Metodologia instruirii

4.1. Precizari conceptuale

Proiectarea si realizarea eficienta a activitatii instructiv-educative depind de modul in care interactioneaza componentele procedurale, organi-zatorice si materiale ale procesului de invatamant. Realizarea finalitatilor pro-cesului instructiv-educativ este posibila numai in masura in care in activitatea de predare-invatare se foloseste un sistem coerent de cai, mijloace, forme de organizare, vizand realizarea sarcinilor didactice.

Functiile metodelor de invatamant

Pe langa aceste functii cu caracter general, fiecare metoda indeplineste si o functie specifica prin care 717c29h se deosebeste de celelalte metode si dobandeste identitate.

Relatia dintre metoda si procedeu este o relatie dinamica, existand posibilitatea ca o metoda sa devina procedeu component al unei alte metode si un procedeu sa se impuna ca metoda intr-un alt context. De exemplu, demonstratia poate fi metoda de sine statatoare, dar si procedeu in cadrul metodei exercitiului.

4.2. Noi tendinte si orientari in dezvoltarea metodologiei instruirii

Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificarii celor mai importante si recente descoperiri din domeniul psihologiei, stiintelor educa-tiei, sociologiei, teoriei informatiei s.a. pentru a realiza o mai buna adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltarii psihice si a le spori eficienta atat in ceea ce priveste informarea, cat mai ales pe planul formarii personalitatii elevului.

Pornind de la aceste doua ideii de baza, se contureaza urmatoarele directii de perfectionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)

. imbogatirea si diversificarea metodelor de instruire, astfel incat acestea sa se coreleze mai bine cu situatiile de instruire care sunt extrem de va-riate si sa vina in intampinarea diferentelor pregnante care exista intre diferite stiluri de invatare;

. perfectionarea metodelor de comunicare in ideea de a spori gra-dul lor de eficienta, prin cresterea posibilitatilor de a transmite un volum mai mare de informatii intr-un timp mai scurt, de a opera o mai buna selectie a informatiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi si a mari capacitatea acestora de a recepta si retine cele transmise;

4.3. Sistemul SI CLASIFICAREA metodelor de instruire

Marea varietate si diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificarii si ordonarii lor, problema care in prezent ramane deschisa. In literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificari ale metodelor, avand la baza criterii diferite.

Criterii

Clasificari

1. Criteriul istoric

Metode traditionale, clasice, denumite si didacticiste

Metode noi sau moderne

2. Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate

Metode generale, care se aplica in intreg procesul de invatamant, in predarea tuturor disciplinelor.

Metode particulare sau speciale, folosite in predarea anumitor discipline de invatamant sau pe anumite trepte de scolarizare.

3. Gradul de angajare a elevilor in procesul de invatare

Metode pasive

Metode active

4. Modul de prezentare a cunostintelor

Metode verbale, livresti, bazate pe cuvant

Metode intuitive bazate pe observarea directa a obiectelor si fenomenelor sau a substitutelor acestora

Metode bazate pe actiune

5. Sarcina didactica indeplinita preponderent

Metode de comunicare si asimilare de noi cunostinte

Metode de repetare si consolidare a cunostintelor

Metode de formare de priceperi si deprinderi

Metode de evaluare a rezultatelor invatarii

6. Gradul de dirijare a invatarii, modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita

Metode algoritmice prin care activitatea de invatare este dirijata riguros, pas cu pas

Metode semialgoritmice care propun o dirijare partiala ce lasa loc si independentei, posibilitatii de autoorganizare

Metode euristice ce promoveaza investigatia personala, libertatea subiectului de a alege caile de rezolvare a problemelor

7. Tipul de invatare promovat

Metode de invatare prin receptare

Metode de invatare prin descoperire

Metode de invatare prin actiune practica

Metode de invatare prin creatie

8. Modul de organizare a activitatii

Metode frontale, de activitate cu intreaga clasa

Metode de invatare in grup

Metode de activitate in perechi

Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de invatamant

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputand epuiza intreaga diversitate a metodelor de invatamant, mai ales in conditiile in care asistam la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

In ultima perioada s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor dupa izvorul sau sursa cunoasterii, initiat de I. Cerghit (5, p.65) si preluat ulterior de majoritatea pedagogilor romani. Autorul considera ca trei sunt sursele importante ale cunoasterii, invatarii: a) experienta social-istorica, mostenirea culturala a umanitatii, b) experienta personala, traita nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realitatii obiective si c) actiunea practica.

