MANAGEMENTUL PROCESULUI DE INVATAMANT

profesor scoala

 

Diferentiere dupa interesul relativ

 

Ordonarea in secvente didactice

 

Figura nr.9

Pe de alta parte, enuntarea existentei unor obiective ale profesorilor (care au rolul de a-l ghida pe profesor in selectarea temelor si activitatilor de "predare") si a unor obiective ale elevilor (care se refera la optiunile exprimate de elevi), are meritul de a aduce in discutie raporturile dintre profesori si elevi in formularea obiectivelor educationale, ceea ce, pe un plan mai general, aduce in discutie relatia dintre ceea ce se cere si ceea ce se asteapta din partea educatiei.

Dar simpla enuntare a nivelurilor de analiza a obiectivelor operationale nu epuizeaza problema demersului deductiv in elaborarea obiectivelor. Problema nu este numai de a stabili nivelurile de trecere de la general la particular, dar si mai ales aceea de a studia, pe de o parte, continutul fiecarui nivel iar, pe de alta parte, de a asigura trecerea corecta, fara denaturari, de la un nivel la altul. Dupa cum remarca G.De Landsheere, dar si alti cercetatori, problema trecerii de la scopuri generale la obiective specifice este mult mai complexa decat ar parea la prima vedere. Concretizarea nu este niciodata o transpunere liniara a generalului in particular, ci si o "redescoperire" a particularului in forme de manifestare ce nu corespund intru-totul imaginii globale de la care am pornit. Pe scurt, strategia deductiva propune lamurirea unei duble probleme: una privind definirea nivelurilor de trecere de la scopuri generale la obiective specifice, cealalta privind modalitatile prin care se asigura coerenta obiectivelor definite la diferite niveluri. Cu alte cuvinte, este necesar sa cunoastem cu suficienta claritate scopurile sau nivelurile generale sau intermediare pe care le concretizam si sa avem certitudinea ca procedurile de concretizare asigura transpunerea corecta a scopurilor generale in obiective specifice.

5. PROBLEMA SCOPURILOR GENERALE

Daca admitem ca obiectivele operationale nu au semnificatie decat in masura in care corespund unor scopuri generale ale instructiei si educatiei, trebuie sa admitem ca natura si modul de formulare a acestor scopuri sunt decisive pentru valoarea pedagogica a obiectivelor definite pe baza lor. Pe de alta parte, nu numai existenta scopurilor, da si cunoasterea si acceptarea lor de catre cei chemati sa le infaptuiasca (educatorii) sunt obligati pentru definirea corecta, pe filiera concretizatii, a obiectivelor operationale.

S-ar putea observa ca insusi conceptul (traditional) de scop general al educatiei trebuie supus unei analize foarte atente, mai ales in conditiile reformarii (si democratizarii) invatamantului. Nu poate fi vorba, desigur, de o pedagogie si o educatie fara scopuri, dar simpla definire a necesitatii scopurilor nu este suficienta. Trebuie gasite solutii la numeroase alte probleme. Pe ce baza sunt elaborate scopurile? Cine (persoana, institutie) le propune? Cum sunt evaluate scopurile insele in contextul dinamicii accentuate a vietii sociale, economice, stiintifice, culturale si in contextul exploziei cererii de educatie si a aspiratiei pentru educatie? Aceste intrebari pot imbraca si o expresie mai particulara, adaptata conditiilor noastre: Mai este posibil (si dezirabil) obiectivul formarii "omului multilateral dezvoltat"? Renuntam aici la multilateralitate? Care este atunci "proiectul uman" pe care il propunem? Care va fi locul, in acest context, al valorilor legate de munca ("educatie prin si pentru munca")? Dar al valorilor legate de "colectivism" (in sensul pedagogic: "educatia in si prin colectiv")? Cum armonizam ideea de scop general cu explozia :individualizarii" impusa de o societate concurentiala? Cum impacam ideea de "cerinta sociala" cu tendinta de afirmare individuala? Pe acest fond, care va fi soarta "culturii generale", cand nevoile immediate ale adaptarii solicita competente specifice foarte dezvoltate?

Nu avem posibilitatea si nici nu ne propunem sa raspundem tuturor acestor intrebari. Le-am ridicat insa pentru a releva ca, deseori, ideea de scop general al educatiei ramane in sfera unor "aproximatii", a unor imagini globale intemeiate mai mult pe experiente si convingeri personale decat pe o formulare clara (institutionala) si, cu atat mai putin, in termeni de obiective pedagogige.

Pe de alta parte, ca expresie sintetica a finalitatilor educatiei, scopurile trebuie sa raspunda nu numai unor cerinte privind continutul, "sensurile" lor, dar si unor cerinte privind modul de formulare si comunicare pentru cei ce le vor pune in practica. In tot cazul, ele nu trebuie sa ajunga la nivelul concret al actului didactic, al profesorilor, printr-un proces de "ghicire", de descifrare in multimea expresiilor concrete (planuri si programe scolare, planuri de scolarizare, decizii si masuri de tot felul). Tocmai o astfel de stuatie genereaza uneori impresia ca "reforma este o schimbare fara scopuri".

Revenind asupra temei studiului nostru, vom incheia prin a spune ca, atat timp cat scopurile generale ale educatiei nu sunt clar elaborate in continut si in mod de formulare, metodologia definirii obiectivelor pe baza lor este supusa permanent riscului de a fi arbitrara, de a substitui "nevoile reale" de educatie cu "modele" imprecise sau cu "empiria" generata de descifrarea de catre fiecare educator a ceea ce "pare a fi" sau este dorit a fi scopul general al educatiei.

