ALTE DOCUMENTE
|
||||||||||
Lucrare - pedagogic - JOCUL
Continut
TOC \f \o
"1-9" \t "Heading 5;5;Heading 4;4;Heading 3;3;Heading
2;2;Heading 1;1;Heading 1;1;Heading 1;1;Heading 2;2;Heading 2;2;Heading
3;3;Heading 3;3;Heading 4;4;Heading 4;4;Heading 5;5;Heading 5;5" INTRODUCERE
PAGEREF _Toc174874935 \h 2
Capitolul I - Ce
este jocul?
PAGEREF _Toc174874936 \h 5
1. 1 Jocul si
joaca
PAGEREF _Toc174874937 \h 5
1. 2 Jocul muzical
PAGEREF _Toc174874938 \h 6
Capitolul II -
Teorii despre joc
PAGEREF _Toc174874939 \h 11
2. 1 Introducere
PAGEREF _Toc174874940 \h 11
2. 2 Evolutia
istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului
PAGEREF _Toc174874941 \h 11
2. 3 Concluzii
PAGEREF _Toc174874942 \h 18
Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical în
pedagogia
PAGEREF _Toc174874943 \h 20
3. 1 Introducere
PAGEREF _Toc174874944 \h 20
Metode europene de educatie
muzicala bazate pe joc
PAGEREF _Toc174874945 \h 21
3.2.1 Friederich
Froebel
PAGEREF _Toc174874946 \h 21
3.2.2 Maria Montessori
PAGEREF _Toc174874947 \h 21
3.2.3 Maurice Martenot
PAGEREF _Toc174874948 \h 22
3.2.4 Carl Orff
PAGEREF _Toc174874949 \h 22
3.2.5 Lars Edlund,
Brian Dennis
PAGEREF _Toc174874950 \h 26
3.2.6 R. Murray
Schaffer
PAGEREF _Toc174874951 \h 29
3.2.7 Metoda Percustra
PAGEREF _Toc174874952 \h 31
3.2.8 Concluzii
PAGEREF _Toc174874953 \h 32
3. 3 Jocul în
educatia muzicala româneasca
PAGEREF _Toc174874954 \h 32
Capitolul IV - Creativitatea si
improvizatie în muzica
PAGEREF _Toc174874955 \h 37
Creativitatea
PAGEREF _Toc174874956 \h 37
Improvizatia
PAGEREF _Toc174874957 \h 39
Capitolul V - Jocul
în Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic
"Dimitrie Ţichindeal"
PAGEREF _Toc174874958 \h 43
5. 1 Argumente,
obiective, organizare
PAGEREF _Toc174874959 \h 43
5. 1. 1 Resurse materiale specifice
PAGEREF _Toc174874960 \h 45
5. 1. 2 Clasificarea
pseudo-instrumentelor
PAGEREF _Toc174874961 \h 46
5. 1. 3 Resurse umane
- colectivul de elevi
PAGEREF _Toc174874962 \h 48
Jocuri pentru
dezvoltarea auzului
PAGEREF _Toc174874963 \h 49
5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu
înaltime determinata
PAGEREF _Toc174874964 \h 50
5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale
PAGEREF _Toc174874965 \h 52
5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie
PAGEREF _Toc174874966 \h 56
5. 2. 4 Jocuri poliritmice
PAGEREF _Toc174874967 \h 60
5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale
PAGEREF _Toc174874968 \h 62
5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica
PAGEREF _Toc174874969 \h 64
5. 2. 7 "Tablouri
sonore"
PAGEREF _Toc174874970 \h 65
5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale
PAGEREF _Toc174874971 \h 71
5. 2. 9 Ilustrarea
sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici"
PAGEREF _Toc174874972 \h 72
Concluzii
PAGEREF _Toc174874973 \h 73
BIBLIOGRAFIE
PAGEREF _Toc174874974 \h 78
LISTA CU JOCURI
PAGEREF _Toc174874975 \h 80
ANEXE
PAGEREF _Toc174874976 \h 81
Activitatea ludica reprezinta un stil de viata pentru cea dintâi vârsta a omului. Prin joc copilul creste, se dezvolta armonios exploreaza universul se intelege pe sine, îsi comunica convingerile si învata cum functioneaza societatea gasindu-si un loc al sau în viata. Aceasta activitate atât de fireasca precum respiratia, clipitul sau oftatul ofera posibilitatea copilului înca din primele zile de viata sa actioneze în mod constructiv pentru cladirea propiei personalitati. Joaca inconstienta a copilului din primul an de viata devine treptat o actiune voita, constienta alimentata de forta launtrica posedata de fiecare copil. Cei care au trudit pentru constructia fiecarui adult sunt copiii, ei au realizat acest lucru parcurgând pas cu pas etapa dupa etapa toata fazele dezvoltarii.
Specialistii au observat ca omul are copilaria cea mai lunga dintre toate fiintele vii. Ei vin pe lume cu o zestre extrem de saraca, care ii ajuta foarte putin sa se adapteze. Astfel tot ce stie copilul în jurul vârstei de un an este obtinut cu eforturi mari din partea lui. Desigur parintii au un rol deosebit în cresterea copilului dar cele mai multe lucruri le invata de unul singur fara prea mult ajutor. Este în schimb ajutat de o forma de activitate adaptata din toate punctele de vedere nevoilor sale, acesta fiind jocul.
Omul matur construieste pe baza unor cunostinte minime pe care este capabil sa le dezvolte de la simplu la complex, pe când copilul nu are alt mijloc decât actiunea sustinuta de o putere inconstienta care îl ajuta sa progreseze.
Putem compara efortul copilului mic pentru a învata anumite lucruri cum ar fii limba vorbita, cunoscând efortul depus de adulti pentru însusirea unei limbi straine, adultul având o experienta, o mentalitate, constiinta, memorie, capacitatea de a depune efort sustinut. Copilul mic nu are nimic din toate acestea si totusi reuseste în constructia lui aceasta performanta si o face singur fara prea mult ajutor al adultilor repetînd mai întaî sunete apoi silabe fara sens care din întamplare sau nu se leaga în primele cuvinte apoi în propozitii simple. Aceste încercari îi fac placere, se bucura de ele, le realizeaza cu intensitate din ce
în ce mai mare, mai sustinuta, mai regulata activitatea lui apropiindu-se foarte mult de munca.
Toate achizitiile importante sunt dobândite in mod asemanator, pas cu pas asa cum îi dicteaza nevoile sale. Întreaga experienta exterioara a copilului se desfasoara cu scopul de a actiona sub forma jocului care îl duce treptat spre activitatea constienta si devenirea viitorului adult. Copilul primeste prin activitatea de joc cel mai ingenios ajutor care îi da toata liberatatea de actiune, toate elementele de care are nevoie pentru a învata pe masura capacitatii lui, atunci când realitatea nu poate fi cuprinsa de acesta, prin joc el se poate reduce la un spatiu mai mic, mai prietenos, mai simplu, pe întelesul lui. Chiar si în viata afectiva jocul are un cuvânt important de spus ajutând copilul sa devina mai puternic, mai curajos, mai afectuos, afectiune pe care o poate primi sau darui cu mai multa usurinta.
Jocul este inventat de copil, la vârsta mica se joaca de unul singur apoi activitatea poate cuprinde mai multi parteneri în functie de nevoia de socializare a copilului. Este acceptat de copil chiar si când îi este propus de un partener mai mare sau de un adult, daca acest lucru este facut cu suficient tact si la momentul potrivit. De multe ori copiii îsi manifesta nevoia de a juca dupa anumite reguli lucru caracteristic pentru jocurile mai complexe, se supun cu bucurie regulilor si se întampla rar sa încalce voit aceste reguli ale jocului.
Urmarind în mod sumar calea dezvoltarii unui copil am ajuns la momentul scolarizarii. Desfasurarea naturala a dezvoltarii copilului este oarecum perturbata de sistemul de învatamânt care se adreseaza în mod preponderent mintii si ratiunii copilului neglijând planul emotional. Copilul ajunge într-un mediu scolar care cu greu poate fi numit viata sau societate la scara redusa. Este un mediu artificial în care copilul rareori se simte bine, în largul lui. Limitarea si încorsetarea mintii, canalizarea voita pe aceeasi traiectorie, comportamentul standard sunt înca atributele multor scoli.
Asezarea jocului pe un plan secundar, sau calificarea lui drept o activitate de loisir, mai putin pretentioasa facuta voit sau poate neintentionat duce la o dezvoltare artificiala nesanatoasa a copilului care se apropie deja foarte mult de adolescenta. Acest lucru se manifesta prin lipsa de imaginatie, spirit creativ modest sau inexistent, spirit competitiv exagerat, lipsa de încredere în el însusi si chiar în cel care trebuie sa-l îndrume.
Lipsa jocului, sau înlocuirea lui cu ascultarea vorbelor scrierea si rezolvarea de multe exercitii monotone, stresul indus cu cele mai bune intentii pentru cresterea performantelor duce la blocarea energiilor care sustin dezvoltarea. Efortul depus de copii este din ce în ce mai mare si sunt multi aceia care clacheaza în fata efortului, dezvoltarea lor stagneaza sau intra într-un regretabil regres. Aceste discontinuitati apar mult mai pronuntat la schimbarea ciclurilor scolare provocând de multe ori probleme greu de rezolvat.
Depasirea acestor probleme cum ar fii: interesul pentru nou, dispozitia de a depune efort, încrederea în fortele proprii, rabdarea, cooperarea, implicarea sunt tresaturi de caracter tot mai greu de realizat sau de scos la lumina.
Nu este importanta o ierarhizare a disciplinelor care sunt chemate sa rezovle aceste probleme într-un grad mai mare sau mai mic, pentru ca fiecare dintre ele contribuie la dezvoltarea persoanei. Felul cum sunt abordate sau transmise cunostintele, arta de a usura efortul, de al transforma în ceva placut, datator de bucurie imediata pentru toti participantii la procesul de învatare a preocupat o serie de stiinte ale pedagogiei. La nivelul prescolar situatia este rezolvata prin continuarea în mod firesc cu ciclul primar în cadrul caruia se respecta specificul vârstei scolarului mic. În ciclul gimnazial, apoi în cel liceal perioade care constituie obiectul cercetarii prezentei lucrari apar o serie de schimbari majore care amintesc de prima perioada a copilariei de la zero la sase ani. Schimbarile fizice majore caracterul instabil, numeroasele semne de razvratire, tendinta de a confunda rolurile, hipersensibilitatea, sanatate mai putin stabila decât în perioada anterioara provoaca multe greutati în dezvoltarea adolescentului. Un pas spre însanatosirea situatiei de criza în care se afla scoala noua care merge cu pasi prea timizi spre noutate ar fi întelegerea necesitatii vitale a copiilor sa se prelungeasca perioada copilariei care sa însoteasca si sa completeze în mod armonios devenirea adultului.
Daca elevii sunt antrenati
în activitati de joc muzical acestora li se dezvolta pe
lînga deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalitatii,
vointa, activism, creativitate, sociabilitate care conduc spre o
dezvoltare autonoma. Acest lucru se poate realiza ramânând în permanent contact cu ceea ce
ne-a dat natura ca prin instrument pentru cunoastere si dezvoltare:
jocul.
În multitudinea categoriilor de teorii despre joc se disting doua zone. În prima jocul este privit ca metoda de actiune, ca exercitiu pregatitor pentru viata deci are un rol de initiere sociala. În a doua jocul este privit ca divertisment, placere cheltuirea unor energii suplimentare. Fie ca e acceptat direct ca activitate libera în concordanta cu interesele copilului fie ca este confundat cu joaca, jocul va patrunde în învatamântul sec. XX din ce în ce mai mult. Confuzia dintre joc si joaca poate fi evitata tinând cont de explicatia data pentru joaca de autoarea Ana-Munteanu " Jocul devine joaca adica o mimare a actiunilor celor cel conduc (parinti, profesori, copii mai mari) pe un scenariu simplificat la elementar prin care cel implicat nu-si asuma responsabilitati ci urmareste numai placerea" . Ion Gheorghe Stanciu pune în evidenta în mod esentializat conceptia fiecarui reprezentand al "scolii noi":
Cele patru idei care stau la baza scolii noi propun o alta metodologie, cea a jocului. În cadrul continutului curriculum-ului scolar sau a programelor sunt cuprinse ambele categorii de joc din cele mentionate mai sus din prima categorie facând parte jocuri de competitie, imaginatie, didactice în care se însusesc notiuni si deprinderi. Din a doua categorie fac parte jocurile ce urmaresc stimularea placerii pentru actiune.
Voi
prezenta în contiunare câteva puncte de vedere referitoare la sfera
semantica a termenului de joc:
Fara a epuiza prezentarea preocuparilor fata de joc a specialistilor din diferite domenii se poate concluziona ca pedagogia trebuie sa porneasca de la joc si prin joc sa ajunga la realitatea si practica vietii.
Îmbogatirea educatiei muzicale prin jocuri reprezinta o preocupuare pentru pedagogii din domeniul muzical din România. În lucrarea de fata voi cita din numeroase lucrari de specialitate si voi prezenta sugestii de jocuri pentru formarea si modelarea sensibilitatii perceptiilor si reprezentarilor auditive pentru mentinerea interesului practicarii muzicii.
Ca o prima constatare pot sa afirm ca nu toti specialistii din domeniu fac diferentierea între diferitele forme ale jocului muzical. În cadrul manualului de muzica pentru clasa a XI-a pentru scoli normale, jocul muzical este definit ca o activitate fara forma fixa "care se organizeaza ca o activitate vie având ca obiectiv o anumita sarcina didactica si apelând la un material muzical divers" . Din explicatiile ulterioare putem deduce ca prin termenul de "activitate vie" putem întelege activitati fizice: batai din palme, pasi de dans, diferite miscari corporale dar si activitati intelectuale: ghicitori, imitatii, improvizatii muzicale si jocuri de rol. Pentru o viziune mai clara asupra varietatii jocurilor muzicale voi reproduce clasificarea lor asa cum se prezinta în manualul pe care l-am citat:
Toate aceste variante se pot asocia cu cântecul, exercitiul sau auditia realizându-se astfel un numar nelimitat de jocuri muzicale. Autoarele manualului recomanda ca în gradinita învatarea cântecului sa nu se faca concomitent cu miscarea, aceasta daunând însusirii temeinice a lui. "Copiii sunt tentati sa efectueze doar miscarile pe care le asteapta cu nerabdare acordând cântecului o importanta scazuta." De aceea se va însusi mai întâi cântecul, apoi se vor adauga miscarile.