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constand in suportul principal al informatiei - cuvant, imagine, actiune, se ajunge la urmatoarea clasificare a metodelor de invatamant (fig. 4.1.).

A. Metode de comunicare orala

Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigura transmi-terea ordonata, sistematica si continua a cunostintelor, reprezentand o cale simpla, rapida, economica si eficienta de instruire. Prin intermediul lor se transmite si se receptioneaza intr-un timp relativ scurt un mare volum de informatii, reducandu-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Ofera elevilor o sinteza a cunostintelor, modele de abordare a unei teme complexe, ii invata sa-si organizeze si sa expuna coerent cunostintele, sa identifice problemele esentiale, ii stimuleaza la reflectii personale pe marginea celor expuse.

Povestirea este o expunere orala sub forma de naratiune prin inter-mediul careia sunt infatisate fapte, evenimente, intamplari indepartate in timp si spatiu pe care copiii nu le pot cunoaste altfel.

Scopul urmarit de povestire este de a asigura un bagaj de cunostinte, imagini intuitive pe baza carora sa fie elaborate o serie de generalizari. Se folo-seste cu precadere la clasele mici, deoarece raspunde inclinatiei copilului spre miraculos si fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutati sa patrunda in lumea basmelor, legendelor si miturilor, sa ia cunostinta de continutul unor opere literare, primesc informatii despre evenimente istorice importante, despre viata unor personalitati din domeniul literaturii, artei, stiintei etc.; ajuta la formarea unui fond bogat de reprezentari vii clare, incita la comparatii si analize, favorizeaza intelegerea clara a celor narate, desprinderea elementelor esentiale, formularea unor concluzii si invataminte, stimuleaza imaginatia si creativitatea, imbogateste si nuanteaza viata afectiva.

Eficienta acestei metode presupune respectarea unor cerinte:

selectionarea atenta a faptelor prezentate;

logica clara in prezentarea faptelor;

exprimare simpla, clara, nuantata, pentru a determina participarea afectiva a auditoriului;

ilustrarea continutului prin desene, proiectii, inregistrari, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;

sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situatii problema.

Descrierea reda prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezinta cadrul de desfasurare a unor evenimente, asigura o prezentare anali-tica a obiectelor si fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea in-conjuratoare si, pe cale inductiva, ii ajuta pe elevi sa ajunga la generalizari. Pentru a spori gradul de intelegere si retinere a celor descrise e bine sa fie insotita de material ilustrativ.

Prezinta neajunsul ca le propune elevilor o observare mult prea dirijata si interpretata, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.

Explicatia consta in clarificarea, lamurirea, dezvaluirea continutului unor noti-uni, principii, relatii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esentiale, a legaturilor cauzale dintre obiecte si fenomene, prin evidentierea genezei si devenirii lor. Dezvaluie adevarul pe baza unei argumentatii deductive; profesorul defineste conceptul, enunta o lege, un principiu si apoi prezinta argumentele, analizeaza premisele, cauzele, exemplifica, evidentiaza cazurile particulare care clarifica si confirma cunostintele transmise.

Solicita, comparativ cu metodele prezentate anterior, in mai mare ma-sura gandirea elevilor, reprezinta o metoda facila si eficienta de obtinerea unor noi cunostinte, limiteaza riscul erorilor ce pot sa apara in confruntarea cu diverse probleme. Si in explicatie accentul se pune pe receptarea cunostintelor, pe reproducerea argumentatiei deductive. Elevul nu descopera noile cunostinte prin efort propriu, ci isi insuseste numai logica ce sta la baza procesului de dezvaluire, clarificare a adevarurilor prezentate.

Pentru cresterea eficientei metodei se recomanda ca in utilizarea sa sa se imbine procedeul inductiv si deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare si concretizare, sa se foloseasca analogia si comparatia, pentru sta-bilirea asemanarilor si deosebirilor, sa se recurga la procedeul genetic si istoric pentru clarificarea aparitiei si dezvoltarii obiectelor si fenomenelor, la analiza cauzala pentru cunoasterea interdependentei si conexiunilor dintre acestea.

