Lansam aici ipoteza ca in numeroase orase se actioneaza inca de o maniera pe care o putem numi de acompaniere a actiunilor statului observand din ce in ce mai mult procese care corespund avantajului studiului vazut ca “mobilizari localizate” implicand o conjunctie mai putin partiala intre un proiect politic elaborat la nivelul comunitatii si proiecte ale indivizilor sau a unor grupuri locale.

Studiile despre implicarea comunitatii in dezvoltarea scolii au ocupat de mult timp un loc subordonat sociologiei in general. Importanta acordata constructiilor teoretice dominanta filozofic, i 242j98c nfluenta structuralismului si marxismului, ignorarea traditiilor “studiilor comunitare” sunt factori care pot fi invocati pentru explicarea acestui fenomen.

In fapt, comunitatile locale si puterea politica ce li se asociaza au jucat inca de mult un rol decisiv in dezvoltarea scolarizarii. Este motivul pentru care lucrarea de fata isi propune sa abordeze problema politicilor educationale structurate la nivel de scoala si comunitatea in care aceasta se integreaza.

Studiind educatia comunitara, nu putem continua sa lasam deoparte raporturile dintre individ si celulele primare carora el le apartine, nici intre aceste celule si stat sau factorii de putere: educatia in calitate de transmitere, inculcare si socializare, se situeaza in centrul vietii colective, de comunitate ca “fenomen social total”. Se pune astfel problema dreptului familiilor, al statului si al altor instante de a interveni in dezvoltarea copiilor. Trebuie deci sa tinem cont de faptul ca educatia copiilor, a tinerilor si, in general, a cetatenilor reprezinta nu numai responsabilitatea institutiilor traditionale (stat, familie, scoala), ci si a administratiei locale (commune), a asociatiilor, a organismelor culturale, a intreprinderilor cu caracter educativ si a tuturor categoriilor sociale. Trebuie, asadar, sa incurajam formarea unor agenti ai educatiei non-scolari si intarirea tesaturii asociative.

Orasul, si in general comunitatea vor fi educative atunci cand vor recunoaste, vor exersa si vor dezvolta, in afara functiilor traditionale (economice, sociale, politice si de prestari de servicii), o functie educativa, in sensul ca isi va asuma o intentionalitate si o responsabilitate vis-à-vis de formarea, promovarea si dezvoltarea tuturor locuitorilor sai , incepand cu copiii si cu tinerii.

Pe masura ce aceste apropieri parvin unei anumite maturitati, se constituie noi obiecte stiintifice. Observarea vietii clasei este puternic remodelata, nivelul institutiei scolare, iese la suprafata cu o vigoare incontestabila, studiul raporturilor dintre scoala si comunitate ia contururi din ce in ce mai precise. Toate acestea constituie o inlantuire teoretica, metodologica si politica pe care am dori sa o prezentam in lucrarea de fata.

CAPITOLUL I

Definirea terminologiei specifice temei

In acest capitol vom incerca o analiza a termenului de “comunitate” precum si a celui de “politici educationale” in vederea unei mai bune intelegeri a demersului stiintific pe care vom incerca sa-l dezvoltam pe parcursul lucrarii.

Incursiune in evolutia termenului de “comunitate”

In acceptiunea sa larga, termenul de “comunitate” indica, pe de o parte faptul de a fi comun mai multor lucruri sau fiinte, pe de alta parte totalitatea celor care traiesc in acelasi loc si au aceleasi obiceiuri, norme de viata, colectivitate. Din punct de vedere biologic, comunitatea desemneaza totalitatea organismelor vegetale care ocupa o zona geografica oarecare, avand relatii reciproce.[1] De asemenea, comunitatea poate fi definita si ca un grup social avand caracteristici, interese comune constituindu-se ca un ansamblu de locuitori din acelasi loc sau din acelasi stat.

Pornind de la analiza formelor elementare ale vietii religioase, Durkheim se opreste mai intai asupra raporturilor dintre logica si religie. Se poate spune ca este temerara incercarea de a aborda aceasta problema de o asemenea complexitate. Materia gandirii logice este facuta din concepte. A cauta modul in care societatea poate juca un rol in geneza gandirii logice si in dezvoltarea celei comunitare inseamna sa ne intrebam cum poate ea lua parte la formarea conceptelor. Fiecare popor se reprezinta de o anume maniera, variabila in timp, cu eroii sai istorici legendari acestea fiind reprezentari conceptuale. Natura conceptului astfel definit, isi tradeaza originile. Daca este comun tuturor, atunci este opera comunitatii. Astfel el nu poarta amprenta unei inteligente particulare, este elaborat de o inteligenta unica unde toate celelalte se intalnesc si traiesc intr-un oarecare mod, se alimenteaza. Daca are mai multa stabilitate decat senzatiile sau imaginile este pentru ca reprezentarile colective sunt mult mai stabile decat reprezentarile individuale. “Invatatorul, ca si preotul are o autoritate recunoscuta pentru ca el este organul unei persoane morale care-l depaseste”. Vom gasi inca o data in traditia catolica expresia paradigmatica a relatiei intre functionar si functia pedagogica cu dogme de infailibilitate gratie institutiei care nu este decat forma transfigurata a autoritatii pedagogice. Comunitatea de origine lasa inexplicate similitudinile manifestate intre personajul preotului si cel al profesorului.

Cum am vazut la Durkheim, care a formulat totusi omologia intre functia profesorala si functia sacerdotala, evidenta filiatiei istorice tinde sa se dispenseze de orice alta explicatie.

Fara unghiul de abordare pe care il vom adopta pentru a evidentia studiile consacrate relatiei scoala-comunitate aceasta problematica poate aparea ca o axa, majora sau minora, a unui numar foarte important de cercetari. Tot astfel, fara tarile si disciplinele considerate, acest obiect cu contururi nesigure va lasa impresia ca se inscrie intr-o lunga traditie, vazut ca atasandu-se cadrelor de analiza sau demersurilor stiintifice de astazi sau dimpotriva, inserandu-se in curentele cele mai recente care participa la reinnoirea stiintelor sociale. Fara a pretinde exhaustivul, ne propunem sa dezvoltam originile si dezvoltarea cercetarilor pe aceasta tema pornind de la puncte de ancora cateodata stiintifice – sociologia si etnologia rurala si urbana – si cateodata politice – anumite initiative ale puterilor publice in campul social si educativ vizand modificarea raporturilor intre scoala si mediul ei inconjurator.

“Comunitatea” - iluzie sau realitate sociologica?

Suntem tentati sa spunem ca in studiul raportului intre scoala si comunitate ceea ce pune mai multe probleme nu este conceptualizarea institutiei scolare, nici analiza acestor raporturi, ci mai presus de toate, definitia acestei entitati insesizabile pe care o denumim “comunitate”. Un scurt rezumat a unora dintre diversele notiuni care au imbogatit in decursul anilor acest concept se impune prin consecventa ca un preambul indispensabil pentru prezentarea definirii acestui domeniu.

Dupa R. Boudon si F. Bourricaud care ii consacra o rubrica in lucrarea lor “Dictionarul critic al sociologiei” (1982), conceptul de comunitate si-a facut intrarea in vocabularul sociologic cu celebra opera a lui F. Tonnies “Gemeinschaft und Gesellschaft” aparuta in 1887 (“Comunitatea si societatea”). El se alimenteaza din aporturile sociologiei durkheimiene si in particular din ideea de “constiinta colectiva” si din dihotomia “solidaritate mecanica – solidaritate organica” , din microsociologia lui Simmel si din categoriile weberiene pentru analiza activitatilor sociale. Destinul sau a fost diferit in tarile de limba engleza. Daca punctul de vedere al americanului R. Nisbet pentru care “studiul tipologiei ideii de comunitate constituie aportul cel mai bogat al sociologiei in gandirea sociala moderna” reflecta fara indoiala o pozitie extrem de discutabila, este cert ca aceasta notiune ocupa in sociologie si in etnologia anglosaxona un loc fara o masura comuna cu cel care ii este recunoscut in aceste discipline in Franta unde doar Gurvitch l-a integrat analizei sale a formelor de sociabilitate.

In principal antropologii au fost cei care au contribuit la difuzarea acestei notiuni in sanul stiintelor sociale. Ei s-au folosit si de o dimensiune teritoriala in sensul ei initial care desemneaza anumite tipuri de relatii sociale caracteristice unui stat anterior sau unui stat ideal in societate. In cadrul sociologiei/etnologiei urbane, R. Park si disciplinele sale de la Scoala din Chicago au initiat un concept nou fondat pe modele imprumutate din ecologie. “Comunitatile” prin opozitie cu “societatile” vor fi forme naturale in cadrul carora competitia pentru spatiu asigura un anumit echilibru. Antropologii culturalisti au reluat aceasta notiune fara a nega aporturile precedente. “Mica comunitate” a lui Redfield este, intre altele, “forma predominanta a habitatului pe parcursul istoriei umanitatii” si “un sistem ecologic”. Ei l-au integrat, deseori, in viziunea lor originala a raportului individ-societate. Astfel, pentru Arsenberg, care critica polarizarea asupra dimensiunii locale, “comunitatile” sunt “unitati fundamentale de organizare si de transmitere a culturii in sanul unei societati”.

Termenul de “comunitate” a fost in mod egal aplicat domeniului educativ pentru a desemna ansamblul de persoane si de grupuri, din afara si dinauntrul institutiilor scolare preocupate de activitatea educativa. Gasim putine lucrari care au contribuit la a da acestei notiuni titlu de noblete in campul stiintific. In Statele Unite ideea a fost banalizata, termenii de “educatie comunitara” sau de “scoala comunitara” avand integrat limbajul curent al educatorilor. Exista de altfel, o intreaga serie de opere destinate invatatorilor ca cea a lui E. Litwak si H. Meyer tratand raportul cu comunitatea. Acest termen isi pastreaza in alte tari, avantajul sensului de “fuziune”, notiunea de “comunitate” evocand mai degraba dorinta unei convergente de puncte de vedere si a unei munci in comun, si este utilizata de anumite grupuri in debutul mobilizarii lor. In ambele cazuri, ea desemneaza o notiune cu sens comun mai degraba decat o constructie teoretica. Cele cateva lucrari care, in sociologia educatiei au cautat sa propuna modele conceptuale pentru a caracteriza legatura scoala-comunitate, trateaza cel mai adesea doar problema parintilor elevilor.

Studiile despre “comunitate” si scoala

Sub influenta lucrarilor lui Park si a antropologilor culturalisti dar si a altor cercetatori in sociologie si antropologie care, inspirandu-se din T. Parsons, definesc “comunitatile” ca “sisteme sociale” sau care le conceptualizeaza ca “retele de relatii”, studiile despre comunitate au cunoscut o mare popularitate pana in anii 1970. Printre anumite publicatii trebuie sa citam scrierile publicate de Lynd & Lynd, Middletown urmat de Middletown in tranzitie ca si studiile lui W. L. Warner si a colaboratorilor sai pe trei mici orase. In Franta studiile asupra “comunitatii” nu sunt de asemenea inexistente. In sociologia rurala, mai multe monografii au fost scoase la iveala sub directia lui M. Jollivet si H. Mendras.

In campul sociologiei urbane, de-a lungul timpului monografiile localitatilor urbane au fost tinute in suspiciune, o prezumtie de localism cantarind contra studiilor de acest tip. Inca din 1970, studiile locale au fost realizate in cadrul ATP. Cea mai mare parte a acestor lucrari abandoneaza perspectiva globalizanta si se centreaza mai ales pe studiile retelelor de sociabilitate sau a luptelor pentru putere pe scena locala. Exista pe de alta parte un anumit numar de studii pe cartierele populare. Cele mai cunoscute sunt consacrate rolului habitatului sau modurilor de viata sub-proletare.

Aportul acestor lucrari al caror obiect il analizam aici nu se limiteaza la efortul pentru a defini entitatea studiata, “comunitatea”, “colectivitatea”, “spatiul”, sau “scenele locale” si pentru a le preciza contururile, nici la prezentarea diferitelor moduri de abordare a acestor realitati locale, mai ales ca aceste elemente nu sunt deloc neglijabile. Daca pentru istorici monografiile locale constituie o sursa particulara, sociologii educatiei au avut deseori tendinta de a ignora total acest tip de lucrari. Ori acestea, sunt interesante chiar cand nu studiaza direct institutia scolara caci permit punerea in perspectiva a influentelor scolii in socializarea copiilor aratand importanta familiei si diferitilor membrii ai acesteia (in lucrarile in mediul rural mai ales dar si in cartierele studiate de Young si Willmott), a strazii, a bandelor de copii sau de tineri (in particular in studiile asupra cartierelor populare).

Multe din aceste studii, mai ales cele mai vechi au o viziune mai holistica, consacrand un loc important scolii si socializarii scolare a copiilor.

Ele dau posibilitatea intelegerii rolului dinamicii scolii in progresul sau declinul comunitatii, de a observa de aproape legaturile intre scolarizare si mobilitate sociala (acest aspect a fost explorat in studiile lui Warner si Hollingshead), de a studia raporturile complexe intre scoala, politica si religie. De asemenea, o parte a acestor studii analizeaza in detaliu locul invatatorilor in societatea locala, integrarea lor in mediu, raporturile lor cu familiile, participarea lor la viata politica si asociativa.