De aceea, problema definirii (redefinirii) scopurilor generale este de cea mai mare importanta si de cea mai stricta actualitate. In lipsa ei, tehnologiile educationale raman la nivelul unor "tehnici" fara semnificatie socio-pedagogica sau pot deveni - dupa cum arata Michael MacDonald-Ross - "un mijloc de a face educatia daunatoare mai eficace" [16, pag.85].

6. PROBLEMA OBIECTIVELOR INTERMEDIARE

Analizand treptele procesului de concretizare a scopurilor generale, o mentiune speciala trebuie facuta pentru nivelul intermediar al obiectivelor, nivel insuficient abordat in literatura de specialitate si in cercetarea pedagogica, desi deosebit de important pentru asigurarea conexiunii obiectivelor specifice cu scopurile generale. Importanta acestui nivel decurge, dupa opinia noastra, din faptul ca obiectivele intermediare stau la baza determinarii elementelor esentiale ale structurii sistemului si continutului procesului de invatamant, regasindu-se de o maniera explicita sau implicita in treptele de invatamant si reteaua scolara, in configuratia planurilor de invatamant, in continutul programelor scolare, in criteriile trecerii generatiilor de absolventi in interiorul sistemului de invatamant si ale integrarii socio-profesionale.

Aceste probleme, dar si altele, cu care se confrunta scoala decurg, in mare masura, tocmai din modul in care se determina nivelul intermediar al obiectivelor. De altfel, problemele enuntate de E.Paun apar nu numai in relatia invatamantului cu necesitatile economico-sociale, ci si in interiorul sistemului de invatamant, unde, de asemenea, pot sa apara disproportii-cantitative si calitative - intre cerintele diferitelor trepte de invatamant.

Necesitatea fundamentarii mai judicioase a obiectivelor intermediare decurge si din aceea ca, noile directii in tehnologia instruirii nu pot fi efectiv implementate fara o redefinire a obiectivelor de la acest nivel, decat cel mult pe calea mai veche a "modernizarii" didacticii, aceea a "orientarilor" si "recomandarilor", neinsotite de restructurari de fond ale structurii si continutului procesului de invatamant. Viziunea interdisciplinara, perspectiva tehnologiei educationale, optica praxiologica, rezultatele psihologiei invatarii nu pot patrunde efectiv in interiorul procesului de invatamant fara o definire corespunzatoare a obiectivelor de nivel intermediar. Daca teoria si practica pedagogica au integrat totusi, intr-o anumita masura, noile orientari si cerinte exprimate fata de scoala, acest proces s-a desfasurat oarecum prin transcederea nivelului intermediar al obiectivelor si realizarea, prin contributia cadrelor didactice, a unei conexiuni "nemijlocite" cu scopurile generale, pe de o parte, si cu cerintele sociale imediate, pe de alta parte.

Importanta nivelului intermediar al obiectivelor este sporita de faptul ca obiectivele definite la acest nivel sunt cel mai puternic "institutionalizate", avand un rol decisiv in organizarea, continutul si evaluarea sistemului si procesului de invatamant. Orice schimbare la nivelul intermediar al obiectivelor induce schimbari structurale in intregul sistem, de unde si inertia, rezistenta la schimbare a obiectivelor intermediare.

Avand un contact direct cu scopurile generale, definirea obiectivelor intermediare preia dificultatile acestora. Este suficient sa amintim, in acest sens, ca de modul in care au fost elaborate scopurile, depinde stabilirea domeniilor sau componentelor instructiei si educatiei pentru care se vor defini obiective intermediare. Tocmai la nivelul scopurilor generale trebuie sa fie anticipate principalele domenii ale educatiei (intelectuala, morala, tehnologica, estetica, fizica s.a.), precum si ponderea si interconectarea lor in procesul de invatamant. Dar, pe langa aceste domenii (sau laturi) traditionale, se vorbeste astazi de o multitudine de alte domenii ce vor trebui sa completeze tabloul obiectivelor generale ale educatiei, printre care: educatia ecologica, educatia antidrog, educatia cu privire la populatie, educatia sexuala, educatia antirasista, educatia nutritionala, educatia privind programele TV etc vezi G.Gozzer, 8, pag.14-16].

Chiar daca aceste domenii isi vor gasi locul intr-un tablou complet (si complex) al scopurilor educatiei, includerea lor in sistemul obiectivelor intermediare si mai ales in structura planurilor si programelor nu poate fi facuta cumulativ, prin introducerea de noi discipline (pentru unele nici nu exista discipline specifice), sau prin extinderea planurilor de invatamant (si asa foarte incarcate), ci numai printr-o restructurare de ordin calitativ. Or, aceasta restructurare priveste in primul rand nivelul intermediar al obiectivelor. Pe buna dreptate, G.Gozzer atrage atentia ca "aceasta tendinta de a largi programa si de a o "satura" prin includerea de noi materii considerate ca fiind necesare si de neevitat bulverseaza intregul sistem scolar" si ca "odata cu aparitia acestor subiecte aditionale, scoala tinde sa devina un loc pentru rezolvarea problemelor la care societatea nu le-a gasit raspuns." [8, pag.13].

a)       alegerea activitatilor semnificative pentru descrierea rezultatelor procesului educativ ce se proicteaza;

b)      elaborarea procedeelor si instrumentelor prin care se va face observarea acestor activitati, mai exact, prin care se va face "descrierea fizica" a sarcinilor educatiei;

c)       organizarea datelor culese si alcatuirea seturilor unitare de sarcini concrete ale educatiei. Odata realizate aceste operatii, se poate spune ca resursele descrierii fizice a sarcinilor sunt epuizate, urmand sa se efectueze analiza psihologica a sarcinilor si, in final, sa se elaboreze obiectivele operationale propriu-zise.

si concursurile scolare. Examenele si concursurile scolare constituie una din categoriile de activitati cele mai relevante pentru descrierea sarcinilor invatarii datorita faptului ca, pe de o parte ele sunt solicitari specifice invatarii de tip scolar, iar pe de alta parte, rezultatele invatarii sunt validate in afara procesului didactic propriu-zis (desfasurat in clasa la o anumita disciplina de invatamant, de catre un anumit profesor, la o anumita scoala).

