20 de ani |
|
|
|
|
|
|
|
|
| Total |
|
|
|
|
|
|
|
|
ANOVA
PARTENER
|
|
Sum of Squares |
df |
Mean Square |
F |
Sig. |
| Between Groups |
|
|
|
|
|
| Within Groups |
|
|
|
|
|
| Total |
|
|
|
|
|
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PARTENER
Bonferroni
|
|
|
Mean Difference (I-J) |
Std. Error |
Sig. |
95% Confidence Interval |
|
| (I) vechimea in invatamant |
(J) vechimea in invatamant |
|
|
|
Lower Bound |
Upper Bound |
| 0-4 ani |
5-10 ani |
|
|
|
|
|
|
11-20 ani |
|
|
|
|
|
|
|
peste 20 de ani |
|
|
|
|
|
|
| 5-10 ani |
0-4 ani |
|
|
|
|
|
|
11-20 ani |
|
|
|
|
|
|
|
peste 20 de ani |
|
|
|
|
|
|
| 11-20 ani |
0-4 ani |
|
|
|
|
|
|
5-10 ani |
|
|
|
|
|
|
|
peste 20 de ani |
|
|
|
|
|
|
| peste 20 de ani |
0-4 ani |
|
|
|
|
|
|
5-10 ani |
|
|
|
|
|
|
|
11-20 ani |
|
|
|
|
|
|
Analiza rezultatelor arata ca valoarea si semnificatia lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde rezulta vechimea în învatamânt nu influenteaza în nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea partener.
Acestea au fost rezultatele care s-au obtinut în urma interpretarii chestionarelor completate de profesori, precum si semnificatiile lor.
O alta ipoteza care a stat la baza cercetarii a fost ca printre "oamenii scolii", prin aceasta întelegându-se elevi si profesori, nu este conturata o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificata printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de continut a raspunsurilor la cele doua întrebari deschise privind caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.
Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la întrebarea care le solicita sa enumere trei caracteristici ale elevului adolescent, au reiesit urmatoarele rezultate:
|
NR |
CARACTERISTICI ALE ELEVULUI ADOLESCENT |
FRECVENŢE |
|
|
Libertate |
|
|
|
Impulsivitate |
|
|
|
Curiozitate |
|
|
|
Inteligenta Nonconformism Libertinaj |
|
Ceea ce surprinde la prima vedere este frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc. Din 162 de raspunsuri posibile, "libertate" a aparut doar de 46 de ori. Un alt element "surprinzator" este diferenta mare între frecventele caracteristicii aflate pe primul loc si cea aflata pe locul al doilea. Având în vedere scaderea frecventelor, nu s-au mai luat în considerare restul caracteristicilor. Mergând mai departe cu analiza se observa ca aceste trasaturi identificate chiar de catre elevi adolescenti nu aduc nimic nou din punct de vedere al continutului. "Libertate", "impulsivitate", "curiozitate", "inteligenta", "nonconformism" apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea sa atraga atentia este identificarea "libertinajului" drept trasatura a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie necunoasterii sensului corect al acestui concept, fie dorintei de a atrage atentia, de a exagera.
Un alt element demn de luat în seama este prezenta în numar mare a caracteristicilor opuse de genul:
responsabil - iresponsabil;
supus - nesupus;
rational - irational;
curajos - las;
fumator - nefumator;
betiv - nebetiv.
Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceasta vârsta. Aceste trasaturi demonstreaza acea tendinta de cautare a identitatii specifica mai ales adolescentilor. Fiecare încearca sa fie unic si se percepe diferit de ceilalti, chiar opus lor.
Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la cea de-a doua întrebare care viza caracteristicile elevului autonom, au reiesit urmatoarele rezultate:
|
NR |
CARACTERISTICI ALE ELEVULUI AUTONOM |
FRECVENŢE |
|
|
Libertate |
|
|
|
Responsabilitate |
|
|
|
Inteligenta |
|
|
|
Putere de decizie |
|
Din nou surprinde frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observa ca libertatea apare pe primul loc atât ca trasatura a elevului adolescent, cât si a elevului autonom. Indirect, aceasta înseamna ca elevii recunosc în autonomie o caracteristica a elevului adolescent. De asemenea, se constata "saltul frecventelor", a doua caracteristica, "responsabilitatea", aparând cu 34 de ori mai rar decât libertate. O alta trasatura identificata ca fiind comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti si autonomi) este "inteligenta". "Puterea de decizie" a fost de asemenea identificata ca fiind o trasatura a elevului autonom.
si în acest caz au aparut caracteristici opuse:
responsabil - iresponsabil;
supus - nesupus;
respectuos - nerespectos;
dorinta de distractie - lipsa distractiei;
a tine cont de parerile altora - a nu tine cont de parerile altora.
Prezenta acestor caracteristici demonstreaza fie confuzia specifica vârstei, fie necunoasterea sensului conceptului de "autonomie".
Aprofundând analiza de continut s-au constatat diferente între raspunsurile baietilor si cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularitati ale raspunsurilor celor dintâi. Astfel baietii par mai "duri" oferind raspunsuri de genul "nebun", "rebel", "vulgar" pentru a caracteriza elevul adolescent, mergând pâna la cuvinte de jargon precum "smecher", sau "stresat de mate". Pentru elevul autonom cele mai "socante" trasaturi au fost identificate tot de baieti. Acestea au fost: "asculta Queen", "învata când are chef", "se distreaza prin baruri".
Spre deosebire de baieti, fetele s-au dovedit a fi mai putin dornice de a atrage atentia. Nu a putut fi identificata nici o trasatura care sa surprinda. Se constata o oarecare "uniformitate" a caracteristicilor identificate de fete.
Un alt element demn de a fi amintit este faptul ca baietii se dovedesc a fi mai lipsiti de originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat în cazul fetelor.
Din analiza frecventelor raspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea vizând caracteristicile elevului adolescent au reiesit urmatoarele rezultate:
|
NR |
CARACTERISTICI ALE ELEVULUI ADOLESCENT |
FRECVENŢE |
|
|
Curiozitate |
|
|
|
Superficialitate Libertate |
|
|
|
Teribilism Nonconformism |
|
|
|
Personalitate |
|
Comparând frecventele cu numarul subiectilor se observa mai marea uniformitate a parerilor, în comparatie cu cea a elevilor. Profesorii plaseaza pe primul loc în sirul trasaturilor elevului adolescent "curiozitatea". Aceasta trasatura apare cu diferite nuante: "curiozitate stiintifica", "dorinta de a descoperi lucruri noi", "dorinta de a trai experiente noi". A doua caracteristica, aflata la distanta mica de prima este "superficialitatea". Identificarea acesteia are legatura, cu siguranta, cu natura relatiilor dintre profesori si elevii adolescenti, cu faptul ca primii prescriu sarcini pe care cei din urma trebuie sa le îndeplineasca. Din felul cu sunt duse la îndeplinire aceste sarcini pare sa se fi ivit "superficialitatea" ca trasatura a elevului adolescent.
O alta observatie este aceea ca "personalitatea " apare ca trasatura a elevului adolescent, fara a se face însa alte precizari. Consideram ca personalitatea este un concept suficient de vast cât sa le cuprinda pe toate celelalte situate înaintea lui.
Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constata ca profesorii au situat "curiozitatea" pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a treia. "Libertatea" situata detasat de elevi pe primul loc, profesorii o considera pe locul al doilea. "Nonconformismul" este plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste rezultate se poate aprecia ca exista caracteristici recunoscute de profesori si de elevi în acelasi timp, car ca importanta acordata este diferita.
Din analiza frecventelor raspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile elevului autonom a rezultat:
|
NR |
CARACTERISTICI ALE ELEVULUI AUTONOM |
FRECVENŢE |
|
|
Libertate |
|
|
|
Inteligenta |
|
|
|
Stapânire de sine |
|
|
|
Pasiune pentru cunoastere |
|
Se observa ca "libertatea" apare pe primul loc drept trasatura a elevului autonom în opinia profesorilor. Daca ea a fost situata pe locul al doilea ca importanta între trasaturile elevului adolescent, acum este prima caracteristica a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trasatura comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti si autonomi) identificata de profesori. "Pasiunea pentru cunoastere" poate fi aproximata cu o nuanta a "curiozitatii" si anume "curiozitatea stiintifica". Nu poate fi trecuta cu vederea importanta pe care o acorda subiectii cunoasterii. Elevul autonom este "inteligent" si "pasionat de cunoastere". În ansamblu nu se poate spune ca profesorii au identificat aceleasi trasaturi pentru elevul adolescent si pentru cel autonom.
Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observa ca ambele categorii de subiecti au plasat "libertatea" pe primul loc între trasaturile elevului autonom. "Inteligenta", vazuta de elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre identificarea acelorasi trasaturi carora li se acorda importanta diferita.
Ca o concluzie a analizei de continut, se poate spune ca elevii dovedesc a avea o imagine mai clar conturata asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au profesorii. De asemenea, identifica mai multe caracteristici comune elevilor adolescenti si celor autonomi decât profesorii.
Rezultatele cercetarii s-au dovedit a fi surprinzatoare. Desi s-a plecat de la ideea ca autonomia este un subiect prea "periculos" pentru a fi abordat în scoala, se pare ca nu este asa. Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuieste multiple interpretari.
Astfel, s-a presupus ca baietii si fetele au acelasi grad de autonomie. Rezultatele au dovedit ca, dimpotriva, fetele poseda un mai mare grad de autonomie decât baietii. Aceasta concluzie ar putea fi pusa pe seama maturizarii mai rapide a fetelor.
O alta ipoteza infirmata a fost aceea conform careia elevii de clasa a XII-a sunt prezinta un grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat ca nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al elevilor din ultima clasa de liceu si a celorlalti din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarma referitor la rolul scolii în construirea autonomiei elevului.
O ipoteza confirmata este aceea conform careia gradul de autonomie este influentat de profil. S-a dovedit ca elevii de la profilul industrial au un grad mai scazut de autonomie decât cei de la profilul sociouman, dar nu si decât elevii de la profilul real.
Cei care au infirmat ipoteze au fost si profesorii. Astfel, o ipoteza a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele au demonstrat ca nu exista diferente semnificative pe aceasta dimensiune între cele doua categorii de profesori.
O alta ipoteza referitoare la profesori a fost ca nu exista diferente semnificative pe dimensiunea partener între profesorii care predau obiecte realiste si cei de formatie umanista. Rezultatele au dovedit ca într-adevar, aceste diferente nu exista.
Ipoteza conform careia profesorii cu vechime mai mica obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener a fost infirmata. S-a demonstrat ca vechimea nu influenteaza scorurile obtinute de profesori pe aceasta dimensiune.
Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii si elevii despre autonomie au fost infirmate. Profesorii nu vad în elevul autonom un "elev - problema", iar elevii nu înteleg prin autonomie lipsa oricaror reguli.
Dupa cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate. Concluzia care reiese este ca autonomia este un subiect despre care nu se vorbeste, dar care îsi face simtita prezenta în spatiul scolii românesti.
ÎN LOC DE CONCLUZIE
Autonomia elevului - un subiect tabu?
Ceea ce se declama ca ideal educational al scolii românesti, "formarea personalitatii autonome" s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei si practicii educationale. Dincolo de lipsa bibliografiei consistente în limba româna pe aceasta tema, autonomia suscita reactii vii în rândul practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine sa nu se discute, pentru ca scoala este o instanta reprezentând autoritatea, deci nu se poate ca ea sa stimuleze autonomia. De parca autoritatea si autonomia sunt doi termeni antinomici, doua realitati care se exclud reciproc în spatiul scolii.
si ce-ar fi scoala fara profesor? Un vapor fara cârmaci. Oricât de bine utilat si oricât de modern ar fi vaporul respectiv, fara cineva care sa stie sa-l conduca el este condamnat sa nu-si gaseasca niciodata cursul, poate chiar sa nu fie niciodata lansat la apa. La fel se întâmpla si în cazul scolii. De oricâte conditii si resurse ar dispune, oricât de bine ar fi condusa, fara profesori competenti ea nu-si poate îndeplini niciodata misiunea cu care a fost investita de societate, aceea de a forma viitori adulti.