Un cadru teoretic a fost aplicat studiului functionarii institutiei scolare in cartierele populare, in particular in ghetourile marilor orase care constituie al treilea domeniu de studiu etnologice ale raportului scoala-comunitate. In aceste context este fara indoiala ca modelul utilizat releva din plin meritele sale care au fost puse in lumina de Ogbu: dezinteres pentru efectele de tip structural ale comunitatii si societatii globale, polarizarea pe problemele de comunicare si mai ales tendinta din ce in ce mai mult marcata de a face din “comunitate” mai degraba un “context” decat un obiect de analiza.

“Comunitatea” ca nivel de analiza si ca teren de intalnire a diferitelor discipline

Pe de alta parte interesul pentru fenomenele locale in sociologia rurala si urbana au contribuit la dezvoltarea proiectelor comune cu sociologii in educatie pentru studiul diferitelor medii. Este cazul multor cercetari efectuate ale caror analize de raport ale familiilor urbane asupra scolarizarii se inscriu intr-un proiect global de studiu al catorva cartiere. Aceste cercetari au reunit sociologi apartinand diverselor terenuri care au permis in anumite cazuri analiza interactiunilor intre procesele scolare si alte procese locale.

In multe din aceste cercetari gasim grija pentru analiza categoriilor ca “deschidere”, “inovatie locala”, “parteneri exteriori” sau “comunitate educativa” utilizati de actorii campurilor pedagogice si politice care sunt prea vagi si prea incarcati pe plan ideologic pentru a fi utilizati ca instrumente conceptuale. Paralel se constata un efort pentru elaborarea sau precizarea unui anumit numar de concepte ca “socializare”, “retele de sociabilitate”, “retele de influenta” care permit sa facem legatura intre institutia scolara si mediul ei inconjurator fara a face recurs la notiunea de “comunitate”. Pare necesar pentru a face sa evolueze aceasta problematica catre constituirea unui nou camp de cercetari, sa renuntam la utilizarea acestui concept, caci ,daca in trecut avea o anumita valoare euristica, el a contribuit in multe cazuri la intretinerea unei confuzii regretabile intre teren si tipul de raport analizat. Transpozitia sa in domeniul educativ nu a facut decat, cateodata, sa introduca noi surse de ambiguitate.

Notiunea de “comunitate educativa” reprezinta un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (vezi comunitatea religioasa, comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea studenteasca etc.).

Conceptul operational de comunitate educativa, lansat la inceputul anilor 1970, defineste un model de organizare nonformala a factorilor extrascolari implicati la nivel national, teritorial si local in sprijinirea si animarea activitatilor pedagogice proiectate si realizate in cadrul scolii.

Institutionalizarea comunitatii educative presupune avansarea unor formule manageriale flexibile, capabile sa atraga noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor scolii in raport cu cerintele de dezvoltare ale societatii. Scoala insasi dobandeste astfel, in plan extern, “un sens al comunitatii educative locale”, iar in plan intern, “un climat favorabil invatarii vietii civice si democratice”. Institutionalizarea comunitatii educative locale urmareste asigurarea complementaritatii celor doua medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectata si realizata prin valorificarea urmatoarelor principii metodologice:

a) principiul coerentei celor doua tipuri de actiuni educationale (actiunea educationala a scolii – actiunea educationala a familiei);

b) principiul unitatii exigentelor pedagogice angajate, in egala masura, fata de subiectul si de obiectul educatiei, atat in cadrul scolii cat si in cadrul familiei;

c) principiul similitudinii punctelor de vedere pedagogice asumate in legatura cu perfectionarea permanenta a actiunilor educationale declansate in scoala si in familie;

d) principiul deschiderii activitatii pedagogice proiectata si realizata in scoala, respectiv in familie fata de familie, respectiv fata de scoala;

e) principiul orientarii specifice a sarcinilor pedagogice ale scolii si ale familiei in raport de varsta elevului si de dimensiunile (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) si formele (formale, nonformale, informale) de educatie si de instruire angajate in mod direct si indirect.

Prezentarea termenului de “politici educationale” si modul in care se situeaza acestea la nivel local

Centralitatea mizelor politice in emergenta unui interes al sociologiei educatiei pentru dinamicile locale nu merge inainte fara a ne pune cateva probleme. Este evident ca politicile educationale locale reprezinta un camp de studiu particular potrivit analizei metamorfozelor formarii si societatii franceze contemporane. Trebuie in acelasi timp sa distingem trei feluri de politici educative locale care se diferentiaza prin originea lor, prin orientarea lor si prin mijloacele de actiune chiar daca ele opereaza adesea conjunctural pe aceleasi terenuri: politici nationale bazate pe forme de redistributie locala a mijloacelor de actiune a educatiei (zone de educatie prioritara), deconcentrarea si decentralizarea in sanul administratiei Educatiei nationale, care acorda noi spatii de actiune rectorilor, inspectorilor academici si lacaselor de invatamant si, in fine, decentralizarea politica care acorda noi competente colectivitatilor teritoriale.

In perioada de dupa razboi, comunitatile nu au mai jucat un rol important in dezvoltarea scolaritatii primare dar unele dintre ele au continuat sa joace un rol important in democratizarea invatamantului secundar prin crearea colegiilor, liceelor si stabilimentelor de invatamant tehnice si profesionale de pe teritoriul lor. Altfel, actiunea lor in materie de educatie elementara este urmata gratie extensiei sectorului prescolar. In mod progresiv, municipalitatile, in special municipalitatile urbane, au fost cooptate sa participe la acompanierea scolaritatii de catre serviciile finantatoare (primirea copiilor inainte si dupa orele scolare, restaurarea si transportul scolar) aducandu-si concursul la activitatile de crestere si deschidere culturala (iesiri, voiaje, cursuri de descoperire sau manifestari diverse…) si multiplicand dispozitivele educative in jurul scolii (centre de petrecerea timpului liber, scoli de muzica, cluburi sportive). Aceste actiuni constituie, intr-o mare masura, raspunsuri la cererile noi de pastrare a copiilor creati de urbanizare si a muncii femeilor dar ele sunt de asemenea si marturia unei evolutii a conceptiilor educative privind rolul formatorilor de timp liber care a deschis progresiv o afirmare a rolului complementar al comunelor in raport cu Statul central in materie de educatie.

Aceste consideratii ne invita deci sa inscriem initiativele recente ale colectivitatilor teritoriale in materie de educatie intr-o anumita continuitate. Totusi, ofensiva actuala a oraselor, care s e inscrie intr-un camp de noi oportunitati de actiune create de legea decentralizarii, marcheaza, de asemenea, o relativa ruptura cu implicarea trecutului, mai ales cu cel dezvoltat in timpul perioadei centralizatoare care va promulga legile Jules Ferry in secolul al XIX-lea pana la reforma lui Berthoin in anii 1960.

Mai intai, investitiile financiare ale colectivitatilor teritoriale s-au marit considerabil in perioada recenta. Acest lucru ne face sa ne dam seama partial de compatibilitatea nationala a participarii colectivitatilor teritoriale la cheltuielile implicate in educatie, caci multiple ajutoare indirecte ale municipalitatii la scolarizare nu sunt luate in seama. Apoi, in timp ce in cursul primei jumatati a secolului XX, actiunile colectivitatilor teritoriale in materie de educatie s-au redus cel mai adesea la initiative dispersate sau la forme de sustinere a initiativelor altor actori locali (reprezentanti ai administratiei Educatiei nationale, invatatori, parinti), asistam astazi, intr-un numar limitat dar semnificativ de cazuri, la elaborarea veritabilelor politici municipale, adica la ansamble coerente de actiuni in domeniul educativ construite de maniera concentrata si cu obiective precise de echipe de edili si responsabili administrativi in colaborare cu alti actori locali.

Al treilea motiv care ne invita sa evocam o ruptura este faptul ca actiunile intreprinse de colectivitatile teritoriale sunt din ce in ce mai putin actiuni care se situeaza la periferia scolii (luare in responsabilitate a conditiilor materiale care faciliteaza derularea activitatilor pedagogic, supraveghere si educatie in sens larg in timp si spatiu nonscolar) si, din ce in ce mai mult, actiuni care se deruleaza in interiorul institutiei scolare (interventii platite de colectivitate pentru activitati artistice, sportive sau pentru invatarea materiilor a informatica sau limbile straine), si mai serios inca, care ating esenta actului educativ (invatamant fondat ca lectura, actiuni in domeniul remeditarii scolare si orientarii). Trebuie, in final sa subliniem un punct crucial: un numar semnificativ de colectivitati teritoriale nu se vad ca auxiliare ale Statului educator la care ele contesta orientarile si subliniaza deficientele. Unele dintre ele au ambitia de a propune noi modele educative.

In fapt, asistam in aceste perioade la o reemergenta a problematicii “localului” in cercetarile sociologice. Acesta coincide cu transformarile sociale ca acelea ale urbanizarii, dezvoltarii claselor de mijloc, deplasarii mizelor din sfera muncii spre sfera habitatului, a culturii sau a petrecerii timpului liber sau a mediatizarii vietii politice locale (Jollivet, 1985). Ele corespund in acelasi timp transformarilor interne ale disciplinei: “reintoarcerea actorului”, interes pentru studiile microsociologice, dezvoltarea muncii de teren. Cu toate acestea, acestea aceasta evolutie nu va afecta sociologia educatiei decat cativa ani mai tarziu, la inceputul anilor 1980, cand transformarile economice si sociale dar si dificultatile la care era expusa Educatia nationala, au favorizat dezvoltarea politicilor educative locale si au stimulat aparitia de noi analize de relatie intre scoala si spatiul local.

Aceste politici vizeaza adaptarea scolii la nevoile specifice populatiilor din cartierele defavorizate odata cu schimbarile survenite in programele si metodele scolare si dezvoltarea activitatilor educative in aceste cartiere, vazute intr-un spatiu familial. Ele inaugureaza astfel un nou raport intre esalonul national si esalonul local si intre scoala si mediul inconjurator local, notiunea de “local” devenind resursa actiunii educative impulsionata la nivelul statului.

Alegerea scolii ca suport al unei politici de acest tip este a proiri destul de surprinzatoare. La nivel global, finalitatile si modalitatile care au prezidat constructia sistemului scolar, nu favorizeaza catusi de putin stabilirea legaturilor intre scoala si oras, nici pe plan material nici pe plan simbolic si cu atat mai putin in cadrul unui proiect local unde scoala pare deturnata de misiunile sale esentiale pentru a inlocui noile functii urbane. La nivel local putine elemente par sa pledeze in favoarea alegerii institutiei scolare. Vechimea si densitatea retelei scolare primare ca si implantarea precoce a institutiei invatamantului secundar, tehnic sau general, au contribuit mult la dinamismul acestei comunitati in trecut. Astazi, anumite institutii scolare participa mai degraba la devalorizarea imaginii orasului si la procedurile de excludere a anumitor fractii ale populatiei in raport cu impactul politicilor institutiilor si strategiilor familiei asupra esecului scolar si asupra segregatiei sociale si etnice a populatiei.

Focalizarea asupra scolii, care se traduce prin renovari artistice, prin proiecte urbanistice care raliaza anumite scoli in mediul lor urban nu este in fapt nici eliberata de notiunea de “alegere” nici de purul rezultat al intamplarii. Progresiv, diversi membri ai echipei municipale au luat la cunostinta ca anumite dimensiuni materiale si simbolice ale scolii pot utilizate ca resurse in serviciul unei mobilizari locale fondata pe procesele de identificare mai degraba decat pe aprecierile utilitariste ale populatiei. Rolul scolii este mai degraba un rol de meditatie care apare mult mai crucial decat identificare cu noile ordini urbane: “cred ca nu facem sa avanseze lucrurile decat in masura in care cream fracturi; este o imagine in raport cu stratul terestru, trebuie ca el sa aiba fracturi arhitectonice care permit gheizerelor, vulcanilor sa erupa iar rolul celor alesi este in mare parte sa creeze acest lucru”. Ori alesii devin putin cate putin constienti ca o astfel de conceptie a actiunii politice introduce un salt periculos intre ai si populatie: “un astfel de demers nu va fi fara dificultati pentru ca introduce instabilitate la diferite nivele ale vietii comunitare”.

In imaginea scolii “mediatoare” intervin mai multe elemente. Pe de o parte, pentru ca ea asigura reproducerea ordinii sociale existente dar si ca ea contribuie in mod egal la transformarea sa, scoala le apare alesilor ca un loc privilegiat pentru a stabili punti intre trecut si viitor: “pentru alesi, scoala este primul loc al vietii si creatiei, obiect urban, reper, loc de invatare…”. Pe de alta parte, prin pozitia sa centrala, in plan material si simbolic, in cartiere, scoala a putu fi conceputa ca un reper si ca un loc de intalnire care culturalizeaza nu doar pe copii ci si intreaga populatie: “scoala este recunoscuta ca fiind unul din punctele calauzitoare din fiecare cartier; scoala este polul principal al cartierului, este locul de intalnire, prin copii faceti cunostinta cu oamenii cartierului…exista o adevarata viata care se organizeaza acolo”. In fine, scoala primara apare de asemenea ca o putere facilitand difuzia mesajului municipal in masura in care exista un consens social.