Fara a exagera insemnatatea examenelor, trebuie totusi sa avem in vedere ca ele sunt (inca) principalul criteriu in functie de care se face aprecierea sociala a dascalului (dar si a unitatii de invatamant). Raportarea la examene (cu toata gama lor: de admitere, de absolvire, olimpiade scolare, bacalaureat) este un exercitiu necesar in formarea obisnuintei (si capacitatii) cadrelor didactice de a proiecta si evalua actul didactic in functie de cerinte exterioare lui, de a raspunde eficient comenzii sociale, de a pregatii elevii pentru un succes posibil si accesibil, de a le da instrumentele necesare adaptarii intr-o societate dinamica si concurentiala.

In timp ce obiectivele comportamentale obisnuite descriu capacitati ce trebuie sa apara, obiectivele pregatirii pentru examene ridica problema perfectionarii capacitatilor. Or, dupa cum se releva in numeroase studii, perfectionarea capacitatilor "scapa" deseori obiectivelor comportamentale, avand mecanisme interne foarte complexe, care nu au corespondente comportamentale directe. Fiind o activitate concreta, cu caracter competitiv, examenele pun in evidenta importanta unor aspecte (si a unor sarcini ale invatarii) care par minore si care scapa de regula atentiei noastre, cum sunt: organizarea judicioasa a muncii in conditiile unui timp limitat de lucru, capacitatea de autocontrol emotional.

3. Activitati privind adaptarea si integrarea scolara a elevilor. Activitatile de aplicare a rezultatelor invatarii in procesul integrarii si adaptarii scolare (trecerea de la o treapta sau de la o forma la alta de invatamant), sunt activitati pe baza carora se dezvaluie sarcini ale invatarii necesare pentru continuitatea procesului de invatamant si diminuarea distorsiunilor si esecurilor generate de fenomenele de neintegrare sau inadaptare scolara. Pentru fiecare treapta (ciclu) de invatamant, nivelul superior constituie o instanta obiectiva si necesara in evaluarea rezultatelor invatarii si deci, o sursa valoroasa de obiective. Pentru educatoare, de pilda, descrierea sarcinilor invatarii prin observarea activitatii elevilor din clasa I este o sursa utila de obiective ale procesului didactic; analog, invatatorul va putea sa defineasca o serie de obiective prin observarea si analiza activitatii elevilor in clasa a V-a s.a.m.d.

4. Activitati privind integrarea sociala si profesionala a absolventilor. Activitatile de aplicare a rezultatelor invatarii in procesul integrarii absolventilor in activitatea social-utila sunt activitati care constituie cadrul cel mai semnificativ pentru evidentierea a ceea ce se numeste "productivitatea sau eficienta externa" a invatamantului si deci, o sursa de obiective de mare insemnatate pentru realizarea functiilor sociale ale invatamantului. Trebuie aratat, fireste, ca integrarea socio-profesionala a absolventilor nu epuizeaza intreaga gama a efectelor sociale ale invatamantului, dar defineste un tip de rezultate care pot fi relativ corect si imediat sesizate. Folosirea analizei integrarii absolventilor in activitatea social utila ca baza a definirii obiectivelor pedagogice genereaza puntile de legatura necesare intre eficienta interna si eficienta externa a procesului de invatamnt, permitand ca eficienta pedagogica a invatamantului sa se repercuteze pe o cale directa (la nivel de obiective) asupra eficientei sale externe (sociale, economice).

Valoarea acestor activitati in descrierea sarcinilor concrete ale invatarii nu este egala pentru diferitele discipline si trepte de invatamant. Este mai ridicata pentru disciplinele cu caracter aplicativ si mai scazuta pentru disciplinele teoretice, de cultura generala. Pe de alta parte, este mai ridicata pentru treptele terminale de invatamant si mai scazuta pentru treptele intermediare (invatamantul prescolar, primar si gimnazial, invatamantul liceal teoretic). Concret, descrierea sarcinilor invatarii prin analiza acestor activitati se poate realiza pe urmatoarele cai:

observarea activitatii productive (in sens larg), constand in inregistrarea aspectelor semnificative ale muncii (operatii manuale sau de comanda, solicitari fizice si psihice etc.) in conditii variate care sa asigure pe cat posibil acoperirea intregii game de activitati caracteristice pentru profesiunea respectiva;

observarea diferitelor categorii (niveluri) de specialisti in activitati profesionale curente care sa releve diferitele niveluri acceptabile de exercitare a profesiunii;

sondarea opiniei unor "experti" (interviu individual sau de grup, chestionar scris, intocmirea unor fise de posturi) asupra cerintelor importante si semnificative pentru profesiunea respectiva (cunostinte, deprinderi, abilitati, capacitati intelectuale, insusiri de vointa, temperament, etc.). Si in acest caz este necesara stabilirea "rationata" a esantionului de experti, care sa includa specialisti de diferite niveluri, persoane cu functii de executie, tehnice, de conducere, proiectare s.a.

sondarea opiniei absolventilor recent integrati in profesiune asupra problemelor adaptarii la cerintele postului;

studierea unor documentatii tehnice, a manualelor de specialitate, monografiilor profesionale, a fiselor posturilor, a aspectelor tehnice ale legislatiei s.a.