Sub denumirea de joc muzical sunt prezentate ambele tipuri de jocuri în lucrarea Îndrumator metodic pentru educatie muzicala în gimnaziu apartinând profesoarei Lucia Catarig. "Jocul muzical este activitatea care are ca obiectiv o sarcina didactica ce urmeaza a fi realizata printr-un material muzical divers."[10]Actiunea jocurilor muzicale dupa parerea autoarei este sugerata de:
În observatiile cu caracter conclusiv autoarea specifica "orice cântec poate fi transformat într-un joc muzical, atentia profesorului trebuie îndreptata spre elementele muzicale pe care le detine cântecul si spre sarcinile care pot fi realizate prin intermediul acestora."
Diferentierea jocurilor muzicale pomenita mai sus este realizata de autoarea Gabriela Munteanu în lucrarea Didactica Educatiei muzicale. În functie de obiectivele urmarite autoarea propune urmatoarea clasificare:
Din cele aratate mai sus reiese ca jocurile muzicale stimuleaza si dezvolta gândirea elevilor solicitând memoria, atentia auditiva si imaginatia. Pe lânga acestea, jocul formeaza, dezvolta deprinderi, cultiva trasaturi de caracter si socializeaza. Jocul se deosebeste de exercitiu prin faptul ca acesta din urma este o repetare a unei actiuni (o singura fapta, lucrare, gest, operatie).
Paul Popescu -Neveanu spune "Exercitiul este o repetitie frecventa si tenace a unei activitati în vederea insusirii si perfectionarii ei, a formarii de deprinderi si obtineri de performante." Cu toate ca si exercitiul este bazat pe repetitie se deosebeste de repetitia jocului prin faptul ca exercitiul este orientat spre o singura operatie pe când jocul ofera posibilitatea reluarilor, schimbarilor variate, realizarii de legaturi cu alte domenii, care-i dau o aura multi-disciplinara.
Zelul exercitiului este benefic pentru ca duce la însusirea si perfectionarea unor notiuni si deprinderi dar prin vointa si efortul pe care îl presupune multi copii, tineri si chiar adulti nu apeleaza cu placere la el fiind demobilizati de rigiditatea exercitiului ce îl aduce mai aproape de munca. Atât munca cât si exercitiul pot fi contaminate cu elemente ludice, fapt care prezinta numai avantaje: înlatura monotonia, genereaza noi energii, mentine atentia treaza si asigura noi mobiluri. "Sa-l învatam pe copil - sau mai bine sa nu-l dezvatam de ceea ce începuse sa învete singur - sa-l învatam sa se joace prin munca."
Cu valentele lui multiple si numeroase posibilitati de manifestare jocul muzical presupune:
Pentru reusita jocului si pentru trezirea interesului elevilor se realizeaza urmatorii pasi:
La
acesti pasi se poate renunta daca dorim ca jocul sa
primeasca o nota mai mare de libertate si surpriza cerând
elevilor pur si simplu sa imite actiunile profesorului:
miscari, ritmuri executate, motive melodice, onomatopee. În acest caz
se face apel la inventivitatea si maiestria profesorului în a creea
si a combina tot timpul elemente noi si în capacitatea lui de a
mobiliza elevii în asa fel încât pe tot parcursul jocului sa
participe cu placere. Asumarea responsabilitatilor,
identificarea cu rolul, exersarea activitatii într-un context inedit
fac din joc o metoda de actiune eficienta si de neînlocuit.
Aspectul ludic al copilariei nu a fost abordat dintr-o perspectiva psihologica si sociologica pâna în secolul al XIX-lea. Pâna în acel moment, jocul copilului a fost privit doar ca o forma de divertisment inerenta vârstei, nefiind luate în considerare aspectele legate de impactul jocului asupra dezvoltarii ulterioare, ca adult.
Astfel, jocul pentru copii poate fi un exercitiu premergator vietii de adult, un ajutor pentru formare, pentru crestere si o modalitate de perfectionare în toate domeniile. De asemenea, jocul are si o functie de catharsis, prin canalizarea tendintelor vatamatoare, care au un caracter antisocial, nu prin suprimarea lor, ci prin înlaturarea lor temporara.
Functia sociala a jocului
consta în dezvoltarea instinctelor sociale, favorizând alcatuirea de
grupuri, de mici societati, intercatiunea sociala si
dezvoltarea sentimentului de loialitatea fata de grup.
Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului german Friederich Froebel(1782-1851). Acesta a fondat prima gradinita pentru copii, în Germania, lucrarea sa de baza fiind Educatia Omului, publicata în anul 1826.
Froebel inverseaza succesiunea traditionala a învatarii, si anume intuitie, explicatie si aplicare, punând intuitia si explicatia pe locuri secundare, în favoarea jocului, care ajunge cel mai important, devenind o metoda de învatare, la prescolari.
În lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza conceptiei despre educatia prin joc apartinând lui Froebel. "În copilarie, activitatea care ne da posibilitatea de a dezvolta prin exercitiu toate fortele de care dispunem este jocul."
Acesta recomanda practicarea unor jocuri metodice coordonate, cum ar fi exersarea progresiva a diferitelor facultati, cântând. Aceste jocuri dezvolta atât îndemânarea manuala, forta fizica cât si capacitatile intelectuale ale copilului.
Însa mai multi critici considera ca metoda de învatare prin joc a lui Froebel nu lasa copilului posibilitatea de alegere, ci îl limiteaza doar la reproducerea unui element dupa un model dat.
Tot una din primele analize legate de geneza jocului îi apartine filozofului englez Herbert Spencer (1820-1903), care sustine ca jocul este "o exersare artificiala a energiilor, care în absenta exersarilor naturale, devin într-o asemeneaa masura libere, încât se vor chetui, îsi vor gasi debuseul, sub forma unor actiuni simulate, în locul celor reale."
Conform teoriei lui Spencer, excesul de energie al copilului se descarca printr-o activitate fara nicio ultilitate imediata, care este jocul.
O critica a acestei teorii este adusa de pedagogul elvetian Eduard Claparede, care considera ca aceasta teorie nu are sustinere, pentru ca în realitate copii se joaca chiar si atunci când sunt obositi si, mai mult decât atât, copii convalescenti se joaca fara a mai astepta acel surplus de forte de care vorbeste Spencer.
O alta teorie a jocului este formulata de psihologul estetician german Karl Gross (1861-1946), care abordeaza jocul si din punct de vedere biologic, perspectiva neglijata pâna sa acel moment. Astfel, jocul este vazut ca un exercitiu pregatiror pentru viata serioasa. Nu toate instinctele existente la om sunt suficiemt de dezvoltate, în copilarie pentru a-si îndeplini functia, fiind necesara exersarea si completarea acestora cu noi achizitii. Acesta sarcina este îndeplinita de joc.
Gross considera ca jocul nu este doar o activitate de divertisment si insuficienta exersare a instinctelor prin joc duc la neadaptarea sociala a copilului
Unul dintre criticii lui Gross este englezul Stanley Hall, care, în lucrarea sa Some Social Aspects and Education din 1902, considera copilaria ca "fiind dominata de ramasitele trecutului, repetând activitati mostenize ereditar din copilaria omenirii, în ordinea sedimentarii lor în ereditatea umana".
O alta teorie importanta este cea a Mariei Montessori, medic psihiatru, pentru care jocul este forma si metoda diferentiata de instruire a copiilor, punând accentul pe nevoie spontan a a copilului.
În lucrarea Mintea absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt în stare sa construiasca si sa stabileasca cu fermitate, doar în câtiva ani, fara profesori, fara mijloacele obisnuite ale educatiei, toate caracteristicile personalitatii umane.
Acordând o încredere deplina impulsului interior al copilului, Maria Montessori limiteaza rolul educatorului la cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele copilului. În opinia Mariei Montessori, senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, proprioceptive si chinestezice. Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intesitatile diferite, senzatiile cutanate sunt cele tactile (neted, aspru, culturos), termice(cald, rece, potrivit), olfactive, gustative si senzatiile proprioceptive, adica simtirea proprului corp. Senzatiile chinestezice constau în informatiile despre miscarile aparatului locomotor.
Criticile aduse medicului italian se refera la faptul ca preocuparea exclusiva de exersare a organelor de simt ale copiilor este doar partial justificata. Mariei Montessori i se reproseaza ca exclude orice fel de emulatie si orice recompensa, începând chiar cu copii de gradinita.
Pedagogul elvetian Eduard Claparede a dedicat o mare parte a operei sale studiului jocului. Acesta trece în revista, în lucrarea sa Psihologia copilului si pedagogia exeperimentala, câteva teorii despre joc, cum ar fi teoria recreerii, teoria odihnei, a surplusului de energie, a atavismului, teoria jocului ca stimulent al cresterii si teoria cathactica.
Acesta da una dintre primele definitii pertinente si cuprinzatoare ale jocului. În acceptia pedagogului elvetian jocul este "o activitate care îi permite individului sa îsi relizeze eul, sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze linia interesului sau major, atunci când nu o poate face prin activitati serioase. Jocul este un înlocuitor al activitatii serioase, el pregateste viitorul, satisfacând nevoi prezente."
Din perspectiva lui Claparede, jocul este lipsit de orice interes economic sau comercial, dar are importnata din punct de vedere psihologic. "Când ne jucam, suntem interesati de rezultatele activitatii, de tinta propusa pentru a fi atinsa", spune Eduard Claparede.
Individul se joaca în doua cazuri: când este incapabil de o activitate serioasa, din cauza dezvoltarii insuficiente, fiind copil sau chiar adult, sau când imprejurarile se opun indeplinirii unei activitati care sa satisfaca o anumita dorinta.
Pedagogul delimiteaza patru functii secundare ale jocului, dupa cum urmeaza: jocul cu rol de divertisment, jocul ca element odihnitor, jocul ca agent de manifestare sociala si jocul ca agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor, de la o generatie la alta. Aceasta ultima functie secundara a fost utilizata în mod incostient înca din antichitate.
Cele doua mijloace de învatare sunt jocul si imitatie, conform conceptiei lui Claparede. Aceasta din urma este definita ca un instinct al cautarii conformitatii. "Imitatia scurteaza perioada necesara dezvoltarii, ajutând ereditatea si experienta personala", spune Claparede.
Pedagogul elvetian, alaturi de Dewey si Decroly, au fondat scoala Activa a secolului XX, în care activitatea preponderenta o reprezinta jocul.
Ovide Decroly, (1871-1932), medic si pedagog belgian, este initiatorul ideii de "centru de interes". Acesta a apreciat jocul ca având o functie de activare si echilibrare psihica a copiilor cu dizabilitati psihice. Decroly recomanda ca acesti copii sa îsi desfasoare activitate într-un mediu care sa asigure elemente stimulatoare, care sa fie în concordanta cu tendintele si dorintele lui, asigurându-i o libertate condusa.
Organizarea activitatii pe "centre de interes" vizeaza sa raspunda unor nevoi umane fundamentale (hrana, securitate, activitate în comun); disciplinele de învatamânt sunt înlocuite, din cauza ca fragmenteaza realitatea artificial. Ideea e preluata si dezvoltata în SUA de W. H. Kilpatricke - fondatorul sistemului instruirii pe baza de proiecte (de fapt teme complexe, interdisciplinare).
Astazi aceste idei sunt preluate de programul "step by step" (functional în Europa Centrala si de Est) care propune instruirea pe "centre de activitate" (centrul de literatura, centrul de stiinta, centrul dramatic, tehnic etc. ). Clasa traditionala dominata de învatator e înlocuita cu activitatea centrata pe dezvoltarea copilului. La noi se aplica în învatamântul prescolar si primar.
"Jocul este o actiune dezinteresata, închisa în timp si în spatiu, bazata pe o ordine proprie si pe asumarea libera a unor reguli, într-un cuvânt, realitatea vietii obisnuite si evadând în alta, a reprezentarii si aparentei când spiritul se manifesta cu acest spectacular compozitional!" , scria Johan Huizinga, în lucrarea sa Homo Ludens.
Johan Huizinga (1872-1945) a fost un istoric si eseist olandez de renume. Despre Huizinga, filozoful român Gabriel Liiceanu, afirma în prefata lucrarii Homo Ludens, ca "problema jocului a dobândit mai multa demnitate de când am aflat ca jucându-ne învatam cu încetul sa devenim mai mari. Dar sociologia spune chiar ceva mai mult despre joc: jucata mai întâi sub forma unui rol imitat, viata sociala sfârseste prin a fi traita matur sub forma unui statut cu rol asumat."
Huizinga plaseaza jocul în contextul istoriri civilizatiilor lumii, prin joc omenirea consuma spirit si îl transforma în cultura. Despre relatia dintre muzica si joc, acesta spune ca "daca punem continutul muzicii fata în fata cu continutul pru estetic, reiese ca despre deosebirea dintre ele se pot spune aproximativ urmatoarele: formele muzicale însesi sunt forme ludice. Muzica se bazeaza pe o subordonare voluntara si pe o adaptare la un sistem de reguli conventionale, referitoare la tonalitate, melodie, masura si armonie."
În diversitatea muzicii este inclusa din nou dovada ca în esenta ea este un joc, adica o grupare de reguli, valabile numai în interiorul unor hotare, delimitate doar atunci si absolut obligatorii, fara scop utilitar, dar cu un efect de oponent, destindere, bucurie si înaltare.
Biologul si psihologul elvetian Jean Piaget (1896-1980) avut un impact major asupra teoriei educationale în secolul al XX-lea, în special în Europa. Piaget a scris mult despre dezvoltarea modelelor gândirii si limbajului la copii. A examinat în rândul copiilor conceptele de numar, spatiu, logica, geometrie, realitate fizica si judecata morala. Piaget a crezut ca, explorând mediul lor înconjurator, copiii îsi creeaza propriile conceptii cognitive, sau intelectuale asupra realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i înconjoara, ei adauga si rearanjeaza, rearmonizeaza conceptiile despre lume. Piaget a afirmat ca inteligenta umana se dezvolta în etape, fiecare dintre acestea sporind întelegerea lumii de catre individ, într-un mod nou si mai complex.
Teoria lui Piaget conform careia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la vârste diferite si copii au nevoie de interactiunea cu mediul înconjurator pentru a câstiga competenta intelectuala, a influentat stiinta educatiei si psihologia. Acest nou concept asupra inteligentei a afectat modelul, proiectul învatarii naturale pentru copiii mai mici si dezvoltarea matematicii si programelor stiintifice.
În studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor gândirii, denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei. Astfel, stadiul senzorialo-motor, se desfasoara de la nastere pâna la vârsta de 2 ani, când copilul este preocupat cu câstigarea controlului motor si învatarea obiectelor fizice. Apoi urmeaza stadiul preoperational, între 2 si 7 ani, când copilul este preocupat cu calificarea verbala. Stadiul concret operational, între 7 si 12 ani, este etapa când copilul începe sa se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele si relatiile, înrudirile. În fine, stadiul formal operational, între 12 si 15 ani, etapa în care copilul începe sa rationeze logic si sistematic.