In functie de obiectivele urmarite se cunosc mai multe tipuri de explicatii (4, p.185)

Tipuri de explicatie	Obiectivul urmarit	Intrebarile la care da raspuns
Explicatia cauzala	Evidentiaza cauzele ce determina / justifica aparitia, existenta, manifestarea unui fenomen, fapt.	De ce?
Explicatia normativa	Analizeaza, dupa criterii stabilite, caracteristicile, asemanarile, deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte.	Cum este? Prin ce se aseamana? Prin ce se deosebeste?
Explicatia procedurala	Evidentiaza operatiile necesare pentru producerea unui lucru.	Cum? Care?
Explicatia teleologica	Justifica, argumenteaza necesitatea unei actiuni prin referire la scop.	Pentru ce? In ce scop?
Explicatia consecutiva	Precizeaza evenimentele, faptele, elementele care conduc la o stare finala.	Care?
Explicatia prin mecanism	Dezvaluie principiile de functionare	Cum?

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicatiei

Instructajul este acea metoda expozitiva care precede sau insoteste desfasurarea unei actiuni practice. Precizeaza si clarifica sarcinile pe care tre-buie sa le indeplineasca elevii, conditiile in care se desfasoara actiunea, regulile ce trebuie respectate in desfasurarea ei s.a. Pentru a fi eficient trebuie sa fie clar, concis, sa elucideze intreaga problematica.

o       Prelegerea consta in expunerea sistematica a unui volum mai mare de informatii cu privire la o tema complexa. Presupune selectarea atenta a infor-matiei, ierarhizarea si inlantuirea logica a ideilor, argumentarea stiintifica a acestora, prezentarea si interpretarea critica. Se foloseste in mai mica masura in invatamantul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).

Reusita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton si intonatie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea continutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii partiale si finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care intrerup cursivitatea, distrag atentia si fac dificila intelegerea esentialului. Foarte important este ca pe parcursul expunerii cel care sustine prelegerea sa urmareasca reactiile audi-toriului si in functie de acestea sa-si reconsidere modul de prezentare a continutului.

Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate imbraca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstratia logica.

Retinem ca metodele expozitive, pe langa avantajele, enumerate ante-rior, prezinta si o serie de neajunsuri, dintre care mentionam:

ofera cunostinte gata elaborate pe care ascultatorii trebuie sa le accepte ca atare, efortul lor reducandu-se la intelegere, memorare si reproducere;

fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participa activ la elaborarea noilor cunostinte;

pot sa genereze pasivitate, superficialitate si formalism in invatare, pot induce oboseala, lipsa de atentie;

fluxul informational este preponderent unidirectional, posibilitatile de interactiune profesor-elev fiind reduse;

cunostintele expuse oral se retin partial si se uita usor;

nu ofera posibilitati de individualizare si diferentiere a instruirii;

cadrul didactic are posibilitati reduse de influentare educativa a auditoriului.

Avand in vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insista tot mai mult pe identificarea unor posibilitati de optimizare, revitalizare a acestora, in ideea determinarii unei participari active a auditoriului. Retinem in acest sens:

alternarea strategiilor deductive cu cele inductive in prezentarea noilor cunostinte;

problematizarea cunostintelor;

folosirea unor elemente retorice (interogatia si invocatia retorica);

diminuarea elementelor descriptive in favoarea celor explicative;

folosirea in mai mare masura a unor procedee precum: comparatia, contrapunerea, analogia, teza si antiteza;

exemplificarea datelor teoretice;

utilizarea unor mijloace ilustrative si demonstrative care angajeaza gandirea stimuleaza imaginatia si pun in miscare resursele afectiv - emotionale ale auditoriului (proiectii fixe, secvente de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare s.a.);

utilizarea unor procedee de feed-back care sa ofere informatii despre efectele expunerii si pe baza lor sa se regleze in continuare metodologia de prezentare a cunostintelor.

B. Metodele conversative /interogative /dialogate

o       Metoda conversatiei este o convorbire sau un dialog ce se desfasoara intre cadru didactic si elevi, cu scopul ca, pe baza unor intrebari si raspunsuri, sa se stimuleze si sa se dirijeze activitatea de invatare. Are o arie foarte larga de utilizare, fiind intalnita in predarea tuturor disciplinelor de invatamant si la toate clasele.