9. ANLIZA PSIHO-PEDAGOGICA A SARCINILOR INVATARII

Am vazut ca descrierea sarcinilor invatarii, ca prima etapa a demersului inductiv in definirea obiectivelor se concretizeaza intr-o lista de cerinte concrete, in termeni "fizici", care vor trebui sa apara ca rezultate ale procesului de instruire. Pentru a face pasul urmator, cel al analizei sarcinilor invatarii, trebuie sa observam ca elementele descrise in termeni "fizici", "tehnici", nu sunt altceva decat actiuni umane care antreneaza functii si procese psihice, insusiri si capacitati, cunostinte si deprinderi. Daca descrierea a oferit componentele concrete ale activitatii, analiza are rolul de a dezvalui in aceste componente continutul lor psihologic, astfel incat ele sa devina utilizabile in proiectarea si dirijarea procesului de instruire.

Incepand aceasta analiza vom constata ca, dincolo de varietatea concreta foarte mare (practic infinita) a operatiilor "fizice", subiectul (elevul) efectueaza un numar finit si clasificabil de activitati intelectuale sau motorii, ceea ce ne permite sa reducem diversitatea actiunilor concrete la un numar relativ restrans de performante, acceptabil din punct de vedere practic si semnificativ sub raportul continutului psihologic al invatarii.

Vom constata, mai departe, ca diferitele performante nu apar izolate, nu au aceiasi pondere si importanta in reusita activitatii, ca se subordoneaza unele altora, ca exista deci in mod obiectiv, o anumita ierarhizare a lor, o anumita "organizare" proprie fiecarui tip de activitate. Aceasta ierarhie, organizare, ne apare, in prima sa forma, ca determinata de cerinte exterioare individului, in sensul ca orice activitate are o structura de actiuni, operatii, secvente proprie si o structura de competente de asemenea proprie, ambele fiind obligatorii pentru realizarea produsului (scopului) activitatii respective.

Fireste, aceasta structura nu exista in afara omului, a personalitatii celui care o efectueaza (desi poate fi definita ca atare), ci se regaseste in personalitatea concreta, vie a fiecarui individ care executa activitatea respectiva, fapt care genereaza si marea diversitate de forme, niveluri, cai prin care aceiasi activitate (profesiune) poate fi exercitata. Intre structura obiectiva a unei activitati si structura sa subiectiva (in sensul de personalizata) pot exista decalaje in ambele sensuri, pozitiv sau negativ.

Ne aflam, prin urmare, in fata a doua grupuri de probleme ale analizei sarcinilor invatarii: unul referitor la dezvaluirea structurii obiective (exterioare) a performantelor implicate in realizarea unei activitati, privita ca independenta si exterioara celui care invata, celalalt referitor la structura capacitatilor prezente in individualitatea subiectului (elevului) si dezvaluirea performantelor care vor trebui sa apara ca rezultate ale invatarii, ca o modificare a posibilitatilor existente in acord cu cele necesare, deci ca un rezultat al procesului dirijat de invatare.

In concluzie, realizarea unei conexiuni optime intre solicitarile obiective ale activitatii pentru care se invata si ceea ce se urmareste a se produce la nivelul psihicului individual prin mecanismele invatarii dirijate este conditia esentiala a trecerii de la descrierea fizica la analiza psihologica si, deci de la sarcini concrete la obiective ale instruirii,

Argumentul acestei conexiuni il constituie faptul ca orice activitate poate fi desfasurata la diferite niveluri, in diferite maniere, iar capacitatile invatate sunt polivalente, ceea ce face ca un nivel acceptabil, uneori foarte bun, sa poata fi asigurat printr-un proces de compensare a capacitatilor, de suplinire a lipsei unora prin "folosirea" mai intensa a altora, proces in care un rol decisiv il au trasaturile de personalitate. Trecerea de la sarcini fizice la capacitati psihice nu este o simpla transpunere a obiectivului in subiectiv, ci o activizare si valorificare a subiectivului, prin punerea in actiune a multiplelor posibilitati de care fiecare individ dispune.

10. OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCATIONALE

In mod curent, operationalizarea este privita ca o actiune de transpunere in expresie concreta, observabila a obiectivelor educationale. Corecta in principiu, aceasta acceptiune este totusi simplificatoare. Operationalizarea este mai mult decat o simpla concretizare. Ea este un demers prin care se pun in contact doua realitati: una a obiectivelor privite ca scopuri, ca proiectii ale finalitatilor educatiei definite si integrate intr-un sistem conceptual si intr-o anumita orientare a actului educational; cealalta a rezultatelor procesului educational, asa cum se manifesta si pot fi sesizate pe planul achiziitiilor dobandite de elevi. Din acest punct de vedere, obiectivele - la toate nivelurile lor (inclusiv la nivelul concret) - sunt sau trebuie sa fie considerate drept concepte (cu diferite grade de generalitate, in timp ce rezultatele invatarii apar ca fenomene sau realitati empirice, variate si dinamice, in care se impletesc aspectele intentionate (proiectate) si cele spontane, aspectele stabile si repetabile cu cele conjucturale si sporadice.

A operationaliza, inseamna, in ultima instanta, a specifica demersul si modalitatile prin care obiectivele proiectate pot sa fie identificate in rezultatele efective ale procesului educational, tehnica operationalizarii constand in esenta in prescrierea operatiilor empirice necesare trecerii de la obiectivele definite la nivelul actiunii profesorului, al scolii, al treptei si profilului unitatii de invatamant, la rezultatele invatarii descrise in termeni de achizitii ale elevilor.