Aceasta tentativa de a face scoala sa participe la constructia unei noi ordini urbane nu s-a facut fara dificultate caci, daca existenta retelelor fondate pe afinitati politice si culturale au facilitat cooperarea alesilor, invatatori si artisti, majoritatea reprezentantilor institutiei scolare au rezistat in diferite maniere la interventia municipala in cadrul scolilor. O prima forma de rezistenta pasiva a fost negarea valorilor educative, vederea tuturor valorilor sociale, la investirea a fatadei scolii. O intreaga serie de imagini in discursul invatatorului opune munca principala asupra imaginii exterioare – superficiala, artificiala - si propriile lor munci luate ca realitate scolara interna.

O a doua forma de rezistenta care releva mai degraba o strategie de distinctie, a consistat in tentatia de a cantona operatiile municipale si in particular cele care vizau integrarea scolilor in spatiul urban inconjurator, in scolile cu dificultati. In sfarsit, rezistentele cele mai puternice si cele mai elaborate la superiorii ierarhici ai invatatorilor care vizau sa delimiteze foarte clar domeniile de interventie si competentele specifice ale fiecaruia separand “educativul” de “pedagogic”: “pedagogia; este prea dificil ca municipalitatea sa aiba un proiect pedagogic, nu sunt pedagogi pentru a avea un proiect pedagogic, ei pot avea un proiect cel mult educativ, nu pedagogic”.

Contrar acestor rezistente si caracterului nondirect pedagogic ale proiectului municipal, acesta pare sa introduca modificari deloc neglijabile in functionarea institutiei scolare si in raport cu meseria invatatorului cel putin in timpul duratei mandatului municipal. Astfel, in ciuda reticentelor inspectorilor, crearea unei comisii municipale de selectie a proiectelor de actiune educativa, artistii si reprezentantii municipalitatii transforma rolul autoritatilor ierarhice ale Educatiei nationale. Pe de o parte, prezenta “interventiilor exterioare” a introdus schimbari in propria lor conceptie a competentei lor profesionale; pe de alta parte, accentul pus pe vizibilitatea actiunii educative a introdus noi constrangeri de munca. Intre altele, pentru anumiti institutori foarte implicati, participarea la aceste noi proiecte a putut deveni un mijloc de revalorizare a posibilitatilor lor si de redare a unui sens meseriei lor intr-o perioada de criza profesionala.

Dorim sa introducem aici un raport datat iunie 1998 in care se pune intrebarea “Ce politica educativa si pentru care scoala?”, raport efectuat pentru zonele educationale prioritare (ZEP).

“Scoala este locul unde, cu transmiterea stiintei si in referinta valorii, se formeaza emanciparea copilului. Aceasta emancipare este o afacere de respect. Respectul pe care il datoram copilului este de a-l trata nu ca pe un adult in miniatura ci ca pe o persoana in devenire, in formare. Ca pe o persoana dispunand de un anumit potential care permite accederea la statutul de adult dar care nu este inca autonoma. Acest potential, ii da dreptul absolut al copilului de a se dezvolta. Trebuie sa-i respectam acest drept, de a-i da copilului posibilitatea de a se dezvolta din plin in directia varstei adulte.

Scoala trebuie sa permita elevului sa-si construiasca o capacitate de judecata. Pentru a accede la autonomie copilul sau tanarul trebuie mai intai sa invete sa gandeasca – prin el insusi si pentru el insusi. Asa este si lectia comuna a celor doua mari traditii pedagogice: critica ratiunii – Socrate, Platon si Aristotel – si rationalismul cartezian. In cea de-a sasea parte a discursului sau, Descartes sublinia deja ca “nu vom stii sa concepem bine un lucru decat daca il inventam”.

Acestei capacitati de judecata in formare scoala trebuie sa-I ofere o sfera de liber exercitiu, de intretinere si sustinere. Ea trebuie sa furnizeze un camp de aplicare a spiritului critic. Constructia acestei emancipari cere din partea elevului munca si effort. El trebuie de asemenea, sa faca dovada respectului. Acesta este cadrul unde al va trai o parte din orele zilnice, unde va intalni valori si norme, deci scoala va trebui sa fie un loc privilegiat de invatamant. Aceste valori hranesc acel “a vrea - a trai – impreuna” care este scoala Republicii. Normele organizeaza respectul valorilor. Este iluzoriu de a gandi ca ele urmeaza, in spiritul copiilor o lege a generatiei spontane. Din contra, trebuie sa le luminam sensul si sa sesizam legitimitatea regulilor pe care ele le inspira. Emanciparea se apleaca, prin consecventa, asupra unui cadrul al disciplinei, al efortului, al respectarii regulilor de viata in grup.

Scoala are deci o responsabilitate privind legea. Nu este vorba de a face sa dispara toate transgregarile legii. Emanciparea, socializarea si achizitia de cunostinte: trei functii ale scolii care nu pot fi disociate. Nici una dintre ele nu functioneaza fara celelalte. Pentru ca copilul, acest cetatean in devenire, este un tot, scoala nu poate separa prin opozitie, misiunile sale educative si de socializare. Educarea copiilor nostri este cea mai nobila responsabilitate si fara indoiala una din cele mai grele. Aceasta responsabilitate este a natiunii care pune in practica delegarea barbatilor si femeilor care au ales meseria de invatator. O meserie al carui exercitiu cotidian a devenit dificil, cu atat mai mult in zonele de educatie prioritara. Dar o meserie a carei utilitate sociala ca sens singular devine primordiala.

Numarul politicilor educative indreptate spre progres este mare. Prea mult timp cei care s-au ocupat de educatia nationala au crezut sau au facut sa se creada ca egalitatea sanselor se realizeaza gratie sistemului unic, al teritoriului national, identic pentru toti elevii. Aceasta egalitate aparenta nu era in realitate decat un paravan destinat sa mascheze permanenta profunzimilor inegalitatilor intre conditiile de plecare. Uniformitatea nu convenea pentru realizarea egalitatii. Creand zonele de educatie prioritara la inceputul anilor 80 am rupt cu aceasta ipocrizie si, in acelasi timp, am reinnoit viziunea practica, concreta, realista a justitiei dezvoltata deja de Aristotel. Iata spiritul in care guvernul a dorit sa inscrie aceasta actiune. Politica noastra trebuie deci sa fie realista si justa. In una din declaratiile politice s-a afirmat ca “trebuie sa dam mai mult celor care au cel mai putin”. Punerea in practica a acestui principiu just trece printr-o politica deliberata, voluntarista, perseverenta de diferente pozitive. Acest principiu trebuie pus in practica de o maniera constanta pentru a contribui la resorbtia esecurilor care sunt inca foarte numeroase in sistemul educativ. Trebuie sa se traduca in toate domeniile ca si gestiunea resurselor umane.

Cea mai buna functionare a institutiei scolare va fi, de asemenea, permisa printr-o politica de deconcentrare adaptata si mai bine monitorizata. Vorbim de deconcentrarea educatiei nationale, de crisparile care se fac simtite. Ele privesc cvasitotalitatea invatatorilor din primul ciclu, tot ceea ce releva amplasarea si gestiunea profesorilor auxiliari si competentei academice.

Aceasta realitate – aceea a unei deconcentrari puternice, reale – este secondata de un fenomen emblematic: miscarea nationala a personalului de gradul doi. Acesta concentreaza criticile simbolistice de o maniera excesiva ale centralizarii educatiei nationale. Iata un obiect al reformei. Aceasta reforma trebuie sa fie discutata cu partenerii sindicali. Ea se inscrie intr-o politica generala de deconcentare pusa in practica in ansamblul departamentelor ministeriale. In acelasi timp, o adevarata politica de asemenea factura semnifica ca deciziile sunt luate, cu totala responsabilitate, de autoritatile administrative avand competente pentru acest lucru. Aceasta semnifica ca puterea de evocarea a esalonului superior nu exista decat pentru situatiile cu adevarat exceptionale. Cartea scolara, atat la primul cat si la al doilea nivel, este discutata si oprita la nivel local de autoritatile academice in discutie cu partenerii institutionali.”

CAPITOLUL II

Istoria experientelor politicilor educationale si impactul

asupra comunitatii

De mai bine de douazeci de ani noile abordari se dezvolta in sociologia educatiei. Ele sunt extrem de diverse si reclama atat traditia interactionista cat si noutatile din sociologia comprehensiva si doctrinele noi ca etnometodologia. Ele reintroduc in domeniul sociologiei educatiei aportul disciplinelor vecine ca etnologia sau psihologia sociala. Acest ansamblu formeaza un tot astfel intremat dar in interiorul caruia putem discerne diferite convergente: totul se semnaleaza printr-o reinnoire a studiilor empirice, o atentie adusa muncii de teren care nu semnifica un abandon al exigentelor teoretice care au caracterizat stralucit sociologia inca din anii 60. Totul se semnaleaza in mod egal prin evolutia intereselor lor legate de esalonul calificat al abordarilor micro-sociologice termen pe care ele nu le accepta in totalitate dar care atrag totusi atentia asupra unei probleme incomplet rezolvate. Cu asemanari si deosebiri, acest curent este sensibil atat in Statele Unite si Regatul Unit cat si in Franta. El este pretutindeni egal reprezentat si in alte tari ca Germania, Belgia, Italia, Scandinavia.

Trecerea in revista a studiilor globale ale “comunitatii”, a analizelor centrate exclusiv pe raporturile intre institutia scolara si “ comunitate” a fost favorizata in Statele Unite de conversia a unui anumit numar de antropologi ai scolii culturaliste in studiul societatilor dezvoltate. Aceasta se explica prin importanta acordata in aceasta orientare a proceselor socializarii, denumite totodata “enculturatie”, cladite ca interiorizarea de catre membrii unei comunitati a functiilor specifice ale culturii a acesteia din urma. Transpozitia acestui cadru conceptual a observatiei societatilor moderne implica in mod necesar luarea in consideratie a functionarii institutiei scolare, mai ales ca aceasta detine puterea de transmitere a elementelor cele mai importante ale culturii legitime. Altfel, figurile cele mai cunoscute ale acestui curent, R. Benedict si M. Mead, sunt interesate de caracteristicile sistemului educativ american pe care l-au analizat intr-o perepectiva comparativa, in lumina cercetarilor lor pe alte societati.

In primul rand, reprezentantii acestei noi “antropologii a educatiei” sunt atasati de studiul functionarii institutiei scolare in cadrul “comunitatilor” rurale in alte tari decat in ale lor. Astfel, printre primele monografii publicate in colectia “Cazuri studiate in Educatie si Cultura” dirijata de G. Spindler, le gasim pe cele ale lui R. Warren asupra unui sat german de pe Valea Rhinului. Spindler insusi a studiat rolul scolii intr-un sat vecin. Pe teritoriul american, aceste studii sunt mai degraba centrate pe minoritati care traiesc de o maniera relativ izolata si care isi scolarizeaza copiii in institutii specifice cum ar fi reprezentantii sectei “Amish”.

In aceste comunitati, aproape de cele studiate in etnografiile clasice, exista inca o relatie armonioasa intre scoala si populatie, rezultatul unei corespondente intre valorile grupurilor sociale care le compun si cele vehiculate prin manualele si invatatori, chiar daca societatea globala isi simte greutatile proprii in diverse maniere. Cu totul altfel este situatia in comunitatile indiene care constituie al doilea camp de investigare al monografiilor a acestei prime perioade. Analiza scolarizarii amerindienilor a facut apel la conceptul de discontinuitate culturala adesea utilizat pentru analiza rupturilor in contextul colonial. Scoala si invatatorii sunt analizate ca agenti ai schimbarii, initiatori ai unui proces de aculturatie al noilor modele sau la originea neintelegerilor si conflictelor.

Revolutia tehnologica – computere personale si transmisii prin satelit efectuate direct in sala de clasa – “inghite” pur si simplu scolile de astazi. Repercusiunile se vad in modul in care invatam si predam de mai bine de cateva decade, in modul in care se va schimba economia educatiei. Din predominant centrata pe munca intensiva, scoala va deveni inalt capitalist-intensiva.

Inainte de 1550, China era “superputerea” mondiala in toate domeniile: politic, militar, economic, stiintific si cultural. Pana in aceasta perioada era in ascendenta. Dupa 1550 a devenit predominant stagnanta. Tot acum, in vest, scoala a inceput sa fie vazuta ca o institutie “progresiva” si ca motorul progresului in toate domeniile – in cultura, arta, literatura si stiinte, economie si politica. In Islam, prin contrast, scoala a inceput sa fie vazuta ca un obstacol major in calea progresului; rebeliunile impotriva scolii erau punctul de pornire pentru toate reformele in aceasta mare civilizatie.

Revolutia timpurie in invatamant a demonstrat o a doua importanta lectie: tehnologia insasi conteaza mai putin decat schimbarile pe care ea le vizeaza in substanta si continutul scolii. Aceste schimbari in substanta si continut sunt cele care conteaza cel mai mult. Ele sunt eficiente chiar daca u exista decat un minim de schimbare in tehnologia invatarii si predarii.