Metoda conversatiei cunoaste doua forme principale:

conversatia euristica, folosita pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de intrebari la descoperirea de noi adevaruri. Acest lucru este posibil pentru ca intrebarile il determina pe elev sa efectueze o investigatie in universul in-formatiilor de care dispune, sa faca o serie de asociatii /conexiuni care sa-l con-duca la descoperirea unor noi aspecte ale realitatii (sesizarea unor relatii cau-zale, desprinderea trasaturilor caracteristice unei clase de obiecte si fenomene, formularea unor concluzii si generalizari), la elaborarea unei definitii, desprin-derea unor invataminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informatii cu totul noi.

conversatia catehetica, prin care elevii sunt pusi in situatia de a re-produce cunostintele anterior asimilate.

Dupa functia didactica indeplinita conversatia cunoaste mai multe variante (11, p.380):

Tipul conversatiei	Scopul in care este folosita
1. Conversatia de comunicare de noi cunostinte	Transmiterea unor noi cunostinte, pe baza intuirii unui material didactic, efectuarii unor experiente, interpretarii unor exemple.
2. Conversatia de repetare si sistematizare	Reluarea cunostintelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea in structuri logice mai largi (se foloseste in lectiile de recapitulare).
3. Conversatia de fixare si consolidare	Evidentierea unor elemente, idei mai importante, in ve-derea intiparirii temeinice (se foloseste in lectiile curente).
4. Conversatia de verificare si evaluare	Cunoasterea gradului de intelegere, a temeiniciei celor predate, a capacitatii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunostintele insusite.
5. Conversatia introductiva	Pregatirea psihologica a elevilor in vederea asimilarii noilor cunostinte, prin actualizarea informatiilor ce conditioneaza intelegerea materialului nou, trezirea atentiei, stimularea curiozitatii si interesului, activizarea si motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaza.
6. Conversatia finala	Formularea concluziilor dupa efectuarea de observatii independente, excursii, vizite s.a.

Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversatie

Rolul esential in folosirea acestei metode il are modul in care sunt formulate intrebarile, care, pe buna dreptate, sunt considerate inceputul cu-noasterii si al progresului cognitiv. Aceasta pentru ca intrebarea anticipeaza operatiile mintale pe care trebuie sa le efectueze elevul, orienteaza gandirea pe calea descoperirii adevarului, indeamna la deductii si inductii. Tocmai de aceea natura si felul intrebarilor prezinta o mare importanta. Se cunosc mai multe feluri de intrebari:

Criteriul de clasificare	Tipuri de intrebari
Procesele psihice solicitate predominant	- Intrebari de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cand? Unde?) - Intrebari de gandire - conduc la elaborarea de noi cunostinte productiv-cognitive (De ce ? Cum?) ipotetice (Daca? - Atunci?) de evaluare (Ce insemnatate are?)
Modul in care orienteaza gandirea	Intrebari divergente - orienteaza gandirea pe traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor situatii diverse, adeseori contradictorii. - Intrebari convergente - indeamna la analize, comparatii, sinteze, explicatii, orienteaza gandirea in directia unei solutii.
Structura intrebarii	- Intrebari inchise - fragmenteaza materia, conduc gandirea pas cu pas, reduc alternativele in raspuns. - Intrebari deschise - incita la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe raspunsuri posibile, stimuleaza creativitatea.

Tabel nr. 4.4. Tipuri de intrebare

Este de dorit ca in folosirea metodei conversatiei sa predomine intrebarile de gandire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activa a elevilor in prelucrarea informatiilor de care dispun pentru a formula raspun-surile adecvate. Un loc important trebuie sa ocupe si intrebarile de evaluare care solicita elevii sa formuleze judecati de valoare asupra problemelor puse in discutie, in functie de diverse criterii, precum si intrebarile de anticipare, de predictie. Eficienta metodei este conditionata de unele cerinte pe care trebuie sa le indeplineasca intrebarile: sa fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al continutului si formei de exprimare, sa se refere la o problema concreta, sa prezinte inlantuire logica, sa stimuleze efortul elevilor in formu-larea raspunsurilor, sa favorizeze personalizarea raspunsurilor, dar sa nu le su-gereze si sa nu li se substituie, sa nu conduca la raspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, sa activizeze intreaga clasa, sa lase timp de gandire pentru formularea raspunsului, sa mobilizeze elevii in functie de potentialul fiecaruia.