Operationalizarea, ca etapa finala in definirea obiectivelor, nu este, fireste, separata de celelalte demersuri prin care obiectivele sunt elaborate. De altfel, o parte a elementelor necesare operationalizarii au fost realizate in cadrul strategiilor de elaborare a obiectivelor, cum este cazul descrierii si analizei sarcinilor invatarii, al selectarii si organizarii continuturilor si al stabilirii criteriilor de evaluare. Operationalizarea este o continuare a acestor demersuri pana la nivelul actului pedagogic si al comportamentului de invatare al elevului.

11. TERMENUL DE OBIECTIV OPERATIONAL

Termenul de "obiectiv operational" a patruns deja in limbajul pedagogic curent, asa incat o discutie asupra lui ar putea sa para inutila. Cu toate acestea, nici in practica si nici in teorie, termenul nu are semnificatii univoce. Obiectivelor operationale le sunt deseori asociate, pe langa atributul de "operationale", si alte atribute cum sunt cele de: "comportamentale", "observabile", "concrete", "manifeste", "performantiale" s.a. - fara a se specifica relatiile dintre conceptele pe care variatele atribute le desemneaza.

La nivelul practicii didactice, unele suprapuneri de sensuri apar chiar in tehnica elaborarii "proiectelor de tehnoligie didactica", care reprezinta, dupa cum se stie, una din "modernizarile" cele mai evidente in definirea si utilizarea obiectivelor operationale. In aceste proiecte se folosesc de regula - si deseori pe baza recomandarilor prezente in programele scolare si in manualele de metodica - doua categorii de obiective: fundamentale si operationale. Se ridica intrebarea: Sunt oare obiectivele fundamentale in mod necesar neoperationale, sau in sens invers, sunt obiectivele operationale neaparat nefundamentale? Important este nu atat raspunsul direct la aceasta intrebare, cat mai ales faptul ca problema insasi, asa cum este pusa, implica o suprapunere de planuri: intre planul semnificatiei (importantei, generalitatii, functiei) obiectivelor si cel al modului de exprimare, de formulare a acestora. Dihotomia fundamental-operational induce in mod evident o limitare nejustificata a sferei notiunii de obiectiv operational.

Sintetizand diferitele puncte de vedere, se poate formula urmatoarea definitie notiunii de "obiectiv operational": Obiectivele operationale sunt obiective educationale transpuse la nivelul concret al actului pedagogic si al activitatii de invatare a elevilor, exprimate in termeni de comportamente si performante observabile.

Folosirea acestei definitii in tehnica operationalizarii obiectivelor sau, cu alte cuvinte, operationalizarea definitiei insasi, implica insa cateva clarificari asupra sensului unora din termenii utilizati.

In primul rand, se impune clarificarea relatiei dintre concret si operational spre a se evita confuziile ce ar putea sa apara intre obiectivele concrete - ca nivel de definire a obiectivelor si obiectivele operationale - ca mod de formulare a acestora. Caci nu orice obiectiv concret este si operational. Un obiectiv de forma: "elevul sa inteleaga notiunea de productivitate a muncii si sa-i aprecieze importanta in cadrul celorlalte forme ale productivitatii" este in mod evident un obiectiv concret, fara a fi insa operational, intrucat "a intelege" si "a aprecia" sunt, pe de o parte, termeni discutabili care ar trebui ei insisi definiti, iar pe de alta parte, desemneaza activitati intelectuale care nu au corespondent comportamental nemijlocit. Pentru ca obiectivul exemplificat sa devina operational, se poate opta intre doua solutii: una consta in a inlocui verbele "intelectualiste" cu unul sau mai multe verbe ce desemneaza actiuni externe; cealalta este de a operationaliza conceptele de "intelegere" si "apreciere", adica de a stabili setul de indicatori observabili prin care pot fi identificate practic. Prima solutie, recomandata in multe lucrari de specialitate, este mai facila, dar prezinta riscul reductiei, al simplificarii obiectivelor. Cea de-a doua este deocamdata mai putin folosita, dar are avantajul ca largeste aria obiectivelor (capacitatilor) ce pot fi operationalizate.

Relatia dintre concret si operational trebuie insa studiata si in sens invers: un obiectiv operational este neaparat un obiectiv concret Intrebarea este justificata intrucat, dupa cum remarca Gilbert si Viviane De Landsheere, "obiectia cea mai serioasa si mai frecventa impotriva apelului la obiective formulate prin aspecte comportamentale observabile este ca aceasta obligatie orienteaza educatorul spre obiective minore, tehnice, comportamentale cele mai nobile sustragandu-se observarii directe si masurarii" [13, pag.200]. In masura in care insusirea de "concrete" este atribuita unor obiective simple, definite ca "mici secvente independente" sau ca "microobiective", atributul de "operational" nu se mai identifica cu cel de "concret", altfel spus, nu orice obiectiv operational este si un obiectiv concret. Sau, dupa cum remarca autorii citati: "Obiectivul tradus in comportamente observabile este el neaparat un microobiectiv? Nu credem. Caci complexitatea comportamentelor si obiectul lor variaza".

Mai concreta este, in virtutea celor de mai sus, folosirea pentru obiectivele operationale in locul atributului de "concrete", a celui de "concretizate". Caci intr-adevar, obiectivele operationale sunt concrete in masura in care au fost concretizate, ele sunt expresia concreta a obiectivelor educationale, ceea ce nu implica in mod necesar ca ele se situeaza la nivelul concret al acestora.