Aceasta este ceea ce au demonstrat Japonezii neurmand modelul Western in noile si modernele lor scoli – scolile in care miscarea “bunjin” (literara sau umanista) a Renasterii Kyoto a dezvoltat-o in a doua jumatate a secolului al XVIII-lea si secolul IX. Japonezii nu au pus cartea tiparita in centru. Scolile lor au impartasit disciplina caligrafiei si perceptia estetica – asa cum o fac si in ziua de azi. Totusi, scoala japoneza bunjin nu a evitat total cartea tiparita cum au facut chinezii ci au folosit-o eficient. Peste toate acestea, ei au respins ideea chinezilor a grupului “scolar” ca un grup de elita, separat si diferit de poporul de rand. Scoala bunjin a iubit literatura universala; oriunde s-au plasat ei au indus amprenta locala fiecarei scoli si au facut-o sa fie deschisa tuturor, indiferent de zona in care era plasata. In continut si substanta, scoala japoneza a scos cu usurinta tot ceea ce a putut fi invatat din educatia vestica – in special prin comerciantii olandezi care acostau in Nagasaki. In fapt, aceste scoli are Renasterii Kyoto de acum mai bine de doua sute de ani, sunt poate, cel mai bun exemplu a acelei unice modalitati japoneze de a absorbi culturile straine – in acest caz, ambele culturi chineze si vestice – si sa le “japonizeze”. Aceasta este scoala care, un secol mai tarziu, a stat la baza unei natiuni moderne, devenind “vestica” din punct de vedere economic, militar si la nivelul politicilor educationale si totusi ramanand profund japoneza.

Aceste specificatii cer o scoala diferita, si deci o politica la nivel educational diferita, de cea care exista acum drept “moderna”, scoala ale carei specificatii au fost introduse de Comenius acum 350 de ani diferita de scoala care a existat inainte de cartea tiparita. Iata cateva specificatii:

q Scoala de care avem nevoie trebuie sa furnizeze literatura universala la un nivel inalt – dincolo de ceea ce literatura inseamna astazi.

q Trebuie sa umple studentii la toate nivelele si de toate varstele cu motivatia de a invata si cu disciplina in a continua studiile

q Trebuie sa fie un sistem deschis, accesibil atat oamenilor inalt educati cat si celor care, din oarecare motive, nu au avut acces la educatie in primii lor ani.

q Trebuie sa impartaseasca stiinta atat ca substanta cat si ca proces – ceea ce germanii au diferentiat ca Wissen si Können.

q In sfarsit, invatarea nu mai poate fi monopolizata de scoli. Educatia in societatea post-capitalista trebuie sa patrunda intreaga societate. Organizatiile de orice fel – afaceri, guverne, non-profit – trebuie sa devina institutii de invatare si predare in acelasi timp. Scolile, trebuie sa lucreze in parteneriat cu angajatii si organizatiile pentru care acestia lucreaza. Tot aici, scoala trebuie sa se plieze pe nevoile comunitatii in care fiinteaza.

Educatia are o semnificatie speciala in politicile din “New Public Management” in care bugetul cel mai larg este alocat autoritatilor locale, acoperind o treime din cheltuieli si reprezinta al doilea item al cheltuielilor la nivelul guvernului central alaturi de domeniul sanatatii si surclasat doar de cel al securitatii sociale din Marea Britanie (Central Statistical Office, 1993). In acest sens, bataliile din ultimii paisprezece ani dintre guvernele centrale si locale au fost, mai mult decat orice altceva, lupte asupra controlului domeniului educatiei si a cheltuielilor educationale. Pe acest fond, un puternic si persuasiv caz poate fi identificat ca reforma in educatie este centrala pentru proiectul de reforma al politicii publice (de exemplu, Keohane, 1991, asupra efectelor nefavorabile ale marginalizarii educatiei in Beveridge Report), si ca a lansat drumul in anumite arii ale reformei contemporane. Intr-adevar, in anumite interpretari creatia insasi a sistemului educational de stat este axiala pentru dezvoltarea statului modern insusi (Green, 1990). Educatia nu deserveste rolul unei Cenusarese ale studiilor politicii publice si includerea sa aici sunt o reflectie a importantei sale in orice domeniu comprehensiv al managerialismului, si a semnificatiei sale in restructurarea statului.

Ideologic, nici o transformare a sectorului public in Marea Britanie nu ar fi fost completa fara transformarea sistemului educational. Educatia a venit sa rezume mult din ceea ce era vazut gresit cu puterea burgheza a statului. A fost vazuta ca scumpa, nu auto-evidentiata ci adecvata productiv, monopolistica, dominanta de putere, rezistenta la cererile consumatorilor si mai cel mai rau, auto generatoare si auto serviabila. A fost linia intai a frontului reformei in mod special in 1988 in timpul Reforma Actului Educational. Concentrarea acestui eseu nu este asupra reformelor insele ca parte a restructurarii pregatirii prospere si a noului management public din care acestea fac parte ci potentialului tot mai bine inradacinat si a rezistentei dezvoltarii managerialismului. Crearea unui sistem de educatie managerial in sectorul managerialist public poate iesi foarte bine la suprafata ca un ultim aspect al acestei reforme.

Cu toate acestea, reformele, si centralitatea reformelor educationale ca proiect global sunt punctul de plecare principal pentru ceea ce urmeaza.

Studiile locale au ocupat pentru lung timp un loc subordonat in sanul sociologiei franceze. Importanta acordata constructiilor teoretice a fost dominant filozofica, influenta structuralismului si marxismului, ignoranta traditiei asa numitelor “community studies” americane si britanice sunt tot atatia factori care pot fi evocati pentru a explica acest fenomen. Acesta este inca foarte marcat in cadrul sociologiei educatiei unde primele lucrari, publicate in anii 1960 si 1970, sunt ambitioase eforturi de a plica teoriile durkheimiene, marxiste sau cele ale lui Weber analizei inegalitatilor din educatie, care acorda putin spatiu actorilor, dinamicilor locale si variatiilor contextuale. Trebuie subliniat mai intai, in perspectiva pe care o adoptam aici, ca nici o legatura sau aproape nici una nu este stabilita intre aceste lucrari si studiile de sociologie urbana directionate in aceeasi epoca sau rolul scolii in transformarea cartierelor si societatii urbane, si in mod particular in constitutia noilor rapoarte in zonele de habitat social amenajate la periferia oraselor.

Care a fost rolul istoric al comunitatilor in materie de educatie? Una din probleme este ca nu exista, din acest punct de vedere, studii extensive asupra acestui subiect. Totusi, mai multe monografii efectuate in diferite perioade si in diferite regiuni arata ca unele dintre ele au jucat un rol deloc neglijabil in dezvoltarea scolaritatii. In fapt, pentru perioada precedenta, punerea in practica a invatamantului primar de stat, studiile aduse sub directia lui Furet si Ozouf (1977) au aratat rolul decisiv al comunitatilor locale – in sanul carora, este adevarat, este adesea dificil sa separam rolul autoritatilor politice de cel al bisericii si a altor institutii locale – in organizarea invatarii lecturii si scrisului. Cu certitudine, cu aplicarea legilor lui Jules Ferry in jurul secolului trecut, comunele se vor vedea deposedate de prerogativele lor in materie de recrutare si de supraveghere a profesorilor, dar ele nu au fost complet indepartate de gestiunea scolilor primare. De fapt, ele au participat activ la dezvoltarea scolarizarii vis-à-vis de construirea cladirilor scolare si la incurajarea frecventei scolilor primare. Printre altele, dupa urbanizare, angajarea femeii in campul muncii si profundele mutatii sociale care au avut loc dupa al doilea razboi mondial, municipalitatile au fost cooptate in aceasta perioada sa participe in mod egal la acompanierea scolaritatii finantata de servicii si sa-si aduca aportul la activitati de deschidere culturala multiplicand dispozitivele educative din jurul scolii.

Al doilea fenomen, paralel cu primul dar mai putin studiat de sociologii in educatie reinvie cauza rolului integrarii scolii chiar in aceste cartiere defavorizate. In fapt, scoala apare in centrul mai multor procese care compun ceea ce denumim “criza urbana” sau, mai recent in Franta, “stramtoarea cartierelor marginase”: segregatia sociala si etnica a populatiei in spatiu, marginalizarea economica a unui numar important de locuitori, delicventa si miscarile de revolta colectiva mai ales cele ale tinerilor. In Statele Unite si Marea Britanie, politicile de desegregare scolara - notam aici celebrul “busing” american – dezvoltarea unui curriculum comunitar si modurile de control comunitar ale institutiilor scolare au fost tot atatea tentative de a cladi un nou contract social local in jurul institutiei scolii. In Franta aceasta miscare este, fara indoiala, perceptibila in intremarea progresiva a legaturilor dintre dispozitivele educative si alte dispozitive teritoriale a gestiunii problemelor sociale cum ar fi dezvoltarea sociala a cartierelor, misiunile locale pentru evitarea sau prevenirea locala a delicventei ca si proiectele cele mai recente vizand reconstruirea unei noi populatii scolare. “Localul” apare aici deseori ca sursa de tensiuni noi si ca singur spatiu posibil pentru reducerea lor.

a) continutul invatamantului in scoala rurala trebuie sa fie diferit de al scolii urbane; mai mult chiar, propunea ca la sate scoala sa aiba un caracter regionalist. Sa ofere un minim de cunostinte necesare fiecarui cetatean dar, mai ales, cunostinte si deprinderi pentru imbunatatirea vietii si marirea productiei specifice regiunii. Scoala adaptata regiunii se va dovedi utila taranului si va fi frecventata;

b) structura anului scolar sau, cum ii spunea el, calendarul scolar sa fie adaptat specificului vietii economice din sat, pentru a li se oferi elevilor posibilitatea sa-si ajute familia;

c) pentru a veni in ajutorul copiilor saraci, propunea organizarea asistentei scolare prin “Casa de ocrotire a copilului”, gratuitatea manualelor, infiintarea de burse speciale pentru ca cei mai capabili absolventi ai scolilor primare rurale sa poata intra in invatamantul secundar.

Om de stiinta realist, Gusti avea in vedere organizarea unor scoli experimentale care sa aplice si sa evalueze unele teorii sau practici noi cu mare circulatie in invatamantul organizat in spiritul “scolii active”. Se punea problema adaptarii acestor practici la specificul scolii romanesti.

Propunerile lui Gusti privind invatamantul primar rural cuprindeau o serie de elemente realiste, a caror legiferare s-a si incercat ulterior, a fost pozitiv faptul ca se cerea o prelungire a scolaritatii tinerilor din mediul rural prin scolile taranesti, orientarea spre agricultura a scolilor rurale nu era realizabila in primele patru clase, ci abia in clasele supraprimare si, mai ales, dupa varsta de 14 ani. Gusti insa supraevalua rolul atat al factorului cultural in imbunatatirea vietii materiale a taranului cat si al “elitelor” din lumea satului. Astfel de “elite” erau numai cei cu pamant mai mult, or, satul se putea si se poate ridica numai in masura in care cei mai multi dintre tarani pot fi buni gospodari.

Pentru ca scoala sa raspunda nevoilor satului – preciza I. C. Petrescu, in spiritul, in spiritul sociologiei gustiene – trebuia ca intreaga activitate instructiv-educativa sa se intemeieze pe munca taraneasca si valorile create in viata satelor. Acestea, dincolo de nota lor comuna, se deosebesc intre ele datorita unor diferite “determinari” – istorice, geografice si sociale, ceea ce inseamna ca nici in mediul rural scoala nu trebuie sa fie uniforma. In viata satului, doua elemente influenteaza hotarator psihologia si cultura taranului: natura si munca. Mediul geografic si munca adecvata acestuia au creat o anumita psihologie si o anumita cultura pe care scoala satului trebuie sa o promoveze. Mai mult, din cercetarea satului si a psihologiei taranului vor putea fi desprinse principiile directoare ale pedagogiei romanesti. Un sistem de educatie atat de diferentiat nu se mai putea sprijini pe o teorie pedagogica ce pretindea a fi universal valabila. I. C. Petrescu, ca si alti teoreticieni ai educatiei din acea perioada, aspira spre o pedagogie proprie realitatilor romanesti. Temeiul teoretic al elaborarii unei astfel de pedagogii il constituia metoda monografica; aceea care a dus si la constituirea sociologiei romanesti.

Din cerintele specifice mediului natural in care se afla asezata scoala, decurgea necesitatea organizarii ei potrivit principiului regionalist sau localist. Din luarea in considerare a cerintelor specifice muncii decurgea un alt principiu – al activitatii si comunitatii. Scoala sa ia ca model taranul, obisnuit sa invete prin munca proprie, desfasurata in comunitate. “Munca e o dovada impresionanta a simtului social al taranimi”.

Creatorul acestei orientari pedagogice romanesti aduce in sprijinul teoriei sale inca doua argumente – unul de natura psihologica, altul de natura pedagogica. Copilul, spune el, se dezvolta prin reactiile pe care I le provoaca stimulii din mediul inconjurator. Scoala, care vrea sa-l introduca direct in mediul culturii nationale si umanitare, il indeparteaza de posibilitatea de a cunoaste realitatea prin propria experienta. Pe de alta parte, exista un principiu pedagogic – principiul intuitiei – care cere ca invatamantul sa se intemeieze pe contactul nemijlocit cu lucrurile. Regionalismul are in vedere studierea vietii regionale sub toate aspectele ei, pe baza de intuitie si experienta personala. In spiritul scolii active, careia i-a dedicat o ampla lucrare, I. C. Petrescu propunea ca in clasele V-VIII activitatea scolara sa se desfasoare in comunitati (echipe de munca pentru culegerea, clasificarea si interpretarea materialului).