Raspunsurile, de asemenea, trebuie sa se conformeze unor cerinte: sa fie corecte din punct de vedere stiintific, sa fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate intr-o forma ingrijita, sa demonstreze intelegerea problemei, s.a.

Pentru a spori eficienta metodei conversatiei se recomanda incurajarea elevilor sa formuleze ei insisi intrebari, sa se foloseasca materiale care sa invite la formularea de intrebari, sa se dozeze "pauza de reflectie" asupra raspunsului in functie de dificultatea intrebarii, sa se lase mai multa libertate in alegerea mijloacelor de formulare a raspunsului, corectarea raspunsurilor sa se realizeze cu tact, uzand pe cat posibil de intarirea pozitiva.

o       Discutia colectiva. Imbraca forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informatii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat in studiu. Contribuie la clarificarea unor notiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, solutionarea unor probleme teoretice si prac-tice, uneori controversate, influentarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participantilor, stimularea creativitatii, spiritului critic, obiectivitatii, reflectiei discursive.

Ca forma socializata a invatarii, intensifica relatiile interpersonale, favorizeaza formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informatii la situatii noi, stimuleaza spontaneitatea, imaginatia creatoare. Prezinta si unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informatiei, subiec-tivitate in abordarea problematicii, tendinta unor participanti de a-si impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului si mentinerea lor intr-o stare pasiva, de simpli spectatori.

Cunoaste mai multe variante: discutia-seminar, discutia in grup or-ganizat, consultatia colectiva, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discutia diri-jata /structurata pe probleme formulate anterior, discutia libera, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei. (brainstorming-ul)

Este initiata de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are functia de a inlesni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii unei probleme de rezolvat, printr-o intensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie (elevi, studenti, specialisti intr-un domeniu). Aceasta metoda reprezinta si un exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii in grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei consta in disocierea timpului de producere a ideilor (faza de productie de idei), de timpul in care se evalueaza aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceasta disociere se face in scopul sti-mularii gandirii divergente, cresterii productiei de idei.

In folosirea acestei metode se cer respectate urmatoarele reguli considerate esentiale.

q   Dupa enuntarea problemei se lasa frau liber dezlantuirii gandirii si imaginatiei creative a subiectilor. Ei trebuie sa exprime spontan si deschis ideile care le vin pentru prima oara in minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enuntarea a cat mai multe idei si solutii;

q     Se vor asigura conditii pentru crearea unei ambiante stimulative, favorabile creativitatii, intime, degajate de orice conventionalism si confor-mism;

q     Pentru a elibera subiectii de influenta oricaror factori de inhibitie, de timiditate, de frica de a nu gresi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor sa se faca imediat. Aceasta ar avea urmari negative asupra creativitatii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gandirii etc.;

q   Vor fi ascultati cu atentie toti participantii la discutie, fiind incurajati sa emita idei noi, sa incerce noi asociatii intre cele exprimate deja, sa le com-bine si sa ajunga pe aceasta cale la idei superioare celor initiale. Ceea ce poate parea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee noua, interesanta si utila;

q   Subiectii vor fi incurajati indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar si solutii aparent imposibile, aberante vor fi inregistrate; cuvintele de genul "ridicol", "aberant", "absurd" se dovedesc nefavorabile unui proces de creatie;

q   Inregistrarea discutiei se va face prin mijloace moderne sau cu discretie de catre o persoana dinainte desemnata;

q        Evaluarea si selectia ideilor emise se face ulterior; de aici si denu-mirea de "metoda evaluarii amanate".

a)   se asociaza si cheama o alta idee in mintea aceluiasi subiect;

b)   se asociaza cu o idee in mintea altui subiect.

In procesul de invatamant brainstorming-ul se foloseste mai ales in cadrul unor lectii de sinteza cu caracter aplicativ, in activitatile de cerc, pentru solutionarea unei situatii problema, elaborarea planului unei lucrari, etc.

Procedeul Phillips 6/6 presupune impartirea clasei in grupe de 6 per-soane, care dezbat o problema timp de 6 minute, de unde provine si denumirea metodei. Ulterior, numarul membrelor grupei si timpul afectat dezbaterii au variat in functie de efectivul clasei si complexitatea problemei.

Pentru fiecare grupa se desemneaza un conducator.