În opinia lui Piaget, copilul este capabil sa realizeze operatiuni abstracte cu numere la vârsta scolara, însa teoria a fost combatuta de un grup de cercetatori români, si anume F. Andreescu, P. Popescu-Neveanu si M. Bejat. Acesstia sustin ca, începând cu vârsta de 4-5 ani, copii pot opera cu numere abstracte si chiar reversibilitati.
Copilul întâmpina dificultati la adaptarea la viata adulta din cauza ca nu-i întelege rosturile si regulile, acestea provocându-i insatifactii afective si penalizari. Tehnica celor mici de adptare consta în asimilarea realului la propriul eu, ceea ce le aduce satisfactie, în acest fel facându-si aparitie jocul.
Relevând legatura dintre joc si munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenta aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a copilului. De aceea, el sustine ca,, toate metodele active de educare a copiilor mici trebuie sa furnizeze acestora un material corespunzator pentru ca jucându-se, ei vor reusi sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, ramân exterioare inteligentei copilului. ''
Piaget face o clasificare piramidala a jocurilor: jocuri senzomotorii, care reprezinta o asimilare a realului în structurile intelectuale si practice, jocuri exercitiu, repetari pentru placerea adaptarii, jocuri simbolice, care se bazeaza pe reprezentarea obiectelor si evenimentelor prin simboluri si semne ce nu pot fi percepute la un moment dat. Piaget acorda acestui tip de joc o importanta aparte, jocul simbolic având în general un caracter afectiv, dar satisfacând si interese congnitive. Compensarea trebuintelor afective nesatisfacute se rezolva prin rasturnari de roluri. Jocurile cu reguli reprezinta punctul de pornire a procesului de socializare. În fine, Piaget mai vorbeste despre jocurile de constructie, care sunt bazate pe cele simbolice.
Schimbul de idei si cooperarea favorizeaza dezvoltarea inteligentei. Trecerea la stadiul operatiilor abstracte, care reprezinta utilizarea simbolurilor, se face numai prin joc. Valorificarea pedagogica a jocului se concretizeaza în existente etapei pregatiroare (prenotatia), bazata în special pe forma de joc.
Profesorul de psihologie Jean Chateau întareste în definirea jocului ideea ca acesta este un preexercitiu care are ca scop antrenarea functiilor fiziologice si psihologice. Acesta diferentiaza jocul animalelor de jocul copilului si de cel al omului matur si considera jocul un exercitiu al functiilor în vederea unor actiuni complexe si variate.
Chateau stabileste un raport între joc si natura copilului. Acesta considera ca odata cu trezirea adevaratului comportament ludic se realizeaza treptat o afirmare de sine, manifestata prin atractia fata de cei mari, care reprezinta motorul esential al copilariei. Jocul perimite urmarirea copilului din punct de vedere motric, afectiv, social si moral, informând totodata despre structurile mentale succesive ale copilului. Prin studiul jocului se pot întelege unele actiuni ale adultilor, cum ar fi marile creatii culturale si stiintifice.
Preocuparile omului de stiinta au fost legate preponderent de rolul pedagogic al jocului. Chateau considera ca munca se naste si ea din joc. "E vorba de munca fara de care nici arta, nici stiinta si nici chiar sporul nu s-ar putea dezvolta. Ideea ca jocul poate sa duca la munca a ramas mult timp necunoscuta. " Însa, Chateau atrage atentia ca "daca nu vedem în joc un drum spre munca, o punte aruncata între copilarie si vârsta matura, riscam sa reducem jocul la o simpla distrctie si sa minimalizam în acelasi timp educasia copilului, neglijând acea parte a orgoliului si a demnitatii umane care imprima caracterul sau specific jocului uman."
În aceeasi idee, Chateau afirma ca jocul presupune un efort asumat, hotarârea de a juca primeste valoare unei datorii împlinite. Jocul ajuta la acceptarea unir reguli venite din afara, în cazul jocurilor de grup cu copii mai mari sau conducatori adulti. Cu cât este mai istovitor, jocul devine mai valoros, pentru ca jocul simplu nu reprezinta o atractie pentru copil. În continuare, Chateau afirma ca efortul nu deosebeste jocul de munca, în plus îl învata pe copil ce este o sarcina. Spre exemplu, copii din clasa I pot esua daca în prealabil nu si-au dezvoltat disponibilitatea pentru munca sub forma de joc. Efectuând cu preponderenta activitati care nu presupun efort sustinut, nu se realizeaza generarea efortului necesar înlaturarii ostacolelor.
O alta necesitate asupra careia atrage atentia Chateau este prezenta profesorului, dar sub forma unui animator, nu a unui sef, copilul având nevoie de sugestia sau încuvintarea adultului.
O caracteristica a jocului care îsi gaseste aplicabilitate în pedagogie este necesitatea respectarii regulilor, a ordinii si a disciplinei.
În lucrarea Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ursula schiopu trateaza jocul ca un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. "Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La aceasta se adauga faptul ca antrnarea psihomotorie foarte activa ce are loc în joc contribuie la dezvoltarea fizica, generala, în mod intensiv, fapt ce face ca pâna la urma jocul sa aiba functii formtive si sociale."
Într-una dintre cele mai valoroase lucrari românesti legate de acest domeniu, profesorul Alexandru Trifu, face o sinteza referitoare la o serie de teorii legate de joc, realizând un studiu istoric si sistematic referitor la natura jocului, jucarie si jucator, ajungând la concluzia ca "daca omul vrea sa paseasca peste destinul sau sumbru, trebuie sa inventeze o noua tehnologie pe potriva lui, tehnologia jocului". Realizarea acestui deziderat cere o noua pedagogie care sa "umanizeze omul".
"Jocul este o realitatea creata, cu o structura mai putin obisnuita si cu o dinamica nedeterminata, de scurta durata", conform acceptiei lui Alexandru Trifu.
Numarul mare al teoreticienilor care au facut din studiul jocului obiectul cercetarilor lor dovedeste ca aceasta tema este de mare interes, putând fi abordat din perspective variate si având o mare aplicabilitate în studiul dezvoltarii copiilor. Astfel, teoriile legate de joc pot fi aplicate când se vorbeste despre dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, motric, psihic, intelectual, psihic, social si cultural.
Cu toate ca au evidentiat în multe cazuri aspecte diferite si chiar contradictorii despre joc, în linii mari, concluziile lor au fost aceleasi, si anume ca jocul reprezinta o activitate necesara, care trebuie ocrotita, practicata, sustinuta si dezvoltata în toate domeniile vietii, în toate etapele acesteia, pentru ca este benefica dezvoltarii armonioase a omului.
Multi specialisti recomanda ca educatia sa se desfasoare dupa regulile jocului, pentru ca aceste, de-a lungul istoriei omenirii, s-au cristalizat, s-au selectat în mod natural, patrând ceea ce este mai valoros, de la jocurile simple din folclor pâna la cele mai complexe jocuri de societate. Cu toate aceste argumentari, se constata ca în procesul de învatamânt, în mod special cel scolar, jocul are înca o pozitie dezavantajata fata de alte forme de realizare, cum ar fi lectia traditionala.
Se observa o trecere curajoasa de la teorii care claseaza jocul în categoria divertismentului spre teorii care confera jocului seriozitate si valoare, considerându-l chiar o solutie pentru normalizarea si depasirea starii de criza în care se afla învatamântul.
Trecerea
de la "scoala mâinilor încrucisate"(Maria Montessori) la scoala
Activa, fondata de Claparede, Dewey si Decroly, pusa în
aplicare cu curaj si responsabilitate, ar putea fi recomandarea
teoreticienilor jocului.
europeana
si româneasca
Domeniile prime din care au provenit specialistii mentionati în capitolul anterior provin din afara învatamântului, dar în urma studiilor efectuate asupra jocului sub toate aspectele lui o buna parte din ei au aplicat teoriile în domeniul pedagogiei si chiar mai mult în cel al educatiei muzicale. Este adevarat ca la inceput perioada de maxim interes în cercetare a reprezentat-o vîrsta prescolara, dar ulterior interesul s-a extins si spre vârste mai mari mergând pâna la cea adulta. Din observatiile specialistilor jocul respectiv jocul muzical se pliaza foarte bine cerintelor unei activitati complexe care sa asigure dezvoltarea optima a copilului si în acelasi timp sa fie pe placul lui.
Pedagogia ludica si educatia muzicala bazata pe joc au adus un suflu nou materializat în asa numita scoala activa, bazate pe activitati cu finalitate practica în formarea comportamentului social extra scolar, a vointei, a activismului, a creativitatii.
Reprezentantii scolii
active nu s-au preocupat în mod deosebit de definitii foarte clare ale
diferitelor tipuri de jocuri muzicale dar acest lucru nu a diminuat valoarea în
sine a acestui mijloc de realizare a educatiei muzicale. Muzica se
împleteste în mod organic cu activitatea de joc cu atât mai mult cu cât ea
însasi este un joc asa cum afirma J. Huizinga în Homoludens "dar un joc de tip superior
dorit în aceeasi masura pentru relaxare si reflectare cât
si pentru puterea ei revitalizatoare si în afara de acestea
pentru ea însasi." Prin
urmare aceasta idee plaseaza muzica într-o sfera situata între
jocul nobil si placerea artistica autentica.
În lucrarea Jocul didactic muzical autoarea Gabriela Munteanu îi aseaza pe Friederich Froebel si pe Maria Montessori prin lucrarile si activitatea lor la baza invatamântului ludic.
În cadrul metodelor noi, active pe care le-a introdus în prima gradinita înfiintata de el în Germania sunt cunoasterea realitatii prin asamblarea a sapte corpuri geometrice, sfera cubul cilindrul si diferite betisoare, cercul, triunghiul, patratul din care copii vor recompune obiecte cunoscute: case pom mobilier, s. a.
"Realitatea trebuie intuita prin activitati si ea trebuie sa scoata la lumina însusirile observabile ale obiectelor. Notiunile trebuie pregatite prin intuitie, prin reconstructie, desenare, modelare."
În afara de jocuri de reconstructie, Froebel recomanda jocuri melodice coordonate, în care copilul cântând, sa isi exercite progresiv diverse facultati.
Maria Montessori isi concepe instructia muzicala în doua etape. Prima etapa utilizeaza ca material didactic sapte clopotei acordati temperat cuprinzând treptele gamei Do, cântece de factura populara si culta de origine europeana.
Copiii au sarcina de a identifica si compara înltimea sunetelor a doi clopotei unul provenind dintr-un grup de opt clopotei inscriptionati cu denumirea sunetelor gamei Do, iar altul dintr-un grup ales la întamplare dintre opt clopotei neinscriptionati. Se ajuta memorarea sunetelor la înaltimea lor reala si la stabilirea raporturilor de înaltime a sunetelor clopoteilor. Din categoria exercitiilor-joc ritmice fac parte exercitiile de mers pe ritmul sau metrul unor cântece. Cu toate ca jucatorii executa cu mare placere aceste jocuri, ele sunt utilizate numai la prescolari si au ramas la nivelul operatiunilor.
În perioada a doua de instructie muzicala copii deprind scris-cititul muzical folosind un repertoriu de cântece culte si clasice împartite pe doua centre de interes: marsul si cântece de leagan. "Cele doua exercitii-joc se opresc la nivelul operatiunilor, ele bucura copii pentru ca fac parte din temele, din sfera interesului acestora." Autoarea Gabriela Munteanu concluzioneaza prezentarea activitatii practice si de cercetare a Mariei Montessori subliniînd ca " jocurile nu au adus prea multa variatie în finalitatea si procedeele lor, cele doua exercitii s-au banalizat prin frecventa utilizare stereotipica. Ele au aparut cu alta încarcatura si finalitate în alte metode ale unor renumiti ludisti: Martenot, Orff, Boulez."
Inventatorul instrumentului electronic "undele Martenot" urmareste prin detalierile din lucrarile sale metodice sa pregateasca din punct de vedere muzical si psihologic un artist instrumentist amator sau profesionist.
În metodica Martenot "cuvântul joc apare foarte des fara ca autorul sa-i contureze întelesul." Autoarea Gabriela Munteanu citeaza în lucrarea amintita anterior ce înseamna jocul în viziunea lui Martenot "Sa desfasori o activitate prin care sa iubesti muzica si sa-ti însusesti mijloace pentru a te integra în viata, pentru a-ti canaliza energiile."
Jocurile lui Martenot sunt clasificate în jocuri exercitii pentru însusirea unor operatii, activitati, miscari, notiuni, necesare initierii în solfegiere în dictarea muzicala în improvizatii muzicale sau în intierea în miscari fizice necesare exercitiului pianistic.
Calea adoptata de compozitorul pedagog pentru înnoirea muzicii a fost redarea expresiei umane pe care aceasta risca sa o piarda. Simplificarea expresiei muzicale apropind-o de cea a cântecelor populare modale cu sonoritati psalmodiate se îmbina cu tehnica repetarii cu caracter de ostinato dând nastere acelor "celule generatoare de forma, însa nu prin tehnica traditionala a travaliului tematic, nu prin dezvoltarea de la simplu la complex ci prin înlantuirea perpetua, ceea ce impreuna cu o ritmica extrem de diferentiata si plina de accente produce intentia dezlantuirii unor forte elementare ale fiintei umane." Completata de o armonie redusa la tehnicile muzicii medievale (ison, burdon, miscari paralele, faux-bourdon)compozitorul creeaza o opera într-un spirit "arhaizant" inconfundabil.
Cealalta însemnatate a personalitatii sale cea de pedagog si creator al unui sistem de educatie muzicala este prezentata de catre profesoara Astrid Niederman în lucrarea Educatia muzicala moderna. Instrumentista în cadrul filarmonicii din Brasov a activat si la Colegiul Pedagogic, Andrei saguna din Sibiu între anii 1989-1998 preocupându-se de posibilitatile valorificarii instrumentariului Orff în liceele pedagogice si în educatia muzicala a elevilor de scoala generala si prescolara.
În lucrarea mentionata sunt descrise în primul rând opera pedagogica a lui Carl Orff, integrarea instrumentariului, perspectiva de aplicare a modelului în cadrul educatiei muzicale românesti precum si experienta profesoarei dobândita de pe urma practicarii metodei la diferite vârste de elevi. Ideea sincretismului artelor, muzica, cuvânt si miscare, unitate provenita din teatrul antic vechi, sta la baza operei pedagogice a lui Orff. "Astfel din munca cu si pentru copii a luat nastere o forma a modelului Schulwerk generata de ideea dezvoltarii unei educatii muzicale noi pe masura copilului. Aceasta însemna pentru Orff muzica elementara [.. . ] forme ale cuvântului si ale miscarii elementare, care sa poata fi create de copii însisi."