Sistemul de educatie pe care I. C. Petrescu si-a propus sa-l realizeze, viza integrarea fiului de taran in viata satului. Atingerea acestui obiectiv coincidea cu insasi iesirea din criza a scolii, cu integrarea ei in realitatea romaneasca. Cele doua principii fundamentale – regionalismul si comunitatile scolare – erau ele insele desprinse din realitati naturale, culturale si psihologice specifice mediului rural. In acelasi timp, in ele erau cuprinse inovatiile pedagogice ale primei jumatati a acestui secol: centrele de interes, metodele active, programele minimale.

Adept al pedagogiei sociologice de la primele sale manifestari, Stanciu Stoian considera in spirit durkheimian, ca educatia este un fenomen de natura sociala. Elementul esential al educatiei il constituie scopul, iar acesta este impus de societate. El este adeptul localismului educativ care s-a manifestat ca orientare aparte in acelasi an cu regionalismul educativ. Localismul educativ presupune adaptarea scolii la viata reala, in mijlocul careia isi desfasoara activitatea. Aceasta adaptare implica intemeierea procesului de instruire pe contactul nemijlocit cu obiectele si fenomenele din mediul inconjurator. Se poate aprecia ca Stanciu Stoian a fost singurul pedagog roman – cu o contributie teoretica recunoscuta in acei ani – care si-a afirmat – desi nu foarte transant – orientarea materialist-istorica inainte de 1944 dupa aceasta data ea devenind categorica.

2. Avantaje si dezavantaje ale politicilor educationale

comunitare

Transformarea rolului Statului educator

Aceste elemente invita sa inscriem initiativele municipale recente in materie de educatie si in special de educatie primara intr-o anumita continuitate. Actiunea actuala a oraselor in acest domeniu pare deseori marcata de o relativa ruptura cu implicarea trecutului din diverse motive. Primul este ca investitiile actuale nu se canalizeaza exclusiv in domeniul periscolar. Personalul municipal intra in scoli pentru a efectua invatamant sportiv sau artistic; municipalitatile finanteaza invatamantul limbilor straine; proiectele lor scolare privesc teme ca lectura sau educatia civica - toate acestea constituiau alta data domenii rezervate invatatorilor.

Al doilea motiv este ca unele dintre aceste actiuni, avand ca obiectiv afisat de a ajuta scoala in misiunea ei, repun indirect sau direct in cauza politicile scolare nationale si munca cotidiana a profesorilor: este, fara indoiala, cazul numeroaselor actiuni de “sustinere scolara” pe care le vedem aparand in periferia oraselor. In fine, o parte importanta a acestor initiative este pusa in functie cu acordul Statului central care utilizeaza nu doar materie finantatoare si propuneri novatoare.

Ne focalizam aici pe actiunile educative ale colectivitatilor teritoriale si in particular ale municipalitatii abordand trei puncte principale: sensul interventiei educative ale colectivitatile teritoriale ieri si astazi, orientarile afisate sau mascate, resursele mobilizatoare si angajarea lor. In orice caz este vorba de a arata ca evolutiile actuale nu reprezinta singure, cum se crede in general, o schimbare la nivelul procedurilor ci o schimbare de fond privind valoarea care structureaza domeniul educativ. Pentru aceasta ne vom apleca asupra analizei altor cercetari privind dinamicile locale in educatie mai vechi sau mai recente si asupra efectelor acestora, dar mai ales asupra anchete de teren care au cautat sa sesizeze de aproape valoarea care sustine alegerea educativa locala si incidenta lor locala si nationala.

Sensul interventiei educative ale colectivitatilor teritoriale: continuitati si rupturi; avantaje si dezavantaje: este tentant intr-o societate postindustriala ca societatea de astazi, unde schimbarile au o valoare centrala, de a concepe interventia colectivitatilor teritoriale in materie de educatie ca pe un fenomen complet nou.

O analiza socio-istorica a dinamicilor educative locale invita fara doar si poate la mai multa prudenta. Pentru a intelege sensul politicilor educative actuale, trebuie sa ne interesam de dimensiunile care se inscriu intr-o anumita continuitate si dimensiunilor care reprezinta, de o maniera din ce in ce mai importanta, o ruptura cu trecutul. Apoi, trebuie sa ne intrebam asupra sensurilor acestei rupturi.

Pentru a sesiza continuitatea dinamicilor educative local, este important sa subliniem caracterul istoric si social construit al conceptului de Stat educator. Acesta corespunde unei conjunctii de factori care se cristalizeaza intr-un model politic care, atat de puternic pe cat a putut fi, nu a exclus niciodata rolul altor instante in materie de educatie.

Antropologii au centrat in mod traditional analizele lor pe mici si relativ omogene comunitati in jurul lumii. O relatie puternica intre comunitate si educatie a fost postulata de cultura si personalitatea scolii gandirii care a definit comunitatile ca unitati centrale de transmitere a culturii. Totusi, o transpozitie directa a transmiterii culturii ca model de studiu in scoala din societatile moderne a fost imposibila din doua motive: comunitatile care apartineau unei natiuni-stat sunt parti globale ale societatii care le influenteaza in multe moduri diferite; si scolile, si in mod special sistemele scolare care s-au infiintat in Statele Unite si in cateva din tarile din Europa au fost in mod clar instrumente ale aculturatiei, create nu numai sa creasca nivelul instructiei populatiei ci si sa modernizeze economia, sa difuzeze valorile urbane si sa dezvolte sensul identitatii nationale. Persistenta unei mari diversitati culturale, chiar si in tari centralizate puternic precum Franta, arata totusi ca scoala transmite inca orientari traditionale si locale. Una din contributiile importante la studiile antropologice ale relatiilor comunitate-scoala in ariile rurale a fost explorarea a cum a fost posibil acest lucru.

Initiativa in acest domeniu nu revine doar statului central ci si oraselor insele. In acest context urban actual, comunele, in special comunele urbane, devin “teritorii unde se experimenteaza contradictiile societatii contemporane cantonata intre traditie si modernitate, regasirea identitatii si spargerea frontierelor, repliere si deschidere” (Mons, 1989). Alesii locali se confrunta cu necesitatea de a face alegeri care, desi prioritar vizeaza o ordine locala, au o semnificatie globala. Aceste alegeri sunt posibile datorita noilor puteri ale primariilor urbane care fac restructurarea puterii periferice in orase. Acest lucru nu explica totusi de ce alegerea unui numar de comune se face pe investitii in materie de educatie si formatie. Una din principalele cauze a acestei mobilizari este, fara indoiala, luarea la cunostinta de catre alesii locali a efectelor scolarizarii asupra dinamicilor rezidentiale si economice locale, mai precis a selectiei pe care aceasta o opereaza in termeni de interogatie si excludere. Aceasta constientizare a fost foarte puternica intr-un anumit numar de orase de periferie confruntate cu problemele puse de urbanizare, prin impactul crizei economice asupra unei populatii slab calificate si prin devalorizarea progresiva a imaginii lor exterioare fata de cea a oraselor centru care cauta sa acumuleze toate avantajele.

Un al doilea element care concura la aceasta mobilizare in jurul campului educativ este inflatia de cerere de scolarizare si de formare in societatile dezvoltate. Aceasta inflatie produce doua fenomene complementare. Pe de o parte, ea legitimeaza investitia municipala in materie de educatie si cu atat mai mult dezinvestitiile reale ca cele ale statului central in anumite domenii fac sa apara scoala ca un “loc de luat”. Pe de alta parte ea sporeste numarul presiunilor ale anumitor categorii sociale, mai ales cele ale claselor de mijloc, care interpeleaza direct sau indirect alesii locali sperand sa obtina o ameliorare a presiunilor oferite de stabilimentele scolare, o sporire a posibilitatilor individuale de alegere in termeni de institutie, filiere si optiuni si, o participare colectiva la deciziile in materie de scolarizare si administrare cotidiana a scolilor, colegiilor si liceelor.

In sfarsit, mult mai global, criza modelului scolar desenata de legile lui Jules Ferry combinata intr-un larg consens social in jurul importantei educatiei in materie de mobilitate sociala si integrare incita direct pe alesi sa se aplece asupra scolii pentru a aseza bazele proiectelor lor si carierelor lor politice. Aceasta tentatie este mai puternica decat un plan material, distributia scolilor in teritoriul comunal permite o baleiere asupra rapoartelor proximitatii pentru a se adresa unei mari parti a populatiei. Scoala se gaseste in centrul interactiunilor intre exigentele statului si sperantele individuale si poate aparea ca un loc de intalnire privilegiat intre sfera publica si sfera privata. Mult mai general, investitia scolara se gaseste, de asemenea legitima prin centrarea pe copil al carui loc a fost profund reevaluat in societatea noastra.

In fata acestui fenomen nou, cadrele teoretice elaborate de sociologia educatiei care privesc teoriile reproductiei, teoriile actorului rational sau apropierile interactioniste sau etnometodologice comporta doua tipuri de limite. Pe de o parte, cea mai mare parte a teoriilor permit intelegerea fie a actiunii statului fie a actiunilor agentilor sau actorilor individuali, fie interactiunea intre cei doi, dar ele permit mult mai putin sesizarea actiunii colective a gruparilor sociale fara a le reduce fie la o manifestare de conflict intre clase fie la o convergenta de interese individuale.

Pe de alta parte, ceam mai mare parte a acestor studii ramane centrata pe universul abstract sau concret al scolii si nu permite sa ne gandim cu usurinta la relatia intre scoala si spatiul local. Pare ca aceasta tema a “mobilizarii resurselor” poate furniza instrumente conceptuale complementare pentru atat cat luam in seama specificitatile proprii campului educativ.

Notiunea de “mobilizare” dezvoltata in sanul sociologiei politice americane de cercetatori ca Tilly si in sociologia politica franceza de cercetatori ca Chazel desemneaza adunarea unui nod de actori in vederea intreprinderii unei actiuni colective. In acest proces, putem distinge doua dimensiuni: dimensiunea actuala, adica punerea in fata a noilor valori ce servesc drept suport noilor modele de referinta si noilor angajamente si dimensiunea instrumentala adica punerea in functiune si utilizarea resurselor care permit construirea cadrelor de actiune ale comunitatilor. Mobilizarea poate fi limitata in timp si spatiu dar ea poate de asemenea sa se transforme intr-o miscare sociala cu sensul pe care I l-a dat Touraine. Trebuie sa notam ca aceasta notiune a fost mai ales aplicata studiului actiunilor protestelor colective in anumite grupuri mai ales in cele de muncitori si diferite minoritati etnice, privind conflictele de munca sau integrarea politica. Intrebarea analizei fenomenelor educative cere deci un raspuns care merita a fi explorat.

Pentru a adapta aceasta apropiere a analizei politicilor municipale educative pare necesar in primul rand sa precizam conceptia despre rolul politic al puterilor locale. adoptand pozitia lui Dobry potrivit careia “nu exista diferente de natura intre mobilizarea opozitionala si cea care este activata de agentii de control social” facem ipoteza ca puterile locale sunt susceptibile de a se mobiliza. Notiunea de mobilizare implica in mod necesar ca puterile locale dispun de o marja de libertate pentru elaborarea unui proiect global iesind din cadrul actiunii lor administrative obisnuite. Ea implica in mod egal luarea in considerare a pozitiei de interfata a membrilor sistemului politic local care joaca deseori rolul de legatura intre puterea centrala si purtatorii de cuvant al anumitor parti ale populatiei locale.

Aceasta adaptare presupune de asemenea a mai buna definitie a spatiului local. Facem aici ipoteza ca aceasta este asociata noilor valori ca democratia locala, convietuirea sau raportul cu natura putand in acelasi timp sa functioneze ca o resursa instrumentala mai ales pentru clasele de mijloc. E aplecam aici asupra lucrarilor din cadrul programului “Observarea schimbarii sociale” care arata ca emergenta “noutatilor notabile” pare sa corespunda unor strategii individuale si colective de constructie a unei identitati sociale legate de strategiile rezidentiale. Aceste strategii se concretizeaza printr-o participare activa la viata politica si asociativa locala. Altfel, spatiul local apare ca un pivot al constitutiei retelelor care furnizeaza noi cadre de socializare pentru o fractie mult mai larga a populatiei.

In fine, aceasta adaptare presupune in mod egal o viziune specifica a scolii pe care nu o consideram exclusiv ca pe un loc de conservare a ordinii sociale ci ca pe un loc potential purtator de schimbare. In aceasta optica, scoala nu este considerata ca o organizatie birocratica guvernata de reguli abstracte si imuabile ci ca un spatiu de joc unde actorii dispun de o anumita autonomie pentru a elabora proiecte si a-si pune in practica strategiile. Aceasta optica presupune ca scoala nu este sau mai bine spus nu mai este un loc inchis ci ca exista o anumita permeabilitate a la influentele grupurilor exterioare sub forme legitimate ca discursuri politice ale ultimului deceniu ca “parteneriat” sau sub forme mai putin vizibile si deseori contestate ca strategiile parentale de alegere sau respingere a unei institutii scolare.