In folosirea metodei se parcurg mai multe etape:

constituirea grupelor si desemnarea conducatorului;

anuntarea temei discutiei si dezbaterea sa in grupe;

prezentarea de catre conducatorul fiecarei grupe a concluziilor, solu-tiilor la care s-a ajuns;

discutarea concluziilor si solutiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza punctele de vedere;

stabilirea de catre cadrul didactic a solutiei optime si argumentarea respingerii celorlalte variante.

Prezinta avantajul ca implica efectiv pe toti membrii colectivului in analiza si solutionarea unei probleme, ofera fiecaruia posibilitatea sa-si valori-fice experienta proprie, sa-si prezinte si argumenteze punctele de vedere si opiniile.

o   Problematizarea. Este metoda care se bazeaza pe crearea unor situatii-problema a caror rezolvare solicita un efort autentic de investigare in vederea gasirii solutiilor, ceea ce conduce la imbogatirea orizontului cognitiv.

Notiunea de situatie-problema desemneaza o stare contradictorie, con-flictuala ce rezulta din trairea a doua realitati de cunoastere si motivationale diferite: pe de o parte, experienta anterioara de care dispune elevul (informatia existenta), iar pe de alta parte, elementul de noutate si surpriza, necunoscutul cu care este confruntat si in fata caruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-ciente pentru a-l intelege si a duce la rezolvarea dorita. Aceasta confruntare ge-nereaza o stare de curiozitate, de uimire, incita la investigatii, formulare de ipoteze, solutii. Contradictii de acest gen pot sa apara intre:

cunostintele vechi si datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informatiei anterioare;

conceptii vechi si ipoteze noi;

abordarea teoretica a unor probleme si rezolvarea lor practica;

moduri diferite de actiune practica;

cunostintele empirice si cunostintele stiintifice.

Prezentam, in continuare, cateva exemple de situatii problema:

I. Pedagogie

Cum va explicati ca, desi cresterea intensitatii motivatiei conduce la imbunatatirea performantei, sunt situatii in care, depasind un anumit nivel de intensitate, motivatia poate determina o diminuare a performantei?

Cunoscand ca repetitiile au rol important in invatare, explicati de ce repetitiile prea numeroase si desfasurate la un interval mic pot favoriza uitarea?

Este stiut ca utilizarea materialului didactic constituie o conditie a eficientei procesului de invatamant dar, in acelasi timp, s-a demonstrat ca abuzul de material intuitiv poate impiedica realizarea unui invatamant eficient. Care credeti ca este explicatia?

II. Limba romana

Subiectul lectiei: VERBUL AUXILIAR

Situatie problema pentru invatarea notiunii de VERB AUXILIAR.

Material: Am o guma, dar am avut doua.

Sarcina: descoperiti de cate ori verbul A AVEA apare in enunt.

Orice rezolvare e corespunzatoare, desfasurarea rationamentului fiind insa hotarata de raspunsuri.

Daca se dau doua solutii (una "de trei ori", alta "de doua ori") conflictul deja aparut trebuie dezbatut cu elevii prin argumente pro si contra. Dand dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar in confruntarea opiniilor.

Daca se raspunde numai prin "de doua ori" recream conflictul, atragand atentia ca totusi, apare "am" singur de doua ori.

Daca se raspunde numai prin "de trei ori" angajam gandirea elevilor explicit in conflictul dintre realitatea comunicarii.

Subiectul lectiei: COMPLEMENTUL

Situatia problema creata prin opozitie de norma gramaticala.

Material:

Sarcina: Puteti forma sase propozitii cu aceeasi alcatuire. (Exercitiul este, initial, de substitutie).

Explicati de ce acelasi substantiv, la acelasi caz si cu aceeasi functie sintactica, apare cand fara cand cu "pe". (Munteanu G., Redescoperire-problematizare si exercitii structurale in invatarea programata a gramaticii, in "Revista de pedagogie" nr. 12/1972).

III. Fizica

Deosebirea dintre o intrebare obisnuita si o situatie problema

Subiectul lectiei: Legea lui Hooke

Intrebari adresate clasei dupa predarea temei Legea lui Hooke (fizica):

Ø Ce este legea lui Hooke?

Ø Cum trebuie inteleasa legea lui Hooke?

Ø Ce factori influenteaza alungirea aerului?