Modelul este mai mult decât un set de mijloace pentru studiu sau o încercare de simplificare a muzicii pentru a deveni accesibila ci este "crearea unui fundament pentru orice fel de practicare si interpretare a muzicii, respetiv pentru întelegerea adevarata a limbajului muzical si a expresiei muzicale" pentru care Schulwerk poate fi punctul de pornire asemenea unui abecedar.
Ca obiectiv principal al metodei, este stimularea gândirii independente, a fanteziei copiilor, prin practicarea muzicii pe instrumentariul Orff fara nici o dificultate, fiind indicat sa gaseasca si sa creeze în mod spontan structuri arhetipice ritmuri sau melodii propii. "Astfel practicarea muzicii dupa modelul lui Orff ia forma jocului dar a unui joc cu pretentii intelectuale a unui joc condus. De aceea locul pedagogului îndrumator este foarte bine stabilit în acest model."
Modelul Schulwerk este unul din putinele sisteme concepute de un creeator care intuieste nevoia regasirii muzicii, o arta a comunicarii. Punerea în practica a primelor idei de reforma apar în cadrul unei scoli de dans care promova noua maniera a dansului modern în perioada dintre cele doua razboaie mondiale. Compozitorul a preluat sarcina de a crea un suport muzical adaptat acestor dansuri pe care l-a redus la ritmuri ostinate reproduse de timpani, gonguri si alte instrumente de percutie.
A ajuns astfel la nevoia de a încerca o noua modalitate de educatie muzicala. "Îmi propusesem sa încerc o regenerare a muzicii pornind de la miscare, de la dans. Sa înveti pe cineva ritmul este greu. Ritmul nu poate fi decât dezlegat, trezit. Ritmul nu este ceva abstract ci este însasi viata. Ritmul este de-o potriva efect si cauza, forta comuna a vorbirii, a muzicii si a miscarii." În acelasi timp gaseste elementul comun al vorbirii, muzicii si dansului: ritmul înnoit cu sonoritati timbrale inedite, provocate de utilizarea diferitelor parti ale corpului omenesc, palme, pocniri din degete, coapse, gambe, împreuna cu o serie de instrumente de percutie din instrumentariul de jazz. "Astfel cu mijloace extrem de reduse s-a realizat o muzica extrem de vie si stimulatoare."
În urma interesului aratat de lumea muzicala fata de aceste experimente a aparut ideea de a valorifica aceste procedee prin redactarea unui curs de initiere muzicala pentru copii din clasele primare. Raspândirea ei la început s-a produs mai dificil apoi prin mai multe emisiuni de la Radiodifuziunea din Munchen cât si a mai multor cursuri pentru copii au luat nastere cinci volume intitulate "Orff-Schulwerk" Musique fur kinder acestea constituind materialul de referinta al modelului de educatie, dupa conceptia lui Orff.
Am considerat ca o vedere de ansamblu asupra principilor care stau la baza modelului Schulwerk va clarifica rolul formativ al acestuia pentru muzica si prin muzica:
Principiul activitatii practice:
Principiul unitatii între muzica cuvânt si miscare:
Principiul instrumentarismului:
Principiul improvizatoric:
Principiul creativitatii :
Principiul unitatii dintre ascultare, reproducere si creare:
Principiul accesibilitatii si individualizarii:
Principiul progresivitatii:
Neajunsurile gasite de contemporani se refereau la aspecte diferite referitoare la supraevaluarea posibilitatii copiilor de a crea teme generatoare de forme, la simplitatea materialului muzical, la folosirea unor texte din literatura veche care nu reflecta problematica vietii copilului din secolul XX si folosirea exagerata a formulelor ostinato. Cu toate aceste critici aduse educatiei muzicale elementare, adeptii ei sunt foarte numerosi cu rezultate convingatoare. Ingeniozitatea lui consta si în faptul ca este deschis oricarei culturi muzicale respectiv oricarei limbi vorbite, sistemului tonal sau modal, permitând continuarea lui spre o pregatire muzicala de specialitate.
Fenomenul creativitatii atât de complex si greu de prins în definitii sau descrieri constituie din acest motiv o tema de cercetare intensa înca de la începutul secolului XX. La baza potentialului creativ sta imaginatia "proces mintal constient prin care sunt evocate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente, relatii, atribute sau acte neexperimentate percepute anterior." În functie de prezenta sau absenta intentiei imaginatia poate fi involuntara (visul din timpul somnului si reverie) sau voluntara, cu cele doua forme: reproductive si creatoare.
Imaginatia creatoare, forma actiaa, voluntara si constructiva presupune o motivatie puternica, fiind favorizata de trairi emotionale intense, orientate spre nou desfasurându-se în mai multe faze: incubatia, iluminarea si elaborarea produsului.
În munca scolara are loc o antrenare a imaginatiei reproductive legate de completarea si organizarea semnificatiei cunostintelor. Copilul combina cu usurinta elemente reale cu cele de imaginatie. Astfel imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere.
Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva între ele existând numeroase corelatii. Autoarea Ana Stoica-Constantin afirma ca " Imaginatia creatoare poate sa aiba functii complemenatare dar si functii de anticipare în care imaginatia se intâlneste cu gândirea creatoare."
Fiind un factor atât de important în creativitate este de multe ori identificata cu aceasta chiar si de personalitati stiintifice de notorietate. Pe lânga imaginatia care este un proces psihic de elaborare a unor imagini noi, Ana Stoica-Constantin identifica o serie de factori interni pe care îi ordoneaza în trei grupe:
Cunoasterea acestor procese psihice si însusiri ajuta nu numai la identificarea elevilor creativi cât si la îmbunatatirea performantelor creative ale tuturor elevilor.
Creativitatea copilului este diferita de creativitatea autentica pe care o întâlnim la adulti, în sensul ca produsul activitatii sale creatoare nu este cu totul nou. Este însa nou pentru el însusi si e realizat în mod independent. Manifestarea unei astfel de creativitati poate fi un indiciu al unei creativitati autentice ulterioare, deci e important sa cultivam la elevi aceasta forma de masnifestare. "Cu cât se ofera mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan si independent cu atât mai creator va fi el mai târziu." În cazul copiilor accentul trebuie pus pe procesul creativ, pe dezvoltarea si cautarea de idei originale care este baza potentialului creativ.
Relatia dintre creativitate si inteligenta a fost privita sub mai multe aspecte în ceea ce priveste raportul dintre ele. La începutul anilor '30 ea a fost considerata ca fiind specifica persoanelor cu abilitati cognitive deosebite. În urma cercetarilor ulterioare s-a afirmat ca o persoana creativa nu trebuie sa fie neaparat si inteligenta. În momentul de fata specialistii sunt mult mai precauti în stabilirea clara a demarcatiei "pâna unde operezeaza gândirea logica si în care moment devine gîndire creatoare."
Cert este ca inteligenta este o conditie a creativitatii, dar nu singura, ci asa cum s-a aratat este o rezultanta a unui complex de factori cognitivi, aptitudinali si de personalitate.
Prin stimularea si dezvoltarea creativitatii muzicale se pot imbunatatii prin transfer trasaturi ale personalitatii: placerea de a fi active, vointa, toleranta, tendinta spre investigatie. În mod special atunci când mediul în care a crescut copilul si a învatat nu a acordat suficienta atentie stimularii creativitatii si încrederii in sine.
Mobilul
oricarui act de productie trebuie cautat în curiozitate,
receptabilitate vie, imaginatie bogata, predispozitie pentru
activism, investigatie, nevoia de success si de aprecieri. Aceste
procese psihice trebuiau dezvoltate pentru a deveni baza afectiv emotionala
a unui învatamânt modern care îsi propune educarea
independentei si originalitatii. Este cunoscut faptul
ca multe descoperiri, inventii, creatii artistice, sunt
rezultatul jocului cu ideile si ca adultul creativ si-a pastrat
prospetimea copilareasca în gândire. Cultivarea spiritului
creativ trebuia sa porneasca de la manifestarile muzicale
spontane, improvizatorice.
Improvizatia muzicala constituie prima forma de exprimare muzicala straveche. Poate porni dintr-o stare de indecizie, de cautare a unei melodii sau ritmuri, care sunt generate de combinatii de elemente deja cunoscute stocate în subconstientul improvizatoriu. Valoarea improvizatiei nu poate atinge cote înalte numai daca muzicianul este în posesia unei experiente muzicale bogate, reprezentata prin cunoasterea stilurilor, totul find sustinut de o memorie solida. Între actul creativ si cel improvizatoric elemental comun este cautarea noului. Între cele 2 manifestari exista si deosebiri esentiale si anume faptul ca prin procesul de creatie se produce o lucrare cu caracter de unicat care este manifestarea propie si apartine unei anumite persoane pe când improvizatia contine mai putine elemete de noutate si personale. O alta diferenta ar fi faptul ca improvizatia are o viata efemera, ea schimbându-si forma de la o executie la alta devenind tot timpu altceva, creatia fiind reluata în mod constant recunoscuta dupa fiecare repetare.
În cadrul improvizatiei momentul de cautare, deliberare, este foarte redus fiind înlocuit de un flux de imagini realizate pe baza unor stereotipuri din fondul existent.
Dupa dictionarul de termeni muzicali improvizatia are doua aspecte:
teoretic, sau în unele manifestari folclorice în freejazz sau în unele creatii ale secolului nostru. Se precizeaza însa ca o improvizatie absolut libera nu poate exista decât în plan teoretic, ea neputând fi izolata total de orice traditie muzicala sau experienta muzicala întiparita în subconstient în momentul improvizatoric.
folclorului, jazzului, muzicii preclasice, clasice si muzicii de dupa 1950.
O alta clasificare legata de modul în care se produce improvizatia este în functie de notatie: scrisa în partitura sau nescrisa.
Originea improvizatiei se gaseste în formele ancestrale ale folclorului muzical stând chiar la bazele nasterii muzicii. Caracterul improvizatoric al folclorului este cu atât mai evident cu cît originea speciei este mai veche: descântecul, bocetul si doina.
În muzica culta toate traditiile antice atesta existenta poetului care improvizeaza cu vocea cântâdu-si creatia poetica sau se acompaniaza improvizând la lira sau alt instrument.
"Un rang deosebit îl avea improvizatia în muzica bizantina unde se improviza pe un cadru modal precis, respectând formulele cadentiale si pe cele specifice unui anumit mod(glas). Marea bogatie a muzicii bizantine se datoreaza utilizarii frecvente a improvizatiei în toate perioadele de dezvoltare, ceea ce îi confera o nota aparte fata de celelate arte. Stilul în care se manifesta în toata plenitudinea este cântarea papadica."
Improvizatia este atestata din secolele IX-XI la început sub forma cântarii libere dupa anumite legi ale "cantus"-ului, apoi dezvoltându-se treptat atingînd forma improvizatiei libere. Este amintita ulterior forma de "discantus" in sec. XIII reprezentînd improvizarea unei voci superioare deasupra cantus-firmusului. Se pastreaza de-a lungul întregii renasteri si îsi gaseste o noua înflorire în Italia anilor 1700. Va fi preluata si de muzica instrumentala cu predilectie la orga sau clavecin, un exemplu în acest sens îl constituie preludiile improvizatorice de Couperin.
Traditia improvizatorica va înflori în Italia din "cinquecento" prin Claudio Merulo, Andreea si Giovanni Gabrielli, clavecinisti de la San Marco care practicau improvizatia spontana pe diverse teme. Arta lor a culminat prin operele ilustrului Girolamo Frescobaldi.
În perioada preclasica I. S. Bach si alti compozitori sintetizeaza o serie de forme scrise care au la baza idea de improvizatie: fantezia, preludiul, inventiunea. S-au delimitat diferite tipuri de improvizatii specifice timpului si anume: improvizatia melodica (linii ornamentate, figuri melodice), improvizatie ritmica, armonica (pe un bas cifrat) improvizatie contrapunctica ( în stil fugato, imitativ)
Înfloriturile vocale atât de gustate în cadrul operei baroce reprezentau o forma de improvizatie libera. "Arta ornamentarii în sensul neîncetatei reluari variate a unei idei muzicale-diminutio-în care arta improvizatiei si a variatiei solicita o contributie creatoare din partea interpretului, împreuna cu redactarea-exabrupto a cadentei din concertul instrumental, prefigureaza unele aspecte ale artei aleatorice contemporane." În clasicism improvizatia devine o manifestare rezervata solistilor. În cadrul concertelor clasice apar cadente care reprezinta de fapt o improvizatie pe teme date, la început libere, apoi o data cu Beethovenn care îsi compunea singur cadentele, au devenit scrise. În romantism ornamentele dispar aproape integral în lucrari cedând locul variatiunilor de tempo si de expresie. Aparând genuri noi: impromptu, moment muzical valsul, s.a. Improvizatia cea mai autentica se materializeaza în jazz unde omul si instrumentul sau creatia muzicala devin unul si acelasi: " a utiliza clapele unui instrument ca si cum te-ai folosi de cuvintele unei limbi, numai de aici poate începe joaca. Depinde însa de sensurile acordate acestui joc."
Ceea ce a pierdut cultura muzicala în romantism caracterul improvizatoric, va fi recâstigat mai mult ca oricând în muzica contemporana. O reactie a exacerbarilor aduse de muzica seriala care a dominat începuturile secolului XX a fost aparitia muzicii aleatorice. Aleatorismul descatuseaza fantezia creatoare a compozitorilor avînd la baza dezvoltarea întamplatoare a mijloacelor muzicale pe fondul unor repere aproximative notate de compozitor în partitura. John Cage constata ca efectul de haos poate fi obtinut la fel de bine si mult mai usor prin jocul hazardului."Aleatorismul de tip american a lui Cage atinge cel mai înalt grad de îndeterminism a mijoacelor muzicale de expresie folosind toti parametrii ai exprimarii muzicale si toate modalitatile de executie."
În Europa s-a constituit un aleatorism moderat nascut din îmbinarea unor parti de interpretare spontana cu unele care sunt consemnate în partitura asemenea multor creatii românesti din ultimele decenii. Statutul ei de manifestare aparte este dat de faptul ca nu are o entitate stabila, fiind supusa schimbarilor odata cu fiecare interpretare. Se cunosc totusi si forme reusite când protagonistii au fost interpreti experimentati în formele inprovizatorice. Esteticianul Liviu Rusu remarca legatura între esenta copilariei, jocul si arta."Atât jocul cât si arta au în vedere o activitate dezinteresata care tinde spre lumea externa si se bazeaza pe un sentiment al triumfului, al împlinirii al placerii."