Profesorul nu este profesor fara elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul cu indivizii în formare. Binecuvântare sau blestem, cadrul didactic poarta pe umeri povara dulce sau amara a responsabilitatii de a "lansa în viata" tineri pregatiti sa faca fata provocarilor unei lumi în permanenta schimbare. Iubit sau urât, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat, profesorul are misiunea de a completa sau de a desavârsi formarea viitorilor cetateni adulti.
În acest context nu ni se pare o exagerare afirmatia ca scoala în sine contribuie în mica masura la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea prima îi revine profesorului. "De caracteristicile si de calitatea dialogului pe care acesta îl stabileste în raportul de munca scolara cu elevii sai, de caracteristicile climatului pe care îl creeaza la lectie depinde, în mare masura, calitatea muncii sale educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicatetea sufleteasca, spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stapânire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o preda si în genere pentru cunoastere, activitatile atractive la lectie si talentul de a trezi interesul elevilor pentru cunoastere, usurinta de a face fata neprevazutului si de a nu da înapoi în fata greutatilor, priceperea de a realiza o evaluare corecta a performantelor elevilor sunt tot atâtea calitati care asigura eficienta muncii la catedra"(S. Iancu, 2000, p. 68) si care adaugam noi, contribuie la construirea autonomiei elevului. Dirijarea permanenta a actiunilor elevilor, nerecunoasterea de catre profesor a propriilor imperfectiuni, necunoasterea personalitatii elevilor, a nevoilor si intereselor lor sunt tot atâtea motive care inhiba autonomia acestora.
Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprima autoritatea profesorului. Dimpotriva, nimeni nu poate ajunge autonom daca anterior nu a respectat regulile unei autoritati. Autonomia nu înseamna lipsa regulilor, ci construirea unui univers propriu în interiorul regulilor deja existente.
Nevoia de autonomie este constientizata si se manifesta în perioada adolescentei. Rezultatele cercetarii au aratat însa, ca autonomia nu se construieste în aceasta perioada. Începuturile ei sunt undeva în timpul scolii generale, deoarece nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al elevilor din clasa a XII- a si cei din clasele a X-a si a XI-a. Daca autonomia ar fi început sa se construiasca exclusiv în aceasta perioada, atunci adolescentii ajunsi la sfârsitul ei (în clasa a XII- a) ar trebui sa dovedeasca un grad mai mare de autonomie decât colegii lor mai mici.
Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de învatamânt contribuie la contribuie la construirea autonomiei elevilor lor. O dovada este si faptul ca autonomia a stat în atentia specialistilor Centrului National pentru Pregatirea Profesorilor, atunci când au fost elaborate standardele pentru profesia didactica. Unul dintre principiile - nucleu pe care se fundamenteaza aceste standarde este: "Cadrul didactic cunoaste elevul si îl ajuta în propria dezvoltare. "(L. Gliga, 2002, p. 75). Una dintre calitatile profesorului care asigura îndeplinirea acestui principiu este: "Cadrul didactic dezvolta capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecti ai propriei dezvoltari prin:
Acest principiu se regaseste apoi, capatând diferite forme de exprimare, în standardele profesionale pentru învatatori si pentru profesorii de matematica din gimnaziu. Asadar, problema rolului profesorului în construirea autonomiei elevului sta în atentia factorilor de decizie în domeniul educatiei din tara noastra.
În aceste conditii ramâne valabila întrebarea Cum se explica reticenta cadrelor didactice fata de problema autonomiei elevului. La rândul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de autonomie, dar fiind pusi în situatia de a identifica trasaturi ale elevului autonom, solicita mai întâi explicatii cu privire la sensul acestui concept.
Concluzia fireasca ce rezulta de aici este ca profesorii stimuleaza construirea autonomiei elevilor, dar ca nu se discuta niciodata despre acest subiect sau ca el este adus în discutie foarte rar în spatiul scolar. O posibila solutie la aceasta situatie ar fi abordarea în cadrul orelor de dirigentie, literatura, religie a unor teme precum:
Autonomia - caracteristica a individului contemporan;
Autonomia mea si a celorlalti;
Exista autonomie totala?