Situatia problema se formuleaza dupa demonstrarea urmatoarelor experiente:

v O banda elastica (de cauciuc) este intinsa cu forte diferite.

v Benzi de lungimi diferite, dar de aceeasi grosime sunt intinse cu o forta egala.

v Benzi cu grosimi diferite, in schimb lungimea si forta de actiune sunt aceleasi.

v     Lungimea, grosimea si forta sunt egale, dar difera materialele folosite: cauciuc, fibra de masa plastica etc

In urma acestor experimente in mintea elevilor apar intrebari: "De ce difera rezultatele experientelor?"; "Care este influenta diferitilor factori?".

IV. Intrebari care reprezinta situatii problema.

v De ce avionul cu elice poate zbura numai in aer, iar cel cu reactie, in aer si in vid?

v De ce este necesar sa legam roata din spate a carului cand acesta coboara panta?

v De ce se unge arcusul cu sacaz inainte de a se canta la vioara?

v De ce la pornirea trenului de marfa se da mai intai comanda inapoi, si numai dupa aceea, inainte?

v Ce s-ar fi intamplat cu statele europene daca Hitler iesea invingator in al doilea razboi mondial?

v Cum se poate explica faptul ca aerul - corp mai putin dens - determina distrugeri ale litosferei, mult mai densa, mai rezistenta in raport cu celelalte invelisuri ale pamantului?

v Ce masuri ar putea lua omenirea daca intr-o perioada scurta s-ar epuiza resursele de combustibil? Ce consecinte ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?

v Argumentati de ce primavara incepe mai devreme in Lunca Dunarii?

v De ce pe varfurile inalte ale muntilor temperatura este mai scazuta decat in campie, stiut fiind faptul ca pamantul se incalzeste de la soare, iar muntele este "mai aproape" de acesta decat de campie?

V. Situatii problema aparute prin neconcordanta intre cunostintele stiintifice si cele empirice

Se pune intrebarea in fata clasei: Este necesara aceeasi forta pentru de-plasarea pe suprafata plana a unui corp in forma de paralelipiped, daca el se sprijina intr-un caz pe suprafata marginita de laturile mari, iar in alt caz pe fata marginita de laturile mici?

Pornind de la reprezentarile empirice elevii raspund de regula ca pentru deplasarea pe latura mai mica este necesar un efort mai mic. Intrebarea proble-ma apare cand in urma experimentului se dovedeste ca in ambele cazuri este necesara aceeasi forta.

Intrebari similare se pot formula pornind de la urmatoarele date:

Neconcordanta dintre cunostintele empirice ale scolarului mic privind mersul aparent al soarelui si problema explicarii periodicitatii zilelor si noptilor prin rotatia pamantului in jurul axei sale;

Contradictia dintre relatia de falsa proportionalitate, stabilita pe calea empirica, intre volumul si greutatea corpului si cerinta de a stabili relatia dintre densitatea, masa si volumul acestuia;

Contradictia dintre ideea gresita ca greutatea este o proprietate intrinseca a corpurilor si cerinta de a explica stiintific comportarea lor in cam-pul gravitational si in afara lui prin intelegerea greutatii ca rezultat al in-teractiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfectionarea procesului de invatamant , editat de "Revista de pedagogie", 1971, p.23)

VI. Teme privind METODA PROBEMATIZARII

Tema 1:Mai jos sunt formulate doua categorii de intrebari ce se pot adresa elevilor in procesul studiului romanului "Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de razboi" de Camil Petrescu.

Cititi-le cu atentie si raspundeti prin ce se deosebesc intrebarile de la litera A de cele de la litera B.

A.    

Argumentati parerea ca Stefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.

In ce masura el intruchipeaza experienta de viata a scriitorului?

Care sunt etapele semnificative din viata eroului, in care el se confrunta cu celelalte personaje?

Cum se manifesta conflictul cu el insusi?

Cum finalizeaza autorul destinul acestui personaj?

B.    

De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?

Care sunt cauzele dramei lui Stefan Gheorghidiu?

Identificati acordurile eminesciene din "poezia erotica" a romanului si aratati semnificatia lor.

Este Stefan Gheorghidiu un invins?

Care este atitudinea scriitorului fata de acest personaj si prin ce mijloace se exprima?