Punctând doar câteva momente din evolutia improvizatiei se poate observa ca aceasta este specifica atât pentru muzica cea mai simpla pâna la genurile cele mai elevate de muzica.
Una din formele sub care se poate cultiva spiritul creator în educatia muzicala este jocul muzical de improvizatie. Acesta se înscrie în categoriile de improvizatie amintite mai sus:
- semne grafice extra-muzicale
- combinatii ale celor doua sisteme
Practicarea improvizatiei în
cadrul educatiei muzicale prezinta câteva aspecte dificile. Elevii trebuie câstigati si
deprinsi pentru a trai placerea improvizatiei, daca acest lucru s-a relizat cu succes trebuie
convinsi sa pastreze echilibrul între libertatea
improvizatiei si respectarea regulilor.
Experimentarea jocurilor muzicale la clasa de liceu are intentia de a constata daca este posibila si benefica practicarea lor si masura în care acestea asigura dezvoltarea creativitatii si o mai buna corelare în practica a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se înscriu în categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale în cazul în care se exerseaza un continut al programei.
Am optat penru sonoritati elementare de limbaj muzical pentru ca puteau fi mai usor redate cu pseudo-instrumente confectionate si folosite de elevi. Termenul de sonoritati elementare asemanator modelului "Schulwerck" apartinand lui Carl Orff, cuprinde motive ritmice, ritmico-melodice simple si sonoritati naturale. Clasa a fost împartita în 6 grupe de 5 -6 elevi, fiecare grupa folosind în general acelasi tip de instrument, voce, sau gesturi sonore. Un alt motiv pentru care am utilizat sonoritati elementare a fost constatarea ca în ciuda vârstei lor elevii cunosc foarte putine asemenea elemente cu toate ca practic le aud la orice pas pe tot parcursul zilei chiar si în vacarmul orasului. Explicatia este ca nu îsi folosesc auzul în mod constient si nu au deprinderea de a observa ca în orice moment sunteul este prezent în viata noastra sub diferite forme. Imensa bogatie a sunetelor din natura si efectul benefic asupra psihicului uman reprezinta subiect de cercetare pentru psihologi si terapeuti. Sonoritatile naturale: sunetul vântului, fosnetul frunzelor, zgomotul apei, ciripitul pasarilor, zumzetul gazelor au puterea de a evoca trairi îngropate în adâncul memoriei.
Traditiile populare mentioneaza povestiri si legende referitoare la felul in care muzica stimuleaza fecunditatea, cresterea plantelor si animalelor.
Tehnologia moderna descopera
tot mai multe amanunte despre modul în care se explica impactul
puternic al sunetelor naturale, elementare asupra fiintei umane pentru a
declansa procese de armonizare cu noi însine si cu întreg
universul.
De asemea am urmarit
si schimbarea mentalitatii multor tineri conform careia la
ora de educatie muzicala se sta în banca si se
asculta explicatii teoretice mult prea dificile pentru care nu au o
pregatire anterioara, se audiaza exemple muzicale care nu
prezinta interes decât pentru o mica parte din elevi sau se
cânta dupa modelul profesorului. Este cunoscut faptul ca în
procesul de învatare si formare la ora de educatie
muzicala cele mai valoroase activitati sunt cele practice care-l
ajuta pe elev ca pe baza cunostiintelor acumulate pe calea indirecta
a ratiunii sa experimenteze producerea de sunete, ritmuri, melodii,
apoi sa le integreze într-un tot unitar care sa exprime o idee, un
sentiment, o actiune oricât de simpla.
Nu trebuie ignorat faptul ca marea majoritate a elevilor de liceu au o pregatire muzicala precara si asemenea activitati nu reprezinta un regres fortat la un nivel elementar, ci dimpotriva, o dezvoltare fireasca pornind de la achizitiile muzicale existente, caracteristicile vârstei, interesele pentru a experimenta, pentru varietate si pentru nou.
Evaluarea rezultatelor obtinute de elevi dat fiind specificul improvizatiei artistice este mai greu de cuantificat si de prelucrat prin metode statistice. Masurarea cantitativa nu spune nimic despre calitate, iar criteriile de apreciere a calitatii au un mare grad de subiectivism. Practic, fiecare elev are o modalitate specifica, unica de a aborda o anumita problema, depinzând de o multime de factori, de natura interioara si exterioara, foarte greu de controlat de catre experimentatori în conditiile desfasurarii unui experiment natural in scoala, fara a modifica programul normal.
Comparatiile dintre grupuri si clase sunt destul de hazardate, întrucât chiar în cazul unui singur individ în conditii identice, rezultatele pot fi diferite din punct de vedere calitativ, daca se repeta experimentul."Experimentarea unei ipoteze este posibila atunci când exista o variabila dependenta, influentata de una sau mai multe variabile independente sau surse de variatie stabilite de catre experimentatori si o predictie a unui efect adica a modului în care sursa de variatie va influenta variabila dependenta."[65]
Personalitatea, motivatia, afectivitatea, talentul sau aptitudinile elevilor, dispozitiile, temperamentul acestora, precum si conditiile didactice sau factorii de mediu pe care ii manipuleaza cercetatorul constituie variabile independente. Rezultatele obtinute în urma introducerii sau modificarii variabilelor independente sunt variabile dependente.
În cazul de fata, principala variabila independenta a fost practicarea jocului muzical de improvizatie în cadrul educatiei muzicale pastrând neschimabate conditiile generale de planuri de învatamânt si programe scolare. În evaluarea rezultatelor am urmarit eficienta lor daca au influentat în mod calitativ creativitatea elevilor, gradul lor de participare, gradul de coeziune a clasei si felul în care elevii au reusit sa adapteze aceste jocuri de improvizatie în orele lor de practica pedagogica. Canalizati prin jocuri muzicale, acesti factori pot contribui si la formarea competentelor specifice alaturi de modalitatile traditionale practicate în cadrul orei de educatie muzicala.
În desfasurarea experimentului am urmarit realizarea urmatoarelor obiective:
Ca una din formele frecvente de manifestare a gândirii muzicale si sensibilitatii elevilor, creatia muzicala face parte integranta din procesul de însusire constienta a elementelor de baza, a limbajului muzical. Pentru ca ar fi nerealist sa ne asteptam la creatii autentice asa cum am mentionat la începutul capitolului, unei elite, am cautat ca jocurile de creatie sa fie un prilej de utilizare în structuri variate a unui numar mare de elemente muzicale melodice, ritmice, timbrale, agogice si dinamice, într-o forma accesibila care nu necesita efort prea mare, efort care ar putea duce la inhibarea creativitatii. În acelasi timp am apelat la functiile catarhice ale jocului prin care individul se elibereaza de stari nervoase agresive în favoarea unei stari afective de echilibru buna-dispozitie si încredere în fortele proprii.
Pseudo-jucaria este o varietate a jucariei care în acceptiunea lui Paul Popescu-Neveanu "este un obiect utilizat în activitatiile copiilor corespunzând uneltelor adultilor."[66]
Ea constitue o substituire a modelului real si ajuta la formarea si perfectionarea unor acte, operatii de manipulare precum si la trezirea interesului pentru diverse tipuri de activitati sau componente fiind cunoscute ideea scolii active de a promova mai întai interesul apoi transformarea lui în activitate scolara în vederea obtinerii progresului. Am optat pentru denumirea de pseudo-instrument pentru ca termenul descrie mai exact însusirile acestor instrumente numite în literatura de specialitate si instrumente jucarii. În categoria pseudo-instrumentelor am inclus insrumente confectionate manual dupa modelul celor reale, dar si obiecte acustice care au rolul de a dezvolta imaginatia. În aceasta categorie se înscriu zornaitorile din metal, din nuci, cilindri, blocuri si linguri din lemn, bucati de tabla. Pe lânga acestea s-au folosit clopotei de vânt si clopotei clasici. Numarul acestor pseudo-instrumente poate fi îmbogatit pentru ca orice obiect care produce o sonoritate interesanta poate deveni pseudo-instrument. Instrumentele jucarii sunt obiecte fabricate dupa modelul celor reale la o scara redusa, din materiale care le înlocuiesc pe cele autentice. Acesta categorie de jucarii nu pune accentul pe calitatea sunetului sau pe dezvoltarea deprinderii de a mânuii instrumentul ci mai mult pe aspectul exterior decorativ.
În cadrul experimentului s-au folosit în mare parte instrumente de percutie confectionate din metal lemn sau material plastic si sticla. De asemena s-au folosit obiecte casnice care produc sonoritati inedite. În afara de acestea s-au folosit obiecte din rechizitele scolare sau mobilier din clasa pentru producerea unor efecte speciale. Pentru improvizatiile melodice s-a utilizat flautul drept (blockflote), vocea si pahare de sticla acordate la diverse înaltimi.
Pseudo-istrumente de percutie mica din metal
Pseudo-instrumente de percutie mare din metal
Pseudo-instrumente de percutie din lemn, material plastic si sticla.
Pseudo-instrument natural-corpul omenesc
Prin lovirea anumitor parti a corpului omenesc se pot produce o mare diversitate de sunete:
Membrii clasei a XI-a B cu profil pedagogic în cadrul careia s-a desfasurat experimentul au studiat cu un an înainte în cadrul educatiei muzicale flautul drept (blockflote). Mânuirea usoara a acestui instrument a asigurat un progres vizibil în ceea ce priveste însusirea repertoriului vocal a elementelor de scris citit muzical în descifrarea cântecelor si solfegiilor folosite în cadrul orelor de practica pedagogica. Acesti elevi au crescut si s-au format în cadrul metodei demonstrative traditionale care a dat oarecare rezultate inegale, ce e drept, însa nu a dezvoltat latura lor creativa. Angajarea în mod real a tuturor elevilor în activitatile practice a ramas o problema nerezolvata. Devenise deja o obisnuinta ca numai o parte din clasa sa participe activ la ora sau sa desfasoare orice activitate practica muzicala, iar o buna parte sa ramâna în umbra într-o stare pasiva. Când se facea apel la creativitatea lor de a compune scurte exercitii melodice si ritmice sau a crea jocuri pentru grupele de gradinita si clasele 1-4 se observa aceeasi retinere de a se desprinde de ceea ce este cunoscut sau mai rau lipsa de încredere în sine, a dorintei de a încerca, de a cauta o noua forma de exprimare.
Diferentele mari dintre elev din punct de vedere al dotarii muzicale si al experientei lor în acest domeniu unii elevi având ocazia sa practice muzica instrumentala în familie sau în cadrul unui cult neoprotestant au scindat clasa care si din alte puncte de vedere era neomogena. În aceste conditii desfasurarea orelor de muzica era dificila negasind un nivel de dificultate optim care sa asigure dezvoltarea ambelor categorii pentru unii fiind prea scazut iar pentru altii mult prea ridicat. Astfel 15% din clasa aveau un nivel foarte bun, 25 % nivel bun iar restul elevilor, un procent mult prea mare nereusind sa progreseze considerabil fata de nivelul initial din clasa a 9-a. Putem sta nepuntinciosi în fata problemei sau putem cauta solutii care sa functioneze. Literatura de specialitate existenta propune solutii de abordare metodica, tehinici de lucru ingenioase, dar se refera la o situatie ideala, ori realitatea este mult prea departe de ideal.
Aceasta stare a lucrurilor nu
este valabila numai în cadrul casei unde s-a desfasurat
experimentul, ci în mai toate clasele liceale. Problema trebuie abordata
si prin prisma atitudinii si responsabilitatii dascalilor
fata de munca pe care o fac.
Cu toate ca nu se încadreaza în jocurile de improvizatie care constituie obiectul lucrarii de fata, jocurile pentru dezvoltarea auzului au fost necesare pentru formarea deprinderii de a asculta cu atentie si a diferentia actiuni sonore.
Daca sursele sonore sunt ascunse vederii elementul surpriza va fi cu atât mai incitant.
Cîteva raspunsuri selectate din cele date de elevi au fost :
Cele trei etape ale jocului s-au desfasurat în trei lectii consecutive constituind o etapa introductiva a lectiilor de educatie muzicala. Pe masura ce au devenit tot mai complexe au necesitat o perioada din ce în ce mai mare din lectie în felul urmator: prima varianta zece minute, a doua douazeci si a treia trezeci, treizeci si cinci.
Obiective :
Înainte de a începe jocul, elevii au primit o scurta explicatie teoretica în legatura cu fenomenul fizic în urma caruia se produce sunetul. În acest scop s-a facut o experienta cu coarda unei chitare apoi cu un diapazon. În cazul corzii elevii au putut observa dupa ciupirea ei miscarea foarte rapida a corzii care producea sunetul. Daca vibratiile se produc atât de repede încât nu se pot vedea ca si în cazul diapazonului acestea se pot detecta prin atingere. Cele doua tipuri de sunete obtinute se încadreaza în categoria sunetului muzical cu înaltime determinata (masurabila) fiind rezultatul unor vibratii regulate ale corpului sonor elastic. Penru ilustratrea celuilat tip de sunet pe care în limbajul cotidian îl numim zgomot, s-au executat lovituri în obiecte din clasa construite din lemn sau metal care au o elasticitate mai scazuta producând vibratii neregulate. Înaltimea lor nu poate fi determinata precis cu toate acestea asa cum au constatat în jocurile anterioare în care au recunoscut astfel de sunete si acestea detin propietati sonore naturale:
- medii
- joase
Jocul "Recunoaste ce auzi"
Jocul s-a axat pe diferentierea a trei sunete cu înaltime determinata din cele trei categorii de registre (înalt, mediu, jos). S-au folosit trei pahare de sticla pentru redarea a trei sunete diferite. Înaltimea sunetelor a fost reglata cu ajutorul cantitatii de apa din ele. S-au ales sunetele Do1, pentru registrul grav, Fa pentru mediu si Re2 pentru sunetul acut.
În prima faza nu s-a comunicat elevilor denumirea celor trei sunete, modul de reprezentare al lor fiind literele I, pentru înalt, M pentru mediu si G pentru grav. În functie de sunetul recunoscut elevii notau litera corespunzatoare folosind trei planuri paralele corespunzatoare celor trei înaltimi. În prima varianta a jocului s-au folosit zece sunete cu lungimi egale. În a doua varianta s-a introdus o variatie ritmica care a fost redata prin micsorarea spatiului dintre sunetele care s-au auzit mai aproape asa cum apare în anexa numarul 6.