In al doilea rand, sunt necesare clasificari in sfera termenului de comportament observabil. Daca se limiteaza aceasta sfera la comportamente nemijlocit observabile, atunci se limiteaza si sfera notiunii de obiectiv operational la acele capacitati sau rezultate ale invatarii care au o expresie observabila direct, acestea fiind de regula capacitati limitate, de mica cuprindere si cu semnificatii restranse pe plan formativ. Cercetarile efectuate in acest domeniu au adus insa o serie de nuantari, de diferentieri in sfera termenului de "comportament observabil" si in problema relatiei dintre comportamente, ca semne ale invatarii si capacitatii, ca rezultate propriu-zise ale acesteia. V.Preda si I.Ferenczi considera, in acest sens ca "expresia comportament observabil - privit ca o caracteristica a obiectivelor operationale - nu trebuie sa se limiteze doar la aspectele direct observabile, ci si la aspectele ce pot fi deduse prin inferenta sau pot fi relevate numai pe o cale experimentala (s.n.)" [20, pag.38-39].

Introducerea termenului de "obiective operationale" in locul celui de "obiective comportamentale" vizeaza tocmai precizarea statutului comportamentelor observabile in operationalizarea obiectivelor. Specificarea obiectivelor prin comportamente observabile nu este un scop in sine, ci un mijloc prin care obiectivele devin instrumente ale actiunii practice. Expresia de obiective operationale are deci o sfera mai larga decat a obiectivelor comportamentale, in sensul ca accentul cade pe functionalitatea obiectivelor in sistemul tehnologiei instruirii: sunt operationale pentru ca servesc proiectarii si evaluarii procesului de instruire, stabilirii strategiilor, continutului, mijloacelor si celorlalte aspecte ale procesului educational. Atributul de operational trebuie vazut, dupa opinia noastra, pe filiera mai adanca a epistemologiei sociale, unde operationalizarea conceptelor ocupa un loc central si desemneaza un ansamblu complex de tehnici, proceduri si instrumente de concretizare logica a conceptelor si ipotezelor in vederea conectarii planului teoriei cu cel al cercetarii concrete.

12. PROCEDURI CLASICE DE OPERATIONALIZARE

O procedura de operationalizare este un ansamblu unitar de reguli, conditii si mijloace prin care obiectivele educationale sunt transpuse in expresie operationala. Necesitatea elaborarii unor proceduri sau tehnici de operationalizare s-a impus odata cu aplicarea pe domenii specifice a taxonomiilor generale de obiective in contextul abordarii tehnologice a procesului operational.

a) Aplicarea pe domenii specifice a taxonomiilor generale s-a confruntat cu insuficienta prescriptiilor privind natura comportamentelor observabile, modul de formulare (lingvistica) a acestora, conditiile in care apar si pot fi recunoscute, obiectul, produsul si situatia in care comportamentele se insereaza.

b) Abordarea tehnologica a pus problema definirii obiectivelor ca operatie integrata demersurilor de proiectare-realizare-evaluare a procesului educational, adica in termeni de parametri anticipati ai rezultatelor ("produsului") acestui proces, care sa cuprinda toate datele privind producerea, identificarea si acceptarea (evaluarea) performantei finale.

Ideea descrierii comportamentelor prin indicatori observabili care sa fie recunoscuti fara echivoc de catre observatori impartiali si verificati prin mijloace adecvate, nu este noua. Originea tehnicilor de descriere a comportamentului se afla in cercetarile de orientare behaviorista in cadrul carora comportamentul a fost un obiect predilect de studiu. Dintre teoreticienii programelor de invatamant care s-au ocupat de descrierea obiectivelor comportamentale este citat R.Tyler, care inca din anul 1936 scria: "Pentru a putea utiliza, in vederea stabilirii criteriilor de examinare a elevilor, o lista a principalelor obiective ale invatamantului, fiecare din aceste obiective trebuie definit cu ajutorul conceptelor care indica limpede genul de comportament pe care invatamantul vrea sa-l determine la elev" [13, pag.200].

Procedurile de operationalizare in sensul lor actual s-au dezvoltat insa dupa aparitia taxonomiei de obiective educationale, in procesul aplicarii lor, si de fapt primele proceduri au fost concepute pentru taxonomia lui B.S.Bloom. cea mai cunoscuta (preluata si de cercetatori romani) este elaborata de N.Metfessel, W.Michael si D.Kirsner, care propun un tabel de verbe si complemente directe prin care se pot descrie comportamental categoriile de obiective din taxonomia lui Bloom.

Prin expresia de "proceduri clasice de operationalizare" desemnam tocmai acele proceduri care s-au consacrat si sunt folosite in mod frecvent in operationalizarea obiectivelor in legatura cu aplicarea practica a taxonomiilor de obiective. De altfel, procedurile de operationalizare au devenit treptat o parte integranta a taxonomiilor. O astfel de procedura cuprinde, de regula, doua categorii de operatii:

a)     prima se refera la descrierea sarcinilor invatarii si cuprinde operatiile si elementele necesare pentru o "descriere completa a performantei finale", tipice fiind in acest sens procedurile lui R.F.Mager, G.F.Madaus, G.De Landsheere, N.Metfessel, W.Michael, D.Kirsner s.a.

b)    a doua se refera la analiza sarcinilor invatarii si cuprinde operatiile de clasificare, ordonare a performantelor pe clase comportamentale, luandu-se in considerare si conditiile (initiale si finale, externe si interne) in care se constituie, se manifesta si sunt identificare performantele finale, tipice fiind in acest sens procedurile lui R.M.Gagne, R.B.Miller, L. D'Hainaut.

Precizam ca termenii de "descriere" si "analiza" a sarcinilor invatarii au, in contextul de fata, o sfera mai restransa decat aceea pe care le-am acordat-o in capitolele 4 si 5. Descrierea si analiza sunt luate aici nu in sensul de demersuri de elaborare a obiectivelor, ci in sensul de tehnici de operationalizare a acestora. Analizand mai multe proceduri de operationalizare, D.De Landsheere [13, pag.203] arata ca "formularea completa a unui obiectiv operational cuprinde cinci indicatii precise:

Cine va produce comportamentul dorit.

Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins.

Care va fi produsul acestui comportament (performanta).

In ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul

Pe temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator".

Aceste elemente se gasesc, intr-o forma sau alta, in majoritatea procedurilor de operationalizare. R.F.Mager, de pilda, enunta trei elemente necesare in operationalizarea obiectivelor: a) identificarea (denumirea) performantei finale; b) descrierea conditiei importante in care ne asteptam sa se produca comportamentul si c) descrierea nivelului de perfectiune a performantei pentru a fi acceptabila [17].

L.D'Hainaut propune un model de descriere a obiectivelor cognitive prin cinci caracteristici:

Obiectul activitatii elevului (si situatia in care se insereaza).

Natura activitatii elevului (si circumstantele acestei activitati).

Operatorul pus in jos sau solicitat.

Produsul activitatii (si situatia finala in care se insereaza).

Disponibilitatea componentelor activitatii (operator, obiect, produs) in repertoriul cognitiv al elevului [6, pag.150-151].

Modelul propus de L.D'Hainaut marcheaza o schimbare importanta in tehnica operationalizarii obiectivelor: aceea a trecerii de la operationalizarea vazuta ca "descriere completa a performantei finale", la operationalizarea vazuta ca analiza a sarcinilor invatarii - ca actiune de clasificare si ordonare a comportamentelor finale din punctul de vedere al operatiilor cognitive, al mecanismelor (tipurilor) de invatare care "produc" comportamentele respective, al continuturilor si produselor care sunt asociate activitatilor cognitive si performantelor finale. In aceasta directie se inscriu si alte proceduri de operationalizare, cum sunt cele propuse de R.M.Gagne si L.J.Briggs, V.Gerlach si A.Sullivan, A.De Block, sau cele bazate pe modelul tridimensional al intelectului elaborat de J.P.Guilford.

Dintre elementele necesare descrierii obiectivelor operationale, L.D'Hainaut acorda o atentie speciala activitatilor (operatiilor) cognitive si produselor activitatii si criteriilor de succes (de acceptare). Sunt stabilite trei niveluri de operatii cognitive: operatiile specifice, "adica acelea care fac sa intervina instrumentariul operatoriu propriu materiei tratate" si aici sunt incluse: reproducerea, conceptualizarea si aplicarea; operatiile simple, "care nu cer sa intervina operatori strict proprii materiei tratate si reclama o initiativa a celui educat", fiind incluse aici: explorarea (realul si posibilul) si mobilizarea (convergenta si divergenta); operatiile complete, care cer multa initiativa din partea elevului", fiind vorba de operatii combinate si indeosebi rezolvare de probleme [6, pag.157].

L.D'Hainaut propune si o taxonomie a obiectivelor si produselor prin care se specifica activitatea celui educat, deosebind: obiecte si produse particulare, "care sunt elemente sau evenimente singulare neavand nici un caracter de generalitate"; clasele, formate din "ansambluri de elemente in sensul cel mai larg al termenului"; relatiile, care sunt "propozitii ce contin cuvintele generale susceptibile de a fi inlocuite prin alte cuvinte"; structurile si sistemele, care sunt "ansambluri de elemente si relatii care leaga activitati [6, pag.157].

Referitor la criteriile de apreciere, de acceptare a performantei finale, L.D'Hainaut foloseste doua concepte:

- gradul de integrare, care indica "masura in care o noua achizitie ar putea fi insusita si pusa in actiune de cel aflat in procesul educatiei", avand doua dimensiuni: retinerea si transferul (s.n.). in prima dimensiune, un obiectiv pedagogic poate viza patru trepte: retinerea imediata, cea pe termen scurt, mijlociu si pe termen lung. In dimensiunea a doua, se poate viza transferul academic, cu alte cuvinte o capacitate de aplicare a celor insusite in continuarea studiilor (fie in aceiasi ramura, fie intr-o ramura diferita");

- criteriile de succes pot fi, dupa L.D'Hainaut, de doua categorii: criterii de performanta individuala (care dau limitele acceptibilitatii raspunsului", "proportia raspunsurilor juste necesare", "timpul individual de executie") si criterii de performanta globala ("proportia subiectilor care trebuie sa stapaneasca obiectivul pentru a se putea considera ca grupul l-a insusit").

R.M.Gagne si L. J.Briggs plaseaza problema obiectivelor operationale in cadrul a ceea ce autorii numesc design instructional, considerand ca operationalizarea obiectivelor nu trebuie sa se reduca la descrierea performantei finale, ci trebuie sa cuprinda elementele minim necesare pentru proiectarea si evaluarea proceselor de invatare care vor conduce la producerea performantelor respective. Din aceasta perspectiva, profesorul trebuie sa se preocupe simultan de formularea obiectivelor performative (termen pe care autorii il prefera celui de "obiective comportamentale") si de gasirea tipurilor de invatare care permit realizarea acestor obiective. Definirea obiectivelor trebuie sa permita "clasificarea capacitatilor in categorii utile", asa incat atunci "cand se cunosc obiectivele, devine posibil sa deducem mai intai ce fel de capacitati sunt formate si apoi ce conditii (interne si externe) vor fi necesare pentru a realiza invatarea cu cea mai mare eficienta" [7, pag.24].