Autonomie = absenta regulilor?
Autonomie si autoritate în spatiul scolii;
Autonomie si cooperare;
Sunt autonom în spatiul scolii?
Elevul autonom si conduita sa.
Aceste teme sunt doar niste propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecarui nivel de vârsta si obiect de învatamânt si dezbatute astfel încât elevii sa-si formeze o imagine clara asupra autonomiei. Evident, abordarea unor astfel de discutii presupune competenta din partea profesorului. Altfel spus, construirea autonomiei elevului nu este posibila daca profesorul nu are rolul principal. Poate ca temele propuse mai sus ar trebui dezbatute mai întâi în timpul perioadei de pregatire psihopedagogica a profesorilor pentru a avea apoi cine sa le sustina cu elevii..
Apelând la optimismul pedagogic, ne exprimam speranta ca nu va trece mult timp pâna când întrebarea din titlu va avea un raspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu este un subiect tabu.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANEXĂ
CHESTIONAR (pentru profesori)
Va rugam sa participati la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din scoala româneasca. Va rugam sa raspundeti la itemii de mai jos, bifând situatia care va caracterizeaza cel mai bine. Raspunsurile sunt confidentiale .
Va multumim pentru cooperare!
1. - "niciodata"
2. - "rareori"
3. - "deseori"
4. - "totdeauna"
|
1. Îmi analizez propriul comportament. 2. Îmi face placere când elevii apeleaza la mine. 3. În activitatile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile. 4. Îmi judec elevii corect. 5. În discutiile cu elevii îi ascult si le reformulez punctele de vedere. 6. Oamenii trebuie ajutati pentru a-si obtine fericirea. 7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere. 8. Obisnuiesc sa negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva "probleme". 9. Sunt exigent cu elevii mei. 10. "Problemele" elevilor mei ma privesc si pe mine. 11. Am oroare de stereotipuri si idei gata fabricate. 12. Doresc ca elevii mei sa aiba încredere în mine . 13. Înainte de a lua o hotarâre, analizez toate aspectele. 14. Îmi ajut elevii sa-si rezolve "problemele". 15. Reactionez în functie de anumite principii în care cred. 16. Ma îngrijorez pentru tot ce li se întâmpla elevilor mei. 17. Acord importanta ideilor , parerilor exprimate de elevii mei. 18. Cred ca munca are o valoare morala. 19. Am tendinta de a-mi proteja elevii. 20. Înainte de a actiona îmi definesc obiectivele. 21. Am tendinta de a-mi domina elevii |
|
În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista raspunsuri bune sau rele.
CHESTIONAR(pentru elevi)
Va rugam sa participati la un studiu asupra autonomiei elevului din scoala româneasca.
Va rugam sa raspundeti sincer la itemii de mai jos, bifând situatia care va caracterizeaza cel mai bine. Raspunsurile sunt confidentiale .
Va multumim pentru cooperare!
Sex F
M
1. - "niciodata"
2. - "rareori"
3. - "deseori"
4. - "totdeauna"
|
1. Ma exprim cu rezerva si discretie. 2. Ma implic cu pasiune în orice situatie noua. 3. Când mi se da un ordin , ma supun. 4. Ma implic cât mai putin în orice situatie. 5. Profesorii tin cont de parerea mea. 6. Cred ca am intuitie. 7.Îmi este frica de conflict. 8. Îmi place sa contest hotarârile altora. 9. Am impresia ca pentru a exista trebuie sa ma "bat" . 10. Dau înapoi în fata unei situatii noi. 11. Am tendinta de a actiona impulsiv. 12. Ma conformez regulilor. 13. Ţin seama de parerea celorlalti înainte de a actiona. 14. Îmi place sa fiu altfel decât ceilalti. 15. Pentru a-mi rezolva "problemele" tin seama de "retetele" care si-au dovedit deja valoarea. 16. Pentru mine dorinta este mai importanta decât regulamentul. 17. Sunt punctual(a). 18. Sunt activ(a) si neastâmparat(a). 19. În situatiile de conflict abandonez usor. 20. Remarcile unora ma " ranesc " |
|
În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista raspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent?
2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?
|