Duratele folosite au fost doimea, patrimea, optimea, mai tarziu saisprazecimea. Schemele obtinute au fost transcrise pe portativ folosind de aceasta data semnele muzicale conventionale elevilor comunicându-li-se înaltimea reala a sunetelor. În cazul în care jocul se practica la elevi de vârsta mica care nu cunosc notatia muzicala, acesta poate ramâne la primul nivel iar daca se cunoaste notatia se poate extinde la un numar mai mare de sunete si ritmuri mai diversificate. Jocul prezentat constituie o varianta mai atractiva a dicteului muzical abordat treptat ajungând pâna la forme mai complexe. Dupa ce elevii au diferentiat cu usurinta cele 2 tipuri de sunete (cu înaltime determinata si nedeterminata)au putut aborda jocuri în care s-au combinat cele doua. Jocurile de acest fel vor fi descrise în cadrul jocurilor de creativitate.
Obiectivele jocului
Schema jocului se afla la anexa numarul V.
Prin aceste jocuri elevi au avut posibilitatea sa se familiarizeze cu timbrul fiecarui instrument cu calitatile sunetului muzical, elemente de care se vor folosi în cadrul urmatoarelor jocuri, ele constituind si un preexercitiu în vederea abordarii repertoriului vocal si a exemplelor muzicale audiate.
Jocurile care utilizeaza timbrul muzical vizeaza domeniul reprezentarilor sonore de la cele fizice la cele muzicale si diferite experiente practice cu acestea care îl introduc pe elev într-un cadru inedit ajutându-l sa înteleaga si sa practice muzica colectiv sau independent. Pentru început elevii au asculltat trei sunete de aceeasi înaltime determinata cântata la trei instrumente diferite. Elevii au recunoscut ca sunetele au înaltime egala dar sonoritati diferite. Ei au cunoscut definitia timbrului din anii precendenti, dar pentru ca aceste cunostinte dobândite pe calea indirecta a ratiunii sa ajunga în contact direct cu elevul, adica sa fie simtite trebuie recurs la o metoda care îl pune pe elev în legatura directa cu problema muzicala. Pentru aceasta elevii au fost invitati sa gaseasca o modalitate de a cânta definitia"Timbrul este culoarea muzicii" în asa fel încât sonoritatea obtinuta sa ilustreze continutul definitiei.
Elevii au propus doua variante printre care:
picior-optimi m p g
mîna-patrimi g m p
gura-doimi p g m
Am prezentat câteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate în evidenta elementul improvizatoric ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore si folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice pâna la complexe miscari care antreneaza tot corpul. La fel de importanta pentru educatia muzicala este deprinderea de a percepe accentele si modul în care se succed. "Ritmul constituie manifestari concretizate ale fenomenului artistic creator-metrul ramîne mijlocul mecanic de masurare si încadrare a ritmului."
Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din cuvinte de 2-3 silabe la vârste mai mici si cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi numele si prenumele elevilor. Ca si restul deprinderilor si cea ritmica se formeaza si este bine sa fie continuata si la vîrste mai mari prin joc pentru ca "deficitul de joc risca sa cauzeze întotdeauna un deficit în domeniul caracterului".
Jocul "Ritmizarea numelui"
Elevii au fost invitati sa îsi rosteasca fiecare numele folosind pentru început durate egale si sa recunoasca silabele accentuate:
Mos A-le-xan-dra
Ca-lin A-li-na
Fo-ghis Geor-gi-na
Cri-stea A-le-xan-dru
Pop A-dri-an
Gher-hes Mi-ha-e-la
Având în vedere ca elevii clasei a XI-a B aveau cunostinte legate de ritm si metru au primit sarcina de a-si încadra numele în masurile corespunzatoare. Pentru aceasta
s-au reactualizat cunostintele cu privire la cele doua tipuri de începuturi cruzice si anacruzice, urmând ca fiecare elev sa gaseasca masura si ritmul potrivit numelui. Unii au identificat chiar doua posibilitati având de ales între metrul binar sau ternal. Elevii au observat ca pentru a se încadra corect în masuri conform accentelor în unele nume silabele si-au pastrat aceeasi lungime dar în altele acestea au necesitat scurtari generând un ritm simplu de patrimi si optimi asemanator ritmului copiilor.
În continuarea jocului, elevii au tras la sorti un numar între trei si sase având ca sarcina distribuirea silabelor pe un numar de sunete corespunzator celui extras. Înaltimile sunetelor au fost alese liber de fiecare elev. Numele au fost astfel cântate având ca suport scurte motive ritmico - melodice iar daca doua motive s-au potrivit au fost cîntate unul în continuarea celuilalt alcatuind astfel o scurta faza muzicala. Amplificând în acest fel forma pâna la nivel de perioada s-au putut alcatui câteva cântece de nivelul celor de gradinita sau clasa primara. Câteva motive ritmico-melodice se pot consulta la anexa numarul VI.
Obiectivele:
Daca
era necesar sunetele se puteau repeta pentru a corespunde numarului de
silabe sau silabele se puteau prelungi pe mai multe sunete.
Referitor la dezvoltarea inegala a simtului melodic fata de cel ritmic compozitorul Murray Schaffer afirma "în Occident, dezvoltarea simtului ritimc a ramas mult în urma celui melodic"[74] cu toate ca exista numeroase preocupari în pedagogia muzicala experimentala. În volumul "The composer in the classeroom" aparut în Ontaria în 1965 compozitorul recomanda un exercitiu ritmic cu elemente de joc bazat pe ritmuri elementare, joc apartinând lui Gabriel Charpentier.
" 1 = "Ah" sunet cântat
2 = doua batai din picior
3 = trei pocnituri din degete
4 = patru batai din palme
Cele patru elemente se pot executa în urmatoarele variante:
La început se executa variantele în unison cu toata clasa apoi sub forma de canon simplu sau la mai multe voci. În aceasta varianta prin suprapunerea mai multor voci care executau diferite structuri s-a nascut o poliritmie bogata si colorata.
Urmatorul joc a avut ca element principal cuvântul poliritmic care a fost ritmizat în diferite moduri si accentuându-se diferit.
po - li - rit - mic, po - li - rit - mic
> > > >
po li rit mic po li rit mic
< < < <
po li rit mic po li rit mic
Elevilor li s-a cerut sa evidentieze anumite silabe prin accente ulterior sa marcheze accentele cu diferite gesturi sonore:- pentru -^-bataie din picior
->-bataie din palme
-<-bataie în banca
S-au creat astfel trei planuri ritmice diferite care prin suprapunere au format un straniu joc de accente complementare. Folosind acelasi principiu al poliritmiei s-a desfasurat si jocul urmator numit în mod hazliu " Salata de fructe". Clasa a fost împartita în 3 grupe corespunzatoare celor trei motive ritmice care urmau sa fie suprapuse. Elevii au fost solicitati sa propuna câte doua denumiri de fructe preferate si sa gaseasca diferite modalitati de a ritmiza cele doua cuvinte folosind si pauze în asa fel încat motivele ritmice ale grupelor sa fie complet diferite. Prima grupa a ales cuvintele visine si cirese, grupa a doua a ales kiwi si mango, iar grupa a treia mere si pere.
Prin suprapunerea planurilor s-a format urmatoarea constructie:
vi si ne ci re se vi si ne ci re se
O* ki-wi O man-go O ki-wi O man-go
me-re O pe-re O me-re O pe-re O
* O=bataie din palme cu durata de un timp
Obiectivele:
Jocul " În Fabrica"
Putini elevi au avut ocazia sa viziteze o fabrica si chiar daca au facut-o atentia lor a fost acaparata de ce anume se face acolo si nu de ce se aude acolo. Clasa a fost invitata la o asemenea vizita imaginara concentrându-se de aceasta data pe elementele sonore ale fabricii. Am încercat sa ne imaginam o sectie în care sunt multe masinarii de diferite tipuri care produc sunete puternice, repetate în mod mecanic.
S-au reconstituit cele patru grupe initiale fiecare grupa cautând sa imite o anume sonoritate a unei masini din atelier. Stilul de lucru a fost cel cunoscut deja, grupele având ca sarcina cautarea unei sonoritati unice care sa semene cu zgomotul unei masinarii mecanice. Elevii au combinat silabe emise cu gura dublate cu gesturi sonore, batai din picior, lovituri în cosul pieptului, batai din palme. S-au ales silabe cu sonoritati dure :ciu, ta, ca, pa, ra, s. Pentru o imagine mai clara se pot cosnulta doua variante ale jocului la anexa numarul VII.
Obiective:
Rondo ritmic
Jocul cu acest titlu l-am inclus în categoria jocurilor ritmice de improvizatie cu toate ca elementul improvizatoric se evidentiaza mai putin. Apartine aceastei categorii datorita caracterului ritmic. Dupa cum reiese si din titlu jocul exerseaza pe lânga deprinderile ritmice si cunoasterea formei de rondo ceea ce reprezinta un continut al programei. Ceea ce reprezinta un continut al programei de educatie muzicala.
Elevii vor fi invitati într-o calatorie prin Europa pornind din România. Ciudatenia calatoriei consta în faptul ca dupa fiecare tara vizitata va trebui sa se intoarca la tara de origine. Traseul a cuprins: România, Rusia, Ungaria, Austria, Italia, Spania, Franta. Calatoria imaginara a fost facuta cu ajutorul unor motive ritmice populare sau culte specifice pentru tara respectiva.
Pentru România s-a propus:
-ritmul temei I din "Rapsodia româna" nr. 1 de G. Enescu
Pentru Rusia s-a propus:
-ritm de Cazacioc
Pentru Ungaria s-a propus:
-ritm de ciardas
Pentru Austria s-a propus:
- ritm de vals
Pentru Italia s-a propus:
-ritm din uvertura operei "Wilhelm Tell" de G. Rossini
Pentru Spania s-a propus:
-ritm de habanera din opera "Carmen" de G. Bizet
Pentru Franta s-a propus :
- ritmul dansului "Cancan"
Clasa a exersat pe rînd ritmurile care se aflau notate pe tabla, apoi le-au executat conform desfasurarii rondoului. Rolul de refren l-a avut motivul ritmic românesc. Ritmurile au fost executate în diferite moduri:-frontal (întreaga clasa a executat succesiv toate fragmentele ritmice):
Dupa încheierea jocului elevii au descoperit cu usurinta principiul care sta la baza constructiei rondoului si anume alternarea refrenului cu diferite cuplete. S-a facut apoi o scurta referire la evolutia rondoului de la forme simple din perioada medievala si renastere, A, B, A, B, A, apoi A, B, A, C, A ajungând ulterior la A, B, A, C, A, B, A, forma cea mai frecvent utilizata în muzica instrumentala clasica.
Obiective:
Jocul poate fi utilizat si pentru însusirea altor forme muzicale instrumentale cu forme clasice:lied cu cele trei variante, monopartit, bipartit, tripartit, sau chiar si sonata. În cazul în care elevii sunt la un nivel de dezvoltare muzicala care le permite citirea ritmica dupa partitura se prefera aceasta varianta dând ocazia exersarii constiente a deprinderilor ritmice. Daca citirea ritmica se realizeaza mai greu si ar putea frâna desfasurarea jocului, acesta poate fi realizat oral, memorând ritmurile sau apelând la ajutorul melodiei respective care poate fi cântata în timp ce ritmul este sustinut prin batai din palme. Motivele ritmice ultilizate apar în anexa numarul VIII.
Jocul "Conversatie muzicala"
În unul din jocurile anterioare, elevii au avut ocazia sa exerseze improvizatii melodice având ca reper un anumit numar de sunete date de catre profesor(jocul "ritmizarea numelui" în care au avut sarcina sa distribuie silabele pe un numar de sunete cuprinse între 3 si 6 înaltimi diferite creeând diferite motive melodice). În jocul "Conversatie muzicala" libertatea improvizatorica a fost mult mai mare fara a exista nici un reper sau restrictie în legatura cu numarul înaltimilor utilizate, elevii fiind solicitati sa conveseze exprimându-ti gânduri, sentimente si impresii unul altuia nu prin cuvinte, ci prin muzica. Jocul a fost pregatit prin discutarea si exersarea unor posibilitati de continuare a unui motiv muzical:
:- repetarea motivului
-repetarea variata -introducerea anumitor sunete noi:
- schimbarea de intervale
- schimbarea de ritmuri(divizate în subcomponente)
- schimbarea metrului
-dezvoltarea prin contrast- a unui motiv de un anumit caracter i se opune
unul contrastant derivat din primul sau, cu totul
diferit.
Exercitiul pregatitor s-a desfasurat în felul urmator: propunatorul a cântat un motiv melodico-ritmic de doua masuri, elevii raspunzând pe rând alegând una din variantele de continuare discutate. S-a recomandat elevilor sa nu foloseasca repetarea doar o singura data pentru a evita monotonia. Motivul a fost schimbat în cadrul exercitiului joc de mai multe ori în cazul în care jucatorii doreau sa introduca o idee noua.
Jocul propiu-zis s-a desfasurat între perechi de elevi constituite la alegere. Fiecare pereche a realizat 3-4 schimburi de replici. Din totalul perechilor trei au reusit sa realizeze conversatii reusite, inteligibile. În cazul în care au folosit variatiuni s-a pastrat legatura cu motivul initial iar în cazul raspunsurilor contrastante s-au gasit rezolvari logice si clare de tip întrebari-raspuns. Una din perechi a reusit sa creeze o melodie de 16 masuri construita dupa principiile formei distrofice. Alte patru perechi au reusit sa desfasoare o conversatie clara de-a lungul a doua schimburi de replici iar cinci perechi nu au reusit sa închege o conversatie dar au imitat motivul propus schimbând miscarea sau intensitatea.
Obiective:
Ideea de conversatie redata prin muzica a fost ilustrata si prin audierea tabloului sase "Samuel Goldberg si Smil" din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie de Modest Musorgsci în care sunt prezentate doua teme opuse ca si caracter, prima plina de aroganta a evreului bogat sustinuta de instrumentele cu coarde, iar tema a doua a evreului sarac, umila si agasanta, cântata de o trompeta cu surdina. Elevii sunt invitati sa asculte tabloul muzical si sa parcurga calea inversa de la muzica la imaginarea unei actiuni, scriind un scenariu referitor la relatiile dintre cele doua personaje, la felul în care compozitorul a rezolvat conflictul dintre cei doi si sa precizeze ce fel de mijoloace muzicale au fost utilizate pentru descrierea conversatiei:
Scenarile au fost citite în clasa si comentate de catre elevi.