R.M.Gagne si L.J.Briggs arata ca, pornind de la faptul ca scopurile educationale sunt complexe si multiple, "trebuie sa incercam sa identificam capacitatile umane care contribuie la realizarea mai multor scopuri diferite", stabilind in acest sens cinci categorii de capacitati care pot sa apara ca rezultate ale invatarii:

Deprinderile intelectuale "sunt capacitatile care ii ofera individului posibilitatea de a raspunde la stimulii mediului sau inconjurator prin intermediul simbolurilor"" exista, in opinia autorilor, sase categorii de deprinderi intelectuale ierahizate: lanturile motorii si lanturile verbale, discriminarile, conceptele concrete, conceptele definite, regulile si regulile supraordonate (rezolvarea de probleme).

Strategiile cognitive sunt: "deprinderi organizate intern care dirijeaza comportamentul elevului. Spre deosebire de deprinderile intelectuale, care sunt orientate spre obiectivele si evenimentele inconjuratoare, strategiile cognitive au ca obiect insesi procesele de gandire ale elevului, sunt deprinderi intelectuale orientate intern.

Informatia verbala se refera la invatarea cunostintelor ("corpusuri de date generale si interconectate") care pot fi necesare elevului pentru ca el "sa-si continue invatarea in cadrul unei teme sau al unui obiect" si pentru comunicare. Exista trei tipuri de invatare: invatarea denumirilor, invatarea faptelor si invatarea corpusurilor de cunostinte.

Atitudinile sunt "stari complexe ale organismului uman care influenteaza comportamentul sau fata de oameni, lucruri, evenimente".

Deprinderile motorii sunt: "capacitatile invatate care stau la baza performantelor ale caror rezultate se reflecta in rapiditatea, acuratetea, forta sau supletea miscarilor corporale" [7, pag.31-80].

Semnificativ pentru definirea acestor cinci categorii de capacitati este faptul ca autorii le disting din doua puncte de vedere:

- primul motiv pentru diferentierea acestor categorii de capacitati este "faptul ca ele fac posibile diferite tipuri de performante umane";

- un al doilea motiv al diferentierii lor este ca fiecare dintre ele necesita un set definit de conditii de invatare pentru ca invatarea sa fie "eficienta" [7, pag.42]. Va fi deci necesara prezentarea fiecarei categorii de capacitati cu urmatoarele specificatii: performantele care desemneaza capacitatea, conditiile interne si conditiile externe ale capacitatii respective. In acest mod, autorii urmaresc sa ofere nu numai criterii de evaluare a procesului de instruire, dar si indicatii cu privire la organizarea acestui proces.

Sintetizand variatele proceduri de operationalizare, se pot retine urmatoarele elemente principale ce alcatuiesc un obiectiv operational:

1. Descrierea comportamentului si performantei finale, reprezinta elementul central al operationalizarii si consta in esenta in gasirea verbelor adecvate pentru desemnarea actiunilor prin care comportamentele pot fi identificate, evaluate si eventual masurate. Sunt necesare aici cateva precizari:

a)     termenul de comportament este disociat, in viziunea unor autori, de cel de performanta si, intr-adevar denumirea comportamentului nu este intotdeauna suficienta pentru descrierea corecta a obiectivelor; atunci cand identificarea performantei (si evaluarea ei) este calitativa (da sau nu) termenul de comportament este adecvat, cand insa performanta implica grade diferite de realizare sau aspecte indirect observabile, termenul de comportament corespunde intru-totul cu cel de performanta;

b)    termenul de performanta este deci preferat (si preferabil) atunci cand sunt vizate niveluri diferite de dificultate si complexitate a sarcinilor si a comportamentelor, deci in cazul obiectivelor de nivel mai inalt;

c)     termenul de performanta este indicat si in cazul capacitatilor care nu se manifesta nemijlocit in comportamentele observabile sau care nu apar "de la sine", ci trebuie provocate si angajate in conditii speciale (de pilda, prin intermediul unui test de cunostinte).

Cum insa de cele mai multe ori, performantele nu pot fi separate de comportamente, solutia optima este, dupa opinia noastra, ca descrierea comportamentului si a performantei sa se realizeze impreuna, in cadrul aceleiasi expresii lingvistice.

2. Descrierea continutului, obiectului sau operatorului care intervin in organizarea comportamentului/performantei si, in general, in activitatea cognitiva in care se manifesta si se demonstreaza performantele elevilor.

3. Descrierea conditiilor in care se asteapta producerea comportamentului (performantei), care pot sa apara in calitate de:

a)     conditii materiale sau "fizice" (mijloacele necesare sau care vor fi utilizate pentru realizarea comportamentului);

b)    conditii psihologice, care se refera in principiu la particularitatile de varsta ale elevilor, la exterienta si pregatirea lor anterioara, necesare pentru ca performanta sa fie posibila.

Uneori se face distinctie intre conditiile interne (de fapt, cele psihologice) si conditiile externe (care vizeaza cadrul in care este organizata invatarea).

4. Descrierea produsului prin care se materializeaza comportamentul realizat cu un anumit continut sau obiect. Deseori produsul se identifica cu insasi performanta sau constituie mijlocul principal prin care aceasta este evaluata. La acest nivel intervin si criteriile de acceptare a performantei.

Intre aceste elemente exista legaturi dinamice care se schimba in functie de natura obiectivelor operationalizate. Continutul, de pilda, poate sa apara atat in calitate de conditie initiala, cat si ca rezultat al unor performante. De asemenea, relatia performanta-continuturi nu se manifesta foarte direct decat in cazul performantelor specifice si al continuturilor limitate. In cazul performantelor de nivel inalt, gama continuturilor se largeste, se difersifica, iar pentru capacitatile complexe (cum este cazul "strategiilor cognitive" definite de R.M.Gagne) obiectul performantei nu mai este extern, ci intern (adica spre insesi procesele cognitive, spre operatiile gandirii).