Doua tipuri de mobilizare:

Raportul scoala – comunitate si lupta contra esecului scolar:

impulsul politicii

Interesul etnologilor, sociologilor si a altor cercetatori in stiintele educatiei pentru raportul scoala – comunitate este de asemenea pus in relatie cu vastele programe sociale educative lansate in cadrul luptei impotriva saraciei. Pe de o parte, teoriile “deficitului cultural” si cele ale “culturii saraciei” pe care s-au fondat programele compensatorii destinate copiilor din mediile defavorizate in marile orase, au cautat o cauza stiintifica in lucrarile de antropologie culturalista. Acestia s-au simtit obligati sa intervina in dezbateri, cateodata politice si stiintifice, pentru a recuza ceea ce li s-s parut ca o dezvaluire a ideilor lor. Pe de alta parte, cum criza functionarii institutiei scolare a fost imputata distantei care separa aceasta din urma categorie de populatie, un anumit numar de actiuni au fost intreprinse, cu concursul cercetatorilor, pentru a ameliora raporturile scoala – comunitate.

Aceste raporturi sunt in fapt, in Statele Unite mai mult ca in Marea Britanie, esentiale pentru buna functionare a institutiilor caci “Comitetele scolare locale unde isi au sediul reprezentantii fiecarei comune sau fiecarui district urban au o putere decisiva asupra programelor si selectiei invatatorilor. In cartierele populare actiunile catre comunitate au pus in relief excluderea populatiei vizate de aceste programe de catre centrele de decizie. Aceasta situatie, puternic nelinistitoare pentru responsabilii politici a incurajat finantarea cercetarilor asupra scolii din aceste cartiere populare si mediul lor inconjurator.

Creatia “Ariilor prioritare educationale” in Anglia a dat loc unui fenomen asemanator dar cu o amploare mult mai redusa. Aceasta avea ca obiectiv ameliorarea functiilor scolii in sectoarele cele mai defavorizate aplecandu-se in mare parte asupra ideii unei “educatii comunitare” adica, implicarea parintilor si tuturor oamenilor interesati de educatie in aceste zone. Cercetatorii in stiinte sociale au fost numiti in fruntea a cinci echipe insarcinate cu punerea in practica a proiectelor in diferite universitati. Desi problemele financiare au limitat ambitiile lor, aceasta politica a contribuit la stimularea atentiei acordate raporturilor scoala – comunitate atat pe plan practic cat si pe planul teoriei sociologice.

Un al doilea element care concura la mobilizarea municipalitatilor in jurul mediilor educative priveste inflatia de cerere de formare pentru societatea dezvoltata. Aceasta inflatie produce doua fenomene complementare la scara locala. Pe de o parte ea legitimizeaza investitia municipala in materie de educatie. Pe de alta parte ea creste presiunile ale anumitor categorii sociale, mai ales cele ale claselor de mijloc salariate, pentru o ameliorare a prestatiilor ofertelor institutiilor scolare, pentru o crestere a posibilitatilor individuale de alegere a institutiei, a filierelor de optiune si pentru o participare colectiva la deciziile in materie de scolarizare si administratie a colegiilor, scolilor si liceelor. Actiunea educativa a municipalitatilor se gaseste astfel in mod egal in mijlocul unei diversificari si a “deschiderii” invatamantului si formarii.

In mod global, criza modelului scolar dominant combinat intr-un vag context social cu importanta educatiei si valorii copilului incita alesii sa se aplece asupra scolii pentru a aseza bazele propriilor lor conceptii politice. Aceasta tentatie este refortificata de faptul ca interesul responsabililor politici locali se reunesc cu cel al altor actori. Este vorba de o parte din responsabilii lumii invatamantului care au cunoscut o slabire a puterii lor de influenta in sanul sindicatelor invatamantului. Acesti actori au cautat la inceputul anilor 1980 o apropiere de diferitele instante locale printr-o viziune oblica a sectiunilor locale a partidelor politice sau asociatiilor locale diverse unde ideile lor politice si educative, cunoasterea fina a lumii invatamantului si competenta lor gestionara si pedagogica poate fi recunoscuta si revalorificata.

Raportul cu valorile si orientarile politice: alegerea educativa si

colectivitatile locale

La primul nivel de analiza, recentele actiuni intreprinse de colectivitatile teritoriale arata o mare diversitate de orientari ca si de domenii si mijloace de actiune. Totusi, daca le situam la un nivel mai general, putem incerca o interpretare a raporturilor lor cu valorile in functie de doua mari modele politice. Primul este cel al Statului-providenta cel care s-a definit in anii 1980 ca un stat interventionist care acorda un rol central tuturor domeniilor din viata politica si sociala intr-o optica redistributiva, de compensare a inegalitatilor si a nedreptatilor inrudite cu initiativa privata. Al doilea, este cel al Statului liberal care se multumeste, teoretic cel putin, cu o regula minimala a echilibrului care trebuie instaurat logicii progresive a ofertei si cererii dar care se inspira in metodele si teoriile organizarii din gestiunea resurselor dezvoltate in universul intreprinderii.

O lectura simplista a initiativelor colective teritoriale ar putea conclude ca acestea, contribuind de o maniera inegala la resursele si competentele pe care le dispune municipalitatea, sfaturilor generale sau celor regionale in dezvoltarea ofertei locale a invatamantului si formarii, se inscriu esential intr-un model liberal, deci ca Statul central se situeaza mai degraba intr-o de stat redistribuitor veghind la reducerea dezechilibrelor nationale prin intermediul politicilor care cele din zonele de educatie prioritara sau din institutiile sensibile. De fapt, situatia este mult mai complexa. Statul central ca si colectivitatile teritoriale opereaza montaje complexe intre cele doua modele, dar plecand de pe pozitii opuse. Statul se regaseste din ce in ce mai mult intr-o pozitie de repliere, adica el garanteaza un program national de educatie si respectul formal al legalitatii tratamentului personalului si intervine activ in sectoarele unde nevoile presante se fac simtite, dar el face din ce in ce mai mult apel la initiativele locale, nu doar pentru a rezolva problemele din acest sector si pentru dezvoltarea sistemului educativ in ansamblu. In revansa, colectivitatile teritoriale au des atitudinea mai ofensiva asupra celor doua registre.

Observam astfel in municipalitatile de orientarile politice diferite tentative ambitioase ale caror obiective releva o optica redistribuitiva: reducerea esecului scolar al elevilor din mediile defavorizate, diminuarea numarului de tineri ce ies din sistemul scolar in somaj, aducerea unui ajutor specific institutiilor care cunosc probleme de violenta. Aceste orientari sunt legitime facand direct sau indirect apel la principiul discriminarii pozitive: “daca este indispensabil sa punem la dispozitia tuturor scolilor si deci tuturor copiilor mijloacele necesare pentru aborda cu sanse crescute succesul ciclului scolar, este de asemenea necesar sa tinem cont, in afectarea acestor mijloace, de diferentele cateodata sensibile care caracterizeaza populatia scolara. A adapta scoala la publicul ei dand o atentie particulara elevilor fragili prin mediul lor social apare deci ca o prioritate”; “intr-o familie, cand aveti un copil care are dificultati, ati petrecut mai mult timp in a va ocupa de acest copil decat de altii si cred ca la nivelul orasului este la fel pentru ca imaginea se aplica asupra totalitatii”; “pariul educativ reafirmat este ca esecul nu este o fatalitate: totul trebuie incercat, tot ce este posibil, cu imaginatie si energie, pentru a asigura maine fiecarui tanar, locul sau potrivit in societate”.

Este totusi important sa notam ca atunci cand aceasta optica redistribuitiva este prezenta ea se combina local cu alte centre de interes. Intrevedem astfel cele doua ultime citatii cand grija pentru compensare nu este “pura”: se gaseste contaminata de preocupari de imagine si de consideratii vizand mentinerea ierarhiei sociale. Mai general, lupta contra esecului scolar se supune intr-un anumit numar de cazuri modurilor vizate de justitia sociala care are reflectii asupra reductiei costurilor financiare sau fricii revoltei celor “exclusi”: “pentru intreprinderi (participante la finantarea proiectului municipal) returul asteptat se inscrie mai intai pe termen lung in reductia costurilor induse de esecul scolar si in cresterea nivelului calificarii tinerilor susceptibili de a deveni mai tarziu angajati”; “esecul scolar – frapeaza in fiecare an 100.000 de tineri care ies fara calificare din sistemul educativ – este atat o drama umana cat si o drama sociala, caci este adesea la originea angrenajului fatal care conduce somajul la marginalizare.”

Analiza actiunilor educative ale municipalitatilor arata ca colectivitatile teritoriale promoveaza obiective si mobilizeaza resurse care nu se diferentiaza in mod esential de cele ale statului central. Mai ales ca, in contextul ideologic, politic si economic actual aceste colectivitati sunt in masura sa adopte pozitii mai ofensive in campul educativ si mai largi in cel al actiunii sociale, ca intr-un stat din ce in ce mai modest, ele constituie obiective privilegiate pentru penetrarea logicilor care se afirma la scara locala ca si la scara nationala. Foarte des analiza acestei logici trece rapid de la problema valorilor catre cea a mijloacelor de actiune: un discurs dominant care subliniaza “finalitatea ideologiilor” si triumful gestiunii asupra politicii; multiplicarea aranjamentelor cu care opereaza actorii locali in jurul obiectelor si dispozitivelor; legaturile intre cei care decid la scara nationala si locala si cercetatorii care sparg frontierele intre discursuri si practica ale unora si altora sunt tot atatia factori care contribuie la explicarea acestor fenomene.

In ultimii ani, reforma reala a invatamantului a fost ceruta si asteptata continuu, de catre elevi, studenti, cadre didactice, parinti, publicul interesat. Ea reprezinta o nevoie resimtita de intrega societate romaneasca dupa 1989.

Programul de reforma in invatamant a cunoscut o dinamizare accentuata in ultima perioada de timp datorita interesului general dovedit pentru accelerarea si relevarea unor rezultate pozitive in acest domeniu. Privire in viitorul invatamantului romanesc (ianuarie 1998) si Reperele reformei invatamantului in Romania (mai 1998) sunt doua documente de politica educationala care marcheaza cu claritate inceputul unei noi etape. Noua echipa a ministerului a cautat sa scoata reforma din stagnare, sa conceapa si sa implementeze o schimbare reala, adecvata nevoilor actuale ale Romaniei, o reforma perceptibila pentru elevi, studenti, cadre didactice, parinti, cetateni interesati. Este programul cunoscut sub numele 'Reforma, acum', un program de accelerare si schimbare cu efecte vizibile imediate.

O prejudecata tenace, care a trebuit depasita in 1998, este aceea dupa care reforma ar trebui sa se concentreze asupra rezolvarii anumitor probleme legate de infrastructura sistemului de invatamant, de asigurarea unei finantari adecvate sau de modificarea planurilor de invatamant. Alternativele formulate in literatura de specialitate au in vedere fie accelerarea schimbarilor deja initiate, fie o reforma a sistemului in ansamblul sau. MEN a ales explicit o reforma a continuturilor si reglementarilor, o reforma neintarziata, cuprinzatoare si coerenta, care asigura schimbari perceptibile incepand cu statutul si demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic. O astfel de reforma poate absorbi deopotriva reforma de sistem si accelerarea reformei. In acest sens, s-a aratat ca, in conditiile tarii noastre, este rational a sa se incheie, in anii de invatamant 1998-1999 si 1999-2000, reforma de tranzitie a invatamantului si sa se inceapa neintarziat reforma sistemica a educatiei nationale, prin care invatamantul romanesc sa poata fi racordat in mod real la evolutiile din invatamantul european.

Politica educatiei in contextul procesului de tranzitie

Contextul politic, economic si social

In linii mari, contextul reformei invatamantului poate fi caracterizat prin urmatoarele tendinte:

Accentuarea, dupa 1989, a crizei economice

Constituirea conjuncturala a pietei fortei de munca si lipsa unor repere privind evolutia viitoare a acesteia; orientarea pregatirii fortei de munca conform cerintelor imediate ale pietei muncii

Aparitia sectorului privat in economie

Restrangerea activitatilor industriale si restituirea proprietatilor agricole detinute inainte de colectivizare

Schimbari importante manifestate in structurile sociale

Consecinte asupra fenomenelor demografice: diminuarea indicelui de natalitate, modificari in distributia teritoriala a populatiei, in structura populatiei pe medii rezidentiale, intensificarea fenomenului migratiei dinspre mediul urban spre rural

Contextul demografic al perioadei 1989-1997:

Scaderea accentuata a ratei natalitatii; numarul copiilor nascuti in 1997 reprezinta numai 61.3% comparativ cu cei nascuti in 1989

Diminuarea ponderii populatiei scolare in totalul populatiei: de la 24% in anul scolar 1989/1990, la numai 20.7% in anul scolar 1996/1997

Scaderea populatiei scolare pe diferite niveluri de invatamant

Evolutia natalitatii este un element cantitativ urmarit statistic anual, la nivelul fiecarei localitati; fenomenul migratiei – deosebit de accentuat in ultima perioada - este doar estimat, nivelul real al acestuia putand fi determinat numai pe baza de recensamant

Nivelul de instruire al populatiei (Statistica sociala – CNS 1996)

Doar putin peste o treime (38%) din populatia activa a tarii (aproximativ 9.5 milioane) are studii medii si superioare, din care:

9% - studii universitare

29% - studii de nivel liceal sau postliceal

Repere ale politicii educationale

Analiza politicii educationale in Romania implica delimitarea a trei segmente:

Segmentul legislativ. Acest segment priveste definirea principiilor generale ale educatiei si ale reformei invatamantului si schimbarea cadrului legislativ si normativ al sistemului de invatamant. Invatamantul este declarat prioritate nationala. Daca la nivelul reprezentarilor simbolice acest principiu proclamat intruneste un consens unanim, el este aproape neoperationalizat la nivelul politicilor concrete, indeosebi financiare. Dezbaterile cu privire la educatie sunt aproape monopolizate de o serie de probleme marginale, cum ar fi problema invatamantului pentru minoritati, discutate dintr-o perspectiva mai degraba pur politica, decat dintr-o perspectiva a dezvoltarii resurselor umane globale. Cadrul legislativ al invatamantului ramane inca fluid, insuficient si contradictoriu. De exemplu, modificarile Legii invatamantului, absolut necesare crearii cadrului juridic al realizarii obiectivelor reformei, sunt intarziate fata de necesitatile si graficul implementarii programului de reforma.