Elevii au primit o succesiune de titluri de tablouri imaginare si propunerea de a ilustra cu elemente sonore pe cele a caror relizare este posibila. Tablourile propuse au fost:
Tabloul "Furtuna"
Dupa analizarea titlurilor propuse elevii au ajuns la concluzia ca în afara de ultimul tablou "Vaza cu flori" toate celelalte au corespondente sonore. Elevii au început pregatirea pentru joc prin alcatuirea unui scenariu pentru ordonarea cât mai fidela a momentelor furtunii: vânt slab care se înteteste treptat pâna ajunge la vijelie, primii stropi, care se transforma în ploaie torentiala, tunete, fulgere apoi linistirea treptata pâna la dispartia fenomenului. Elevii au urmarit în acelasi timp si realizarea efectului de apropiere si departare treptata.
Vântul a fost imitat de un grup de sase elevi care suflau puternic aerul. Pentru gradarea momentului au hotarât sa înceapa câte unul la intervale de zece secunde amplificând treptat sonoritatea. Dupa aproximativ douazeci de secunde s-au auzit primii stropi de ploaie imitati prin lovirea usoara a trei pahare de sticla cu betisoare de lemn, treptat sau alaturat sase maracase care executau un tremolo în crescendo, iar pentru întregirea efectului s-au adaugat sase cilindri lungi care prin balansare produceau un suvoi de sunete asemanator torentelor de apa. Grupul care imita sunetul tunetului alcatuit din cinci-sase elevi executau un tremolo cu pumnii în banca care a cumlnimat cu zgomotul asurzitor al fulgerelor provocate prin lovirea unui recipient de metal si a dreptunghiului de metal. Dupa atingerea punctului culminant furtuna s-a potolit treptat iar calmul s-a reinstalat. Durata jocului a fost de 2-3 minute, schema grafica apare la anexa numarul IX.
Obiective:
Jocul s-a completat prin audierea unui fragment din partea a treia a simfoniei
"Pastorala" de L. van Beethoven, numit si Furtuna. Elevii au putut sa compare cele 2 modalitati de descriere a unei furtuni prin mijloace simple sau având la dispozitie o întreaga orchestra simfonica.
În cadrul compozitiei muzicale anuntarea furtunii se face prin interventia discreta a instrumentelor cu coarde groase, apoi cea a corzilor subtiri care vin sa întareasca printr-un discurs muzical întrerupt, pregatirea si declansarea furtunii. Uriasa forta dezlantuita este sugerata printr-o avalansa de tunete si fulgere redate prin acorduri ample cu sonoritati pline.
Treptat elementele naturii se linistesc flautul anuntând ivirea primelor raze de soare.
Tabloul "Teren de joaca"
Tabloul atât de familiar al terenului de joaca sau al altor spatii unde se joaca copii a fost ilustrat cu mare placere în ciuda vârstei mai mari a elevilor. La întrebarea ce este specific pentru un teren de joaca, elevii au raspuns: mult zgomot, voie buna si câteodata mici conflicte între copii. Rememorând aceste momente elevii au ales solutia cea mai fireasca: se vor transforma în copii mici si se vor simti ca odinioara. Pentru aceasta s-au împartit pe grupe de 4-5 elevi, fiecare grupa alegându-si câte un joc de copii. Prima grupa a jucat "Podul de piatra", a doua s-a jucat cu mingea, grupul al treilea a marsaluit ca si soldatii, alta grupa s-a jucat "Prinsa", nu a lipsit nici zgomotul masinutelor si cântecele pentru papusi.
Toate aceste jocuri s-au desfasurat în acelasi timp, amintind de atmosfera terenului de joaca. La un moment dat forfota a fost întrerupta de cearta a doi copii apoi de plânsul unuia. Râsul batjocortor al copiilor a acoperit plânsul iar joaca s-a reluat. Improvizatia a durat doua minute. Cu toate ca scopul jocului a fost cunsocut de elevi si anume cautarea de sonoritati specifice anumitor tablouri, elevii au pus o întrebare interesanta: joaca copiilor nu a constituit subiect de inspiratie pentru nici un compozitor? Ca raspuns au audiat tabloul al treilea din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie care are ca titlu Tuileries.
În tabloul respectiv compozitorul M. Musorgski prezinta joaca copiilor dintr-o gradina pariziana. Elevilor li se cere sa recunoasca ei care poate sa fie modul de joaca al copiilor din parc. În partea mediana au sesizat o schimbare de atmosfera care a întrerupt veselia initiala. Schimbarea a fost pusa pe seama unui conflict asemanator cu cel din jocul lor care apoi s-a rezolvat prin revenirea partii de început. Comparatiile de ordin estetic au fost inevitabile si de multe ori în defavoarea elanului creator al elevilor, dar li s-a explicat ca în cazul de fata cele doua productii respectiv jocul improviozatoric si creatia muzicala audiata nu sunt comparabile, primul fiind o improvizatie care are ca scop o activitate colectiva de cautare de nou prin combinarea unor elemente cunsocute, chiar banale, iar a doua fiind o creatie artistica, unica, o manifestare propie apartinând unei anumite persoane.
Valoarea improvizatiei consta în faptul ca a gasit o noua modalitate pentru sugerarea temei folosind alte mijloace în alt context.
Obiective:
Tabloul "Izvor de munte"
Pentru ilustrarea temei elevii au încadrat izvorul într-un peisaj mai cuprinzator cu mai multe elemente: padure, susur de apa, ciripit de pasari si cântecul cucului. A urmat o descriere mai amanuntita asupra sonoritatilor si a modului în care pot fi sugerate acestea. Pentru izvor, elevii au propus doua tipuri diferite de sonoritati: susuri si clipocit. Susurul a fost realizat prin intonarea continua a sunetului S de un grup de 5 elevi intrând succesiv iar pentru clipocitul apei s-au folosit zornaitori de metal, miscate foarte putin la intervale neregulate. Ciripitul de pasari a fost redat de fluiere care au executat triluri neregulate iar pentru cântecul cucului s-au folosit doua fluiere asezate în colturi diferite ale clasei.
În desfasurarea jocului primele elemente care s-au auzit au fost trilurile de pasari si cântecul cucului care anunta intrarea în padure. De undeva din departare s-a auzit un susur foarte vag care a devenit din ce în ce mai puternic sugerând apropierea de izvor. Cu cât apropierea era mai mica cu atât clipocitul se auzea mai clar. Apoi sonoritatea izvorului s-a îndepartat, transformându-se în susur care s-a stins treptat.
Cea mai mare atentie a fost acordata gradarii intensitatii pentru a sugera apropierea treptata si îndepartarea de izvor. Schema grafica apare în anexa numarul X.
Obiective:
Tabloul "Lasarea cetii pe Mures"
Elevii au observat ca tema anterioara "Izvor de munte" si cel care urmeaza sa fie ilustrat au ca element comun curgerea apei dar în doua ipostaze diferite: cea a izvorului si cea a râului, primul având un curs agitat zglobiu, iar al doilea un curs domol, uniform si linistit. În prima faza elevii au propus diferite elemente sonore care ar putea sugera atmosfera tabloului: zgomotul apei care curge, ciripit de pasari, cântatul broastelor, fâlfâit de aripi.
Elementul principal a reprezentat o problema pentru ca nu au reusit sa gasesasca nici un corespondent sonor pentru lasarea cetii. Elevii au facut apel la literatura pentru a descrie fenomenul gasind câteva cuvinte cu care acesta se poate asocia: plutire, imponderabil, voal, umed, apasator, misterios, acoperit, prelins. Ajutati de aceste asociatii literare, solutiile au început sa apara cu mai mult curaj. Una din solutii a fost o rezolvare melodica cu ajutorul a sapte fluiere. Varianta a constat în intonarea succesiva a sunetelor gamei Do major în coborâre fiecare fluier mentinând sunetul atacat. Pentru ca sonoritatea obtinuta nu-i multumea pe deplin, am sugerat elevilor sa intoneze în acelasi mod doar secunde mari, coborâtoare începand cu do2 dupa modelul scarii hexatonale a lui Debussy. Sonoritatea aeriana obtinuta a fost acceptata în unanimitate.
În urmatoarea faza clasa a creat un scenariu colectiv stabilind succesiunea momentelor:
Curgerea râului a fost redata cu ajutorul a sase cilindri lungi care prin balansare usoara sugerau sunetul apei. S-au adaugat triluri de pasari cântate de patru fluiere în patru moduri diferite, cântatul broastelor a fost imitat prin sunete onomatopeice emise cu gura, fâlfâitul de aripi a fost realizat cu ajutorul a doua coli de carton rigid.
Momentul lasarii cetii a fost marcat de intonarea succesiva a scarii hexatonale. Toate sunetele au fost mentinute timp de zece secunde pentru a crea o sonoritate densa, apasatoare, timp în care toate celelate zgomote au încetat. Ridicarea cetii a fost sugerata de retragerea treptata a celor sapte fluiere în ordine suitoare, sonoritatea devenind din ce în ce mai rarefiata. Discutia care a urmat s-a axat pe impresiile traite de catre elevi în timpul desfasurarii jocului. Elevii au remarcat ca datorita derularii libere fara conducator sau schema orientativa, doar pe baza scenariului stabilit oral, atentia le-a fost solicitata în mod deosebit la fel si cooperarea, iar dorinta de a realiza cât mai bine imaginea sonora de ansamblu le-a mobilizat vointa participând în egala masura la realizarea tensiunii maxime apoi la relaxarea ei. Schema grafica a jocului se afla la anexa numarul XI.
Obiective:
Tabloul "Viata la tara"
Pregatirea jocului a debutat cu propuneri de sonoritati din care s-au selectat elementele cele mai reusite specifice pentru ilustrarea temei. A urmat selectarea propiu -zisa, elevii alegînd sonoritati care sugerau ocupatia de baza, obiceiuri populare si religioase de la tara. Cele trei elemente au fost ilustrate prin sunete specifice stânei de oi, sunetul de toaca, ritmul pasilor de joc popular completati cu batai din palme si pocnituri din degete.
Pentru redarea lor a fost necesara împartirea clasei în grupe de sase elevi în asa fel încât toti sa poata participa la realizarea improvizatiei. Din nou s-a apelat la un scenariu care a ordonat momentele jocului. Grupele reprezentau rolurile pe care elevii urmau sa le îndeplineasca în cadrul jocului. Pentru o sonoritate mai clara si unitara s-a propus ca toate cele trei elemente ritmice sa se desfasoare în acelasi metru folosind formule ritmice stabilite dinainte care sa permita suprapunerea acestora într-o constructie poliritmica. În introducere primul grup a imitat behaitul oilor, latratul câinilor, sunetul talangilor si improvizatii libere la fluier.
Dupa zece secunde sunetul de toaca a început într-o nuanta foarte mica crescând treptat pâna la sfârsitul piesei asigurând o pedala care a constituit suportul ritmic al întregii improvizatii pe care s-au pliat celelalte planuri ritmice. Dupa zece secunde se alatura dansatorii care executa pasi de dans folosind un ritm sincopat cu accente puternice.
Sonoritatea a fost îmbogatita prin batai din palme, pocnit din degete si lovituri peste coapse. Jocul s-a încheiat într-o frenezie de ritmuri si sonoritati. Se poate desfasura liber daca partile au fost exersate suficient ca grupele sa se poata sincroniza si fara ajutorul dirijorului sau cu dirijor profesor sau elev care indica prin gesturi intrarile pentru grupele de instrumente si dansatori. Jocul se poate relua schimbând componenta grupelor astfel încât elevii sa exerseze toate modalitatile de improvizatie la toate instrumentele. S-a urmarit crearea unei atmosfere inedite de spectacol. Schema grafica a jocului se afla la anexa numarul XII.
Obiective:
Tabloul "Ninsoare linistita"
Elevii au calificat tabloul ca fiind cel mai tacut dintre toate, în ciuda acestui fapt s-au încumetat sa gaseasca câteva elemente sonore sugestive. Au apelat din nou la cuvintele cheie sugerate de peisaj: uniformitate, marunt, ordine, constant, liniste si calm. Cuvintele au ajutat la identificarea mijloacelor pentru ilustrarea tabloului. Elevii au decis sa recurga la foarte putine elemente sonore, în rol principal în cadrul jocului fiind detinut de liniste. Elementele propuse au fost vâjâitul slab al vântului, succesiune de sunete scurte, coborâtoare cântate în registrul înalt de catre fluiere adaugând la toate acestea un clinchet foarte slab de clopotel sugerând trecerea unei sanii.
Obiective
Pentru ultimul tablou "Vaza cu flori" elevii au considerat ca nu exista elemente muzicale prin care ar putea fi sugerate.
Jocul "Loto muzical"
Pentru desfasurarea jocului elevii trebuie sa aiba priceperea de a descifra prin solfegiere fragmente din repertoriul de cântece si exemple audiate la clasa. S-au folosit 12 fragmente muzicale acestea fiind scrise pe 12 cartoane. Clasa a fost împartita în perechi care au tras la sorti cele 12 cartoane cu exemplele muzicale. Perechile au fost asezate în semi-cerc în mijlocul careia s-a aflat o masa pe care erau asezate cartonase întoarse cu fata în jos care contineau fragmente de 2-4 masuri din exemplele scrise pe cartoanele mari împartite perechilor. Primul jucator a extras un cartonas si a solfegiat motivul muzical continut de acesta. Paticipantii au urmarit daca motivul cântat nu se regaseste pe cartonul lor. Perechea care a identificat fragmentul intra în posesia lui si plaseaza cartonasul pe locul corespunzator de pe carton. A câstigat perechea care si-a completat primul fragmentul integral. Daca o pereche nu a recunoscut motivul cântat sau a revendicat gresit primeste o pedeapsa hazlie. Daca jocul se practica cu un numar mai mic de elevi (8-10 elevi)acestia pot lucra individual nu în perechi. Temele utilizate se pot consulta la anexele numarul XIII, XIV, XV, XVI,
Obiective
Realizarea ilustratiei muzicale pentru basmul Alba ca Zapada si cei sapte pitici a constituit experienta cea mai complexa. Actorii elevi alesi din colectivul clasei au mimat desfasurarea povestii, firul narativ fiind sustinut de un povestitor.
Elaborarea planului muzical a apartinut în exclusivitate elevilor care folosind tablourile sonore create în orele anterioare le-au selectat pe cele mai potrivite continutului literar. Pe lânga tablourile muzicale au ales pentru fiecare personaj principal din basm o tema muzicala sau un motiv ritmico-melodic dintre cele propuse de profesor.