Segmentul strategic propriu-zis se refera la elaborarea si desfasurarea programelor reformei invatamantului. Fara a se putea vorbi de existenta unui program unitar, exista numeroase programe de reforma a invatamantului, cuprinzand aproape toate domeniile si nivelurile sistemului. In acelasi timp, apar programe noi, pe masura ce se identifica noi probleme si situatii. Dinamica programelor este diferita de la caz la caz, ea depinzand fie de accentele strategice puse de administratia centrala a invatamantului (programele din domeniul curricular, reabilitarii constructiilor scolare), fie de capacitatea manageriala performanta (Componenta Management si Finantare a programului de reforma) si de resursele alocate (programul de modernizare a invatamantului profesional). Din punct de vedere strategic, programele raspund unor nevoi de modernizare impuse de deficientele interioare sistemului si, in acelasi timp, unor nevoi de adaptare si proiective, induse de obicei din preluarea experientei pe plan international, de anticiparea evolutiilor culturale, sociale si economice ale societatii democratice si de piata sau de dezvoltarea unor proiecte europene.

Segmentul implementarii reformei invatamantului priveste modalitatea de administrare si executare a programelor. In cadrul acestui sector trebuie neaparat semnalata trecerea intr-un plan secund a administrarii proiectelor prin modelul pilotajului si dezvoltarea laturii institutionale a implementarii, care a condus la aparitia unor institutii noi precum Serviciul National de Evaluare si Examinarea a unor proceduri standardizate de tipul acreditarii.

Potrivit prevederilor constitutionale, in Romania invatamantul de stat este gratuit pentru toate nivelurile

Accesul la educatie este asigurat tuturor copiilor si tinerilor, indiferent de origine sociala sau etnica, de sex sau de apartenenta religioasa

Invatamantul are un caracter deschis fiecarui cetatean asigurandu-i-se atat accesul la toate nivelurile si formele de invatamant, cat si posibilitatea trecerii de la un tip de scoala la altul

Potrivit Legii Invatamantului, in Romania, invatamantul constituie prioritate nationala, avand menirea sa stimuleze procesele sociale si economice

In sistemul de invatamant este implicat peste un sfert din populatia tarii - prin cei aproximativ 5 milioane de copii, elevi, studenti, personal didactic si personal auxiliar

Gratuitatea serviciilor, a institutiilor, a studiilor, a asistentei, a utilizarii bazei logistice

gratuitatea invatamantului de stat;

gratuitatea manualelor pentru invatamantul de stat primar si gimnazial;

gratuitatea asistentei medicale si psihologice a prescolarilor, a elevilor si a studentilor.

Finantarea integrala de la bugetul statului

pentru costul scolarizarii grupei pregatitoare din invatamantul prescolar.

Cofinantarea

pentru salarizarea personalului didactic: unitatile de invatamant isi pot completa – in functie de nevoi - numarul de posturi finantate de la buget cu personal angajat cu finantare din resurse extrabugetare proprii;

pentru intretinerea prescolarilor, a elevilor si a studentilor in internate, camine si cantine;

pentru activitatile extrascolare: stiintifice, tehnice, cultural-artistice, sportive si de creatie desfasurate cu si pentru elevii cu performante superioare.

Asigurarea de servicii si de facilitati institutionale specifice

servicii de transport, masa si internat pentru elevii care sunt scolarizati in afara localitatii de domiciliu; prin Ordinul Ministrului nr.4314 din 6 august 1998, pentru elevii care fac naveta sau petrec multe ore departe de domiciliu, scolile sunt solicitate sa organizeze masa elevilor din resurse extrabugetare si cu sprijinul administratiei locale si al sferei private;

prevederea in bugetele locale a decontarii cheltuielilor de transport pentru navetisti;

reduceri de costuri pentru elevi si pentru studenti la zi, pe mijloacele de transport locale si feroviare etc.;

masuri de sprijin social pentru elevii si pentru studentii proveniti din familii dezavantajate economic;

burse de merit diferentiate in raport cu rezultatele scolare ale elevilor si studentilor, acordate pe baza unor criterii de performanta;

credite bancare pentru studentii din invatamantul de stat

scoli, cluburi, palate ale copiilor si elevilor, tabere, baze sportive si turistice pentru activitati educationale, cu suport financiar de la stat;

biblioteci finantate din fondurile statului.

Protectia sociala a copiilor, elevilor si tinerilor cu cerinte educative speciale

institutii de invatamant, clase si grupe pentru populatia scolara cu cerinte educative speciale, de nivel prescolar, primar, gimnazial, profesional, liceal si postliceal;

unitati speciale: case de copii si case de copii de tip familial pentru copiii orfani sau proveniti din familii sarace; familii de adoptie; plasament familial.

ALTE PRIORITATI ALE POLITICII EDUCATIONALE

Respectarea dreptului de patrimoniu cultural si lingvistic, de proprietate intelectuala

dreptul minoritatilor de a fi instruite si de a invata in limba materna: facultati, unitati scolare, clase si grupe de invatamant cu predare an limbile minoritatilor nationale;

reflectarea in continuturi a istoriei si a traditiilor fiecarei minoritati cu asigurarea manualelor si a suporturilor materiale necesare;

formarea personalului didactic in limbile minoritatilor nationale.

Organizarea invatamantului in zone defavorizate

unitati scolare cu efective reduse de elevi (pana la 4 elevi intr-o clasa - in scoli primare si cu peste 5 elevi - in scoli gimnaziale) in zone izolate, cu indice demografic scazut, in zone greu accesibile etc. ;

sporuri salariale pentru personalul didactic care functioneaza in zone izolate, diferentiate in functie de gradul de izolare a localitatii.

Beneficiari de burse in anul scolar 1997-1998:

· 99.7 mii studenti, reprezentand 27.6% din totalul studentilor;

Cadrul legislativ si modificarile aduse acestuia

Cadrul legislativ in vigoare:

Legea Invatamantului (nr.84/1995);

Statutul personalului didactic.

Trecerea la forme avansate de cooperare internationala.

CAPITOLUL IV

Cercetare asupra raportului scoala-comunitate

Prelucrarea si interpretarea datelor

FELUL INVESTIGATIEI

Studiul prezentei lucrari vizeaza o cercetare preponderent calitativa. Datele pe care am dorit sa le obtinem fac referire la masura in care comunitatea este prezenta in scoala prin diferite actiuni. Trebuie sa specificam ca in chestionarul elaborat se face referire la comunitatea parintilor acest chestionar avand in vedere segmentul scolii generale si liceului.

LOCUL DESFASURARII CERCETARII, CARACTERISTICI ALE ESANTIONULUI

Chestionarul a fost aplicat in trei institutii de invatamant din Bucuresti respectiv Scoala generala cu clasele I-VIII numarul 70, sector 3; Scoala cu clasele I-VIII numarul 69, sector 3 si Grupul Scolar Industrial „Nicolae Teclu”, sector 3.

Esantionul pe care s-a aplicat chestionarul a fost format din 55 de cadre didactice, invatatori si profesori.

IPOTEZA si OBIECTIVELE CERCETARII

In perioada actuala in Romania este dificil de a surprinde aspectele legate de influenta comunitatii asupra actului educativ. S-a plecat de la specificarea ca notiunea de „comunitate educativa” reprezinta un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (cum ar fi comunitatea religioasa, comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea parintilor). Acest concept defineste un model de organizare a nonformala a factorilor extrascolari implicati la nivel teritorial si local in sprijinul activitatii pedagogice proiectate si realizate in cadrul scolii. Chestionarul de fata face referire cu preponderenta la comunitatea parintilor.

O ipoteza generala ar fi urmatorul enunt:

Comunitatea educativa reprezinta un factor stabilizator pentru activitatea cadrelor didactice si completeaza aceasta activitate sprijinind initiativele scolii.

Obiectivele care decurg din aceasta ipoteza generala:

suprinderea motivatiei cadrelor didactice pentru incurajarea implicarii comunitatii in activitatea scolara

surprinderea nivelului de cunoastere al activitatii comunitatii parintilor in problemele scolii

detreminarea masurii in care cadrele didactice implica comunitatea parintilor in actul educativ

suprinderea necesitatii colaborarii scoala-comunitate

identificarea masurii in care cadrele didactice sunt familiarizate cu notiunile de „comunitate educativa” respectiv „comunitatea parintilor”

ORGANIZAREA CERCETARII, METODE UTILIZATE

Metoda utilizata a fost chestionarul aplicat tuturor componentilor lotului cu intrebari vizand problema implicarii comunitatii parintilor in activitatile desfasurate in scoala. Mentionam ca cei chestionati apartin ambelor sexe si au varste cuprinse intre 20 si 67 de ani.

Chestionarul propus cuprinde 14 itemi. Intrebarile sunt atat cu raspunsuri inchise cat si cu raspunsuri deschise fiind structurate astfel:

SCOALA…………………………………

PROFESIA……………………………….

SEXUL…………………………………

VARSTA…………………………………

In Romania exista o puternica traditie comunitara in raport cu educarea tinerilor?

a) da

b) nu

c) nu stiu

2. Ati implicat in activitatile scolare comunitatea din care fac

parte elevii dumneavoastra?

a) deloc

b) de putine ori

c) de multe ori

d) de foarte multe ori

3. Au existat dificultati in desfasurarea activitatii profesionale

pe care le-ati intampinat din partea comunitatii locale?

a) niciodata

b) cateodata

c) intotdeauna

Dupa parerea dumneavostra comunitatea este o institutie de

transmitere a culturii?

a) da

b) nu

c) nu stiu

5. Credeti ca este benefic ca parintii elevilor sa participe la

unele activitati pedagogice din scoala?

a) da

b) nu

c) nu stiu

6. Daca „da” care au fost acestea?

7. Ati participat la activitati in care elevii si-au impartasit experienta scolara comunitara cu elevi din alte localitati?

a) niciodata

b) de putine ori

c) de multe ori

d) de foarte multe ori

8. Considerati aceste activitati stimulative pentru educarea

tinerilor?

a) da

b) nu

c) nu stiu

9. Comunitate este pentru dumneavostra un „partener” sau un factor de franare in desfasurarea profesiei?

a) partener

b) factor de franare

c) nu stiu

10. Va incurajati elevii sa aiba activitati in afara scolii

impreuna cu colegii lor?

a) da

b) nu

11. Va sunt cunoscute conditiile in care traiesc elevii dumneavoastra?

a) deloc

b) in mica parte

c) in mare parte

d) in totalitate

12. Cum credeti ca ar putea ajuta comunitatea locala actiunile

educative?

13. Cum ajuta efectiv comunitatea locala actiunile educative

din scoala?

14. Credeti ca pentru ca elevii sa obtina rezultate mai bune trebuie sa existe o colaborare scoala-comunitate?

a) da

b) nu

c) nu stiu

Prin intrebarile cu raspunsuri deschise s-a urmarit oferirea posibilitatii fiecarui cadru didactic participant sa raspunda in maniera personala urmand ca interpretarea raspunsurilor sa fie efectuata intr-un mod deschis.

INTERPRETAREA DATELOR OBTINUTE

Prima intrebare a chestionarului viza existenta unei puternice traditii comunitare in Romania in raport cu educarea tinerilor. Prin acest item s-a urmarit identificarea masurii in care cadrele didactice considera ca la ora actuala in tara noastra exista sau nu o astfel de traditie. Raspunsurile au fost inchise: da, nu, nu stiu. Astfel 19 dinte cei chestionati au considerat ca in Romania astazi exista o traditie comunitara in educatie, 28 au raspuns negativ iar 7 nu si-au exprimat parerea in aceasta problema. Graficul ar arata astfel:

Putem observa ca in procent de 52% cadrele didactice considera ca in tara noastra nu exista o traditie comunitara vis-à-vis de educarea tinerilor. Vom face diferentierea si pe profesie, respectiv invatatori si profesori:

procentual acest grafic se situeaza astfel: invatatorii considera ca „da” in procent de 30%, „nu”48% si „nu stiu” 11%, in timp ce profesorii sunt de acord ca in Romania exista o traditie comunitara in procent de 37%, nu sunt de acord 58% si nu stiu 15%.