Tabloul de deschidere al piesei în care este prezentata împarateasa care coase la geam într-o zi de iarna a fost ilustrat cu improvizatia " Ninsoare linistita". Moartea ei a fost sugerata de o tema muzicala trista cântata de un cor mut. Urmatorul moment sonor a fost cel al dialogului dintre mama vitrega si oglinda fermecata. Pentru a sublinia atmosfera misterioasa elevii au ales executarea unor tunete si fulgere care au fost reluate la fiecare reaparitie a dialogului. Drumul prin padure al vânatorului cu Alba ca Zapada a fost asociat cu o furtuna pentru a sublinia sentimentul de teama si pericol. Intrarea piticilor în scena s-a realizat pe o tema de mars pe baza careia s-au creat cele sapte variatiuni reprezentând fiecare pitic în parte: glumetul, dansatorul, orgoliosul, visatorul, zglobiul, morocanosul si misteriosul.
Personajele principale, Alba ca Zapada si mama vitrega au avut câte o tema muzicala care le însoteau la fiecare aparitie. Momentul final al nuntii a fost acompaniat de un cântec vechi de tribaduri cântat la fluiere. Variatiunile s-au realizat printr-o munca colectiva elevii sugerând o parte din procedeele variationale.
Dupa fixarea momentelor, împartirea rolurilor si a pseudo-instrumentelor au urmat câteva repetitii pentru memorarea succesiunii tablourilor. Interpretarea temelor personajelor s-a realizat folosind silabele la, oa, ba, da, pam si bum. Piesa a fost jucata numai în clasa urmând ca dupa o fixare mai buna sa fie jucata în cadrul unei serbari scolare. Sporind expresia artistica prin sustinerea muzicala a continutului literar elevii au putut întelege efectul elementelor de limbaj muzical în plan psihologic si artistic.
Temele alese si interpretate
de elevi se pot vedea la anexa numarul XVII.
Concluzii
Lucrarea de fata si-a propus sa demonstreze eficienta activitatilor practice concretizate prin jocuri muzicale desfasurate în cadrul unei clase de liceu. Indiferent de vârsta elevilor si de pregatirea anterioara a lor orice lectie sau activitate muzicala trebuie sa porneasca de la practica si sa se concretizeze în aceasta.
Traiectoria parcursa de un elev de la punctul de pornire pâna la rezultatul final este marcata de acumularea de cunostinte teoretice si practice legate de experienta muzicala vizând reprezentari sonore acustice si muzicale cu ajutorul carora el devine capabil sa practice si sa înteleaga muzica.
Extinderea jocurilor la aceasta vârsta am considerat-o necesara pentru faptul ca si educatia muzicala a adolescentilor se poate realiza prin joc. Educatia muzicala traditionala datorita limitelor ei nu reuseste sa înzestreze tânarul de azi cu deprinderi care îl fac capabil sa descopere singur si sa rezolve probleme referitoare atât la domeniul muzical cât si la cele legate de propia persoana. Pedagogii recomanda jocul ca o metoda creatoare de dezvoltare a personalitatii copilului conducându-l spre autonomie si creativitate.
Autonomia reprezinta controlul pe care acesta îl exercita asupra propiei dezvoltari, fiind capabil sa îsi selecteze continuturi, sa faca aprecieri, sa-si manifeste preferinte în functie de nevoile sale afective si cognitive.
Creativitatea antrenata în cadrul educatiei muzicale face parte integranta din procesul de însusire constienta a elementelor de baza ale limbajului muzical situându-se la limita superioara.
Jocurile muzicale practicate în cadrul clasei a XI-a au avut rolul de a completa si diversifica metodele didactice specifice educatiei muzicale traditionale dezvoltând diferentierea simturilor, antrenarea permanenta a gandirii, a capacitatii de concentrare, de coordonare si deschidere spre alte domenii de activitate. Pentru practicarea jocurilor muzicale de improvizatie atât în scoala cât si în cadrul activitatilor extra-scolare (tabere, cercuri, ateliere de creatie) este nevoie de o educatie prealabila în domeniul improvizatoric mai ales la o vârsta mai mare ca si a elevilor de liceu. Disponibilitatea spre manifestare libera, spontana, creativa, la vârste mici este mult mai mare, cu cât copilul creste cu atât autocontrolul blocheaza mai mult spiritul creativ. Aceasta creativitate trebuie retrezita sau recâstigata cu atât mai mult la generatiile de elevi care vor deveni viitori dascali.
Jocurile improvizatorice trebuie sa împlineasca si sa stimuleze procesul învatarii, deci se poate ajunge la practicarea acestora pornind de la jocuri efectuate pentru întelegerea si stapânirea elementelor de limbaj muzical. În cadrul experimentului am urmarit în mod special dezvoltarea acelor deprinderi care necesita o preocupare mai atenta si mai diversificata, simpla lor exersare în cadrul lectiilor nefiind suficienta. Pentru ca jocurile sa se desfasoare în conditii bune a fost necesara o pregatire a lor prin alte tipuri de activitati ludice în care ponderea elementului improvizatoric a fost mai redus urmarindu-se dezvoltarea atentiei auditive, a simtului ritmic si timbral, a simtului formei si a spiritului inventiv.
1. Dezvoltarea capacitatii de a asculta constient si de a diferentia timbrurile.
Ascultarea este o forma de baza a realizarii educatiei muzicale. Ea este conditionata de atentia auditiva în prezenta careia se asigura o buna receptare a stimulilor auditivi si a diferentierii acestora.
Pentru ca mediul înconjurator ofera nenumarate posibilitati de a descopri sonoritati de toate categoriile, primele jocuri s-au axat pe recunoasterea acestora. Pe masura ce elevii
s-au obisnuit cu ascultarea constienta si activa a sunetelor din mediul înconjurator jocurile au devenit tot mai complexe. Dupa ce au recunoscut cu usurinta tot mai multe sonoritati timbrale: metal, lemn, zgomote produse de aparate, emisii vocale, elevii au fost solicitati sa grupeze elementele recunoscute în doua categorii: produse accidental si intentionat. În etapa urmatoare sarcina jucatorilor a fost de a realiza o clasificare a sonoritatilor dupa înaltime, durata si regularitate a sunetelor cunoscute. Atentia voluntara a eleviilor a fost sustinuta prin stabilirea clara a scopului, întelegerea semnificatiei activitatii, a consecintelor pozitive si a unei ambiante inedite. Progresul elevilor s-a putut urmari de la o etapa la alta acestia sesizând tot mai multe sonoritati si descriind mai amanuntit propietatile acestora. Atmosfera de competitie creata de faptul ca activitatea s-a desfasurat sub forma de joc concurs a marit gradul de concentrare si dorinta elevilor de a recunoaste cât mai exact si cât mai multe sonoritati.
2. Dezvoltarea simtului ritmic
Finalitatea jocurilor ritmice improvizatorice a constat în descatusarea energiilor creatoare spontane individuale si de grup. Pâna a ajunge la aceasta finalitate a fost necesara parcurgerea a doua etape pregatitoare.
Prima etapa:
Etapa a doua:
Etapa a treia:
Mentionez ca fiecare joc a necesitat o serie de exercitii pregatitoare a caror notare nu a fost posibila din cauza numarului mare de variante, fiecare elev realizând propiul motiv. În urma practicarii jocurilor ritmice de improvizatie am putut observa ca exercitiile ritmice propuse de elevi în cadrul orelor de practica pedagogica au devenit mai variate, mai inspirate simtindu-se clar delimitarea motivelor sau evitarea repetarilor din lipsa de fantezie. De asemenea elevii au creat cu mai multa usurinta ritmuri pentru jocurile mai complexe în care liberatatea improvizatorica a fost mai mare.
3. Dezvoltarea simtului formei muzicale
Cu toate ca studiul formelor reprezinta una din cele mai complexe discipline fiind abordata cu precadere în clasele mari ale liceelor de specialitate si în educatia muzicala generala este necesar dezvoltarea capacitatii de a percepe muzica ca un text inteligibil unitar. Dezvoltarea simtului formei trebuie sa înceapa cu formarea capacitatii de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu înteles de sine statator, motivele, urmând apoi frazele si perioadele.
Aceste elemente pot fi intuite chiar si în faza orala a însusirii muzicii cu conditia ca atentia copiilor sa fie orientata spre sesizarea lor. Definit ca unitate ritmico-melodica elementara, purtatoare de sens, motivul constituie nucleul de baza al discursului muzical.
În jocul " Conversatie muzicala " elevii s-au familiarizat cu principiile de baza ale devenirii muzicale: repetitia, succesiunea de tip întrebare-raspuns, variatiunea ritmico-melodica si principiul contrastului. Perceperea frazelor muzicale s-a realizat tot prin acelasi joc înlantuind doua motive dupa principiile enuntate mai sus. Deprinzând aceste procedee în mod practic, abordarea unor cunostinte legate de formele muzicale mai complexe s-a realizat cu mai multa usurinta. Astfel însusirea formelor de lied, rondo si sonata nu au reprezentat o dificultate deosebita, fiind cunoscute principile repetitiei si ale variatiunilor.
O alta modalitate de a recunoaste structura arhitectonica a formelor a fost urmarea unui traseu inductiv pornind de la un exemplu muzical, în cazul de fata de la un rondo ritmic, elevii au putut trece de la cunostinte si deprinderi anterioare la cunostinte si deprinderi noi. Toate elementele rondoului, refren si cuplet, au fost reduse la nivelul unor fragmente ritmice reproduse de elevi prin citirea ritmica în ordinea succesiunii lor conform formei de rondo.
În
acelasi fel se poate proceda pentru însusirea celorlate forme
mentionate mai sus. Avantajul acestui procedeu îl reprezinta faptul
ca explicatiile teoretice si demonstrative ale profesorului pot
deveni realitate
4. Dezvoltarea spiritului inventiv
Spiritul inventiv creator este necesar atât pentru dezvoltarea muzicala a elevilor cît si în formarea lor ca fiinte sociale. Participarea la activitati muzicale în grup presupune un antrenament al virtutiilor sociale cum ar fi: capacitatea de adaptare, de ascultare a altora, de respectarea a regulilor de colaborare, de conducere, de cedare în favoarea altora si de asumarea responsabilitatilor. Din punct de vedere muzical improvizatia a deschis elevilor noi posibilitati de exprimare prin combinarea elementelor de limbaj: ritm, melodie, timbru, intensitate, alcatuind imagini sonore proprii. Elevii au fost atrasi de noutatea si ineditul acestor jocuri participând în totalitate, bucurându-se de rezultatele obtinute fapt ce a dus la disponibilitatea lor pentru a relua jocurile si de a cauta posibilitati de îmbunatatire a acestora.
Varietatile timbrale obtinute cu ajutorul pseudo-instrumentelor au stimulat fantezia elevilor spre gasirea unor posibilitati nelimitate de combinatii timbrale de la cele sugerate de profesor, pâna la cele mai originale modalitati de manipulare a lor.
De cele mai multe ori jocurile au fost conduse de profesor sau de elevi, dar în cazul în care s-a putut realiza un plan grafic al jocului cu fixarea clara a momentelor, acestea s-au putut realiza si liber. Desfasurându-se în acest fel s-au transformat în adevarate momente de spectacol, oferind sentimentul împlinirii pentru participanti.
Elevii au fost capacitati la o munca creativa mobilizându-le sentimentele si gândirea. Crearea în colectiv, fluxul continuu al ideilor muzicale concretizate prin ritmuri, melodii, onomatopee preluate de la altii si date mai departe celuilat, asteptarea momentuului interventiei, respectarea celorlate roluri permitând tuturor sa iasa în evidenta la un moment dat a contribuit la realizarea unor legaturi trainice între membrii grupelor si ai clasei.
Încrederea în sine a elevilor a crescut considerabil întrucat fiecare a putut fi coautor al unei creatii colective unice. Aceste jocuri au diversificat metodele de cunoastere si exersare din cadrul educatiei muzicale asigurând în acelasi timp o atmosfera placuta si atractiva. Jocurile au raspuns la nevoia fireasca a elevului de a învata prin actiune, la nevoia de a cerceta si a descoperi. Oricât de modeste ar fi realizarile elevilor, oricât de stângace si neslefuite, sonoritatile obtinute au oferit o bucurie autentica.
Solutiile
oferite în lucrarea de fata nu au caracter de unicat, dar ofera
o posibila viziune asupra folosirii jocurilor muzicale de
improvizatie si la clasele cu elevi de vârste mari, chiar daca
acestia nu au beneficiat de o continuitate în antrenarea spiritului
creativ.
BIBLIOGRAFIE
Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele pedagogice in sec. XX, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti 1995, p. 55
Schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 200
Popescu Eugenia, Activitati de joc recreativ-distractive, Editura didactica si pedagogica Bucuresti 1994, p. 29
Ilea Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica. Metodica pentru cls. a XI-a, scoli Normale, Ed. didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992, p. 45
Catarig Lucia Indrumator metodic pentru educatie muzicala în gimnaziu, Conservatorul din Oradea, 2001. p. 45
Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura fundatiei România de mâine, Bucuresti, 2005, p. 130
Claparede Eduard, Psihologia copilului si pedagogia experimentala, Ed. didactica si pedagogica Bucuresti, 1975 p. 105
Froebel Friederich, Educatia omului, 1826, în Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica Bucuresti, 1997, pag. 12
Gross Karl, Jocurile animalelor,
Hall Stanley, Some social aspects of education (Câteva aspecte sociale ale educatiei) în Claparede Eduard op. cit. pag. 61
Ovide Decroly, Pédagogie quantitative, Ed. Maurice Lamertin, Bruxelle, 1929, în Munteanu Gabriela, op. cit. pag. 29
Gabriel Liiceanu, în prefata la Huizinga Johan, op. cit. pag. 13Homo Ludens, Editura Univers, Bucuresti, 200 3
Ursula schiopu, Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 69
Alexandru Trifu, Une definition du jeu, (
O definitie a jocului) Ed. Archives de Psychologie,
Orff Carl: Carl Orff und sein Werk, Dokumentation, Vol III,, din Niedermaier Astrid, Educatia Muzicala moderna, p. 17
Dennis Brian, Experimental music in schools, Oxford University, Press 1970 in Szabo Csaba -Hogyan tanytsuk korunk zeneje(Pedagogia muzicii moderne), Editura Kryteron, Bucuresti 1977 p. 18
Breazul Geroge si Saxu Nicolae: Carte de cântece pentru copii, Editura Muzicala, Bucuresti, 1985, p. 50
Motora -Ionescu Ana, Îndrumator pentru predarea muzicii la clasele I-IV. Editura didactica si pedagogica Bucuresti, 1978, p. 206
Stoica-Constatin Ana: Creativitatea pentru studenti si
profesori, Institutul European,
Toduta Sigismund, Lucrarea formele muzicale ale barocului, vol I, Editura muzicala a Uniunii compozitorilor, Bucuresti 1969, p. 18
Rusu Liviu: Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica Bucuresti 1989, p. 25
Partenie Ancuta : Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior, Timisoara 2000, p. 16.
|