A doua intrebare a chestionarului se refera la implicarea directa a comunitatii parintilor in activitatile scolare la indemnul cadrelor didactice. Grila de raspuns a cuprins patru optiuni variind de la „deloc” la „de foarte multe ori”. Astfel, 27 de cadre didactice au implicat in activitatile scolare comunitatea de parinti de putine ori, 11 de multe ori, 5 de foarte multe ori si 11 deloc. In procente acest fapt poate fi transpus astfel:

Putem constata ca peste jumatate din esantion au avut activitati in care au implicat comunitatea de putine ori si doar 9% dintre cei chestionati nu au avut nici o astfel de activitate. Si aici vom face o diferentiere intre profesori si invatatori din care vom constata ca predominant invatatorii au astfel de activitati didactice fapt din care putem observa ca implicarea parintilor la clasele mici in cadrul actului educativ este mai mare decat la gimnaziu.

Din punct de vedere al dificultatilor intampinate pe parcursul carierei din partea comunitatii locale s-a consatat ca subiectii nu au intampinat astfel de difiultati decat in mica parte sau ocazional.

De asemenea cea mai mare parte dintre cadrele didactice considera comunitatea o institutie si un factor de transmitere a culturii.

La itemul privitor la comunitate ca o institutie de transmitere a culturii, cu raspunsurile „da”, „nu”, „nu stiu” graficul in procente arata astfel:

cadrele didactice considera ca este benefic ca parintii elevilor sa participe la unele activitati pedagogice din scoala. Astfel 52 dintre subiecti au raspuns ca „da”, doar un subiect a considerat ca „nu” iar doi nu stiu. Procentual putem exprima astfel:

Principalele activitati in care cadrele didactice considera ca parintii si-ar putea aduce aportul ar fi:

Lectii comune la care parintii sa asiste

Concursuri cu eventuala sponsorizare a acestora

Activitati de infrumusetare si dotare a scolii

Serbari si activitati sportive

Intalniri cu medici, psihologi si persoane de specialitate

Cercuri literar-artistice

Lectorate cu parintii si elevii

Discutii pe diferite situatii de criza, despre viitoarea profesie, educatie sexuala, competentele elevului respectiv

Vizionari media la orele de curs

Impartasirea experientei profesionale a parintilor pentru copii

Activitati de informare privind infractionalitatea juvenila, consumul de alcool si stupefiante in randul adolescentilor

Lectii sustinute de parinti sau de colegii lor din institutiile in care isi desfasoara activitatea

La intrebarea „ati participat la activitati in care elevii si-au impartasit experienta scolara comunitara cu elevi din alte localitati” se constata ca cea mai mare parte dintre cadrele didactice nu au avut astfel de experiente niciodata dupa cum se poate vedea:

Cu toate acestea subiectii considera ca aceste activitati sunt stimulative pentru educarea tinerilor. In ce priveste considerarea comunitatii ca un „partener” sau dimpotriva un „factor de franare” in desfasurarea activitatii cei chestionati considera ca aceasta le este un partener.

Se poate observa ca in totalitate cadrele didactice manifesta disponibilitatea de a-si incuraja elevii sa aiba activitati in afara scolii impreuna cu colegii de clasa iar cea mai mare parte dintre subiecti cunosc conditiile in care elevii traiesc:

Intrebarile cu raspunsuri deschise au lasat posibilitatea subiectilor de a formula enunturi in maniera personala in functie de experienta didactica acumulata si de deschiderea catre acceptarea comunitatii in procesul instructiv-educativ. Referitor la cum considera acestia ca ar putea ajuta comunitatea parintilor actiunile educative se pot structura urmatorele idei:

Activitati artistice si sportive

Intalniri cu personalitati din comunitatea locala, vizite in spatiul inconjurator, expozitii, programe educative multimedia, concursuri

„antrenarea in activitati desfasurate la expozitii de arta (un pictor care deschide o expozitie sau are un atelier de pictura sau sculptura), cineva care se pricepe si realizeaza activitati artizanale, obiceiuri si tarditii locale, biserica (participare la corul bisericii), activitati de infrumusetare a strazii, cartierului), toate acestea venind ca propuneri din partea parintilor”

„creare de proiecte si demararea lor – prin astfel de proiecte comunitatea ar solicita elevii cerandu-le sprijinul ceea ce ar reprezenta un act motivant pentru elevi”;

Administrativ

Implicare efectiva in administratia scolara, participare la consiliile profesorale, intemeierea unor organizatii care sa ii reprezinte atat pe parinti cat si pe copii;

Moral, afectiv

Educatia in familie ca o completare necesara a actului educativ din scoala, prezenta la sedintele cu parintii, o mai mare disponibiltate de comunicare din partea parintilor,implicare afectiva, sustinerea pasiunilor elevilor pentru actiunile initiate in scoala de catre cadrele didactice,cointeresare,educarea copiilor in spiritul disciplinei invataturii, stimularea acestora pentru dezvoltarea orizontului cunoasterii, furnizare de informatii

Economic

Mare parte dintre raspunsurile la acest item vizeaza aspectul economico-financiar. Cadrele didactice doresc o mai mare implicare a parintilor in scoala din acest punct de vedere prin: sponsorizari, dotarea laboratoarelor,sprijin financiar pentru diferite concursuri scolare, sustinere materiala acolo unde se impune, sponsorizarea si premierea elevilor pentru activitatile desfasurate, suport material pentru dotarea clasei cu diferite obiecte.

Mergand mai departe, la itemul „cum ajuta efectiv comunitatea parintilor actiunile educative din scoala”, raspunsurile nu au acoperit dorintele exprimate la itemul anterior, fiind formulate de maniera:

parintii ajuta in mica masura

isi educa proprii copii si iau atitudine fata de unele actiuni

implicarea este minima

materiale audio-vizuale

financiar, in masura posibilitatilor

sponsorizare cu carti pentru serbari

ajuta la organizare

nu se implica

nu stiu de astfel de actiuni.

Trebuie sa specificam ca la nivelul ciclului primar se observa o mai mare implicare a parintilor in actiunile mai sus mentionate in timp ce la ciclul gimnazial aceasta implicare este mai slaba. Invatatorii au fost cei care au constatat mai mult sprijin de diferite naturi din partea comunitatii parintilor.

Itemul care concluzioneaza intregul chestionar aplicat face referire la necesitatea colaborarii scoala-comunitate. Raspunsurile se pot interpreta dupa cum urmeaza:

CONCLUZII SI IMPLICATII

In urma aplicarii chestionarului am constat ca in Romania notiunea de „comunitate educativa” nu reprezinta un factor cheie in desfasurarea activitatii educative. Desi considera colaborarea scoala-comunitate esentiala pentru desfasurarea profesiei, cadrele didactice sunt in mare paret de acord ca prezenta acesteia nu este simtita concret in activitatile pe care ele le desfasoara fiind mai mult o completare a ceea ce se realiteaza in cadrul scolii. Experienta comunitara reprezinta inca pentru elevi o notiune putin cunoscuta si abordata desi ar putea contribui la educarea lor fiind stimulativa pe multe planuri.

Comunitatea, atat cat este ea prezenta in scoala, ar putea constitui un „partener”, un sustinator activ si benefic al multora dintre actiunile instructiv-educative. De asemenea cadrele didactice considera ca in desfasuarea activitatii lor profesionale nu au intampinat dificultati din partea acesteia fapt care ne confirma existenta unor incercari de suport pe diferite planuri din partea comunitatii a scolii in general.

Schimbarea in acest sens nu poate fi reprezentata in totalitate de tehnologie si progres material ci in principal de intelegerea nevoii unei coparticipari a tuturor factorilor beneficiu la procesul educativ in vederea optimizarii acestuia si obtinerii unor rezulatate mai bune. Pana acum nu s-a demonstrat existenta unui sistem educational care sa satisfaca nevoile sociale la nivelul cunoasterii, nimeni nu cunoatte raspunsuri si nu poate realiza exact ceea ce nevoile sociale reclama. De aceea orice interventie care sa aduca noi informatii in acest sens este binevenita. Interventia comunitatii in viata scolara poate capata valente pozitive si educative in vederea formarii personalitatii fiecarui participant la actul educativ, fie ca eset cadru didactic, personal auxiliar sau elev.

„Scoala este locul unde cu transmiterea stiintei si in referinta valorii, se formeaza emanciparea copilului ca o persoana dispunand de un anumit potential care permite accederea la statutul de adult dar care nu este inca autonoma”. Sprijinul comunitatii (religioase, locale, a parintilor etc) poate veni in ajutorul formarii acestei persoane pentru ca ea in final sa se intergereze si sa raspunda cerintelor tocmai acestei comunitati din care s-a format.

BIBLIOGRAFIE GENERALA

Bourdieu, Pierre si Passeron, Jean-Claude. La reproduction. Éléments pour une théorie du système d`enseignemet, Paris: Les Éditions de Minuit, 1970

Cardi François si Chambon André. Métamorphoses de la formation. Alternance, parteneriat, développement local, Paris: L`Harmattan

Clark John, Cochrane Allan si McLaughlin Eugene. Managing social policy, London: SAGE Publications Ltd, 1994

Cristea, Sorin. Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1998

Dictionnaire encyclopédique de l´éducation et de la formation, Paris: Editions Nathan, 1994

Drucker, F. Peter. Post-capitalist society, New York: Harper Collins Publisher, 1993

Durkheim, Emile. Les formes élémentaire de la vie religieuse, Paris: Presses Universitaire de France, 1960

Durkheim, Emile. De la division du travail social, Paris: Alcan, 1893

Etzioni, A. (coord.), New communitarian Thinking. Persons, Virtues, Institution and Communities, The Universitz Press of Virginia, 1995

Henriot-Van Zanten A. si Thin D. Vincent G. Politiques scolaires urbaines, Lyon: Ed. du Programme Rhône-Alpes de Recherches en Sciences Humaines

Henriot – Van Zanten A. L`école dans la ville. Accords et désaccords autour d`un projet politique, Paris: L`Harmattan, 1994

Jigau, Mihaela; Novak, Cornelia; Iosifescu Serban; Brancoveanu, Romulus; Badescu, Mircea. Cartea Alba a Reformei Invatamantului, decembrie 1998. Sursa: Internet

Le Petit Larousse Illustré, Paris: Larousse,1993

Marcu, Florin si Maneca Constantin . Dictionar de neologisme. Bucuresti, Editura Academiei, 1986

Osborne, D., Gaebler, T., Reinventing Governement. How the Entrepreneurial Spirit is transforming the Public Sector, Penguin Books, New Zork, 1992

Paun, Emil. Scoala –abordare sociopedagogica, Iasi : Editura Polirom,1999

Politiques éducatives. Regroupement national, Figeac: CEMEA, no. 19, 20, 21, 22 decembre 1998

Revue français de pédagogie, nr. 78, janvier-février-mars, 1987

Stanciu, Ion Gh. Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1995

Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familiale, vol. I, Strategii educative ale familiilor contemporane, Editura Polirom, Iasi, 1997

Marcu, Florin si Maneca Constantin . Dictionar de neologisme. Bucuresti, Editura Academiei, 1986

Le Petit Larousse Illustré, Paris: Larousse,1993

Durkheim, Emile. Les formes élémentaire de la vie religieuse, Paris: Presses Universitaire de France, 1960

Bourdieu, Pierre si Passeron, Jean-Claude. La reproduction. Éléments pour une théorie du système d`enseignemet, Paris: Les Éditions de Minuit, 1970

Durkheim, E. De la division du travail social, Paris: Alcan, 1893

Revue français de pédagogie, nr. 78, janvier-février-mars, 1987

Dictionnaire encyclopédique de l´éducation et de la formation, Paris: Editions Nathan, 1994

Cristea, Sorin. Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1998

Henriot – Van Zanten A. L`école dans la ville. Accords et désaccords autour d`un projet politique, Paris: L`Harmattan, 1994

Politiques éducatives. Regroupement national, Figeac: CEMEA, no. 19, 20, 21, 22 decembre 1998

Drucker, F. Peter. Post-capitalist society, New York: Harper Collins Publisher, 1993

Clark John, Cochrane Allan si McLaughlin Eugene. Managing social policy, London: SAGE Publications Ltd, 1994

Cardi François si Chambon André. Métamorphoses de la formation. Alternance, parteneriat, développement local, Paris: L`Harmattan

Stanciu, Ion Gh. Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1995

Henriot-Van Zanten A. si Thin D. Vincent G. Politiques scolaires urbaines, Lyon: Ed. du Programme Rhône-Alpes de Recherches en Sciences Humaines, 1996

Cardi François si Chambon André, Métamorphoses de la formation. Alternance, parteneriat, développement local. Paris: L`Harmattan,

Jigau, Mihaela; Novak, Cornelia; Iosifescu Serban; Brancoveanu, Romulus; Badescu, Mircea. Cartea Alba a Reformei Invatamantului, decembrie 1998. Sursa: Internet

Document Info

Accesari: 7457
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta

Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul:
in pagina web a site-ului tau.

eCoduri.com - coduri postale, contabile, CAEN sau bancare

Politica de confidentialitate | Termenii si conditii de utilizare