Tema 2: Aveti in fata doua probleme de fizica si doua de geografie. Cititi-le cu atentie si notati in scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.

a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masa m=40 la inaltime h=10,0 m cu acceleratia a=2,20 m/s²?

b) Din Cluj-Napoca pornesc in patru directii diferite 4 automobile; fiecare automobil se misca uniform, efectuand 50 km pe ora. Desi toate automobilele merg cu aceeasi viteza, dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identica. De ce ?

a) Calculati ce greutate atmosferica suporta o masa cu o suprafata de 1 m² la o presiune atmosferica normala.

b) Pe suprafata de 1m² (adica 10.000 cm²) a unei mese aerul apasa cu circa 10000 de kg. Puteti explica de ce totusi aceasta nu este strivita ?

Esentiale pentru aceasta metoda sunt crearea situatiei problema, cercetarea necunoscutului in vederea gasirii solutiei. Specificul metodei consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu cunostinte "gata elaborate", ci ii pune pe elevi in situatia de a le redescoperi prin efort personal.

Problematizarea gaseste puncte de sprijin in experienta anterioara a elevilor, dar impune ca aceasta sa fie completata, reorganizata, restructurata, din perspective noi, pentru a favoriza atat gasirea solutiei cat si descoperirea de noi adevaruri. Aceasta impune ca fiecare problema sa cuprinda, pe langa elementele noi, necunoscute, posibilitati efective de a le corela pe acestea cu experienta anterioara a subiectului. In felul acesta elevul nu numai ca este determinat, dar este si capabil, sa construiasca noi structuri cognitive, sa elaboreze noi imagini, modele, solutii pentru a depasi obstacolul.

In folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:

momentul pregatitor care consta in crearea situatiei-problema;

momentul tensional, cand se constientizeaza contradictia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat si cunostintele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie sa-l depaseasca prin mijloace cognitive;

momentul rezolutiv care vizeaza aflarea solutiei si confirmarea ei de catre profesor.

Data fiind importanta deosebita a implicarii elevilor in rezolvarea de situatii-problema, in procesul de invatamant se impune tot mai insistent pre-darea problematizata si invatarea problematizata.

Predarea problematizata (dupa W. Okon) consta in crearea situatiilor problema si nicidecum in punerea intrebarilor de catre profesor. Aceasta meto-da presupune un ansamblu de activitati cum ar fi:

organizarea situatiilor-problematice;

formularea problemelor (elevii trebuie sa fie atrasi treptat la aceasta activitate);

ajutorul indispensabil dat elevilor in rezolvarea problemelor;

verificarea solutiilor;

coordonarea procesului de sistematizare si fixarea cunostintelor astfel dobandite de elevi.

Profesorului i se cere sa joace rolul de "regizor", sa organizeze si sa de-ruleze bine "scenariul" in care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultatile problemei nu trebuie sa lipseasca. (7, p. 191)

Invatarea problematizata se refera la procesul de dirijare a elevilor in rezolvarea situatiilor problema. Drumul acesta poate sa fie mai productiv sau mai putin productiv cu valente formative mai pronuntate sau mai putin pro-nuntate, in functie de modul cum sunt condusi elevii spre rezolvarea proble-melor.

Cercetarile facute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, s.a) evidentiaza existenta mai multor etape posibile in rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)

precizarea obiectivului urmarit, a cerintelor de plecare;

punerea problemei prin sesizarea conditiilor, prin recunoasterea situatiei de plecare si selectarea informatie necesare;

organizarea si reorganizarea informatiei in directia identificarii solutiilor posibile pe calea rationamentului, intuitiei, deductiei, analogiei;

optiunea pentru solutia optima;

verificarea solutiilor si rezultatului, demers ce precede trecerea la actiune;

4.2. Paradigma rezolvarii de probleme (dupa D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

Rezolvarea de probleme se face atat individual cat si in grup, munca in echipa, colaborarea intre membrii grupului fiind de natura a stimula efortul fie-caruia si a creste productivitatea gandirii.

Problematizarea, prin valentele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea de experienta specifica, dar are efecte formative importante, intrucat contureaza matrite rezolutive, exerseaza coordonari operationale cores-punzatoare, dezvolta capacitati rezolutive, cultiva creativitatea in formele ei cele mai productive: descoperirea, inventia, creatia. Tocmai aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme sa fie apreciata ca un "proces superior de invatare"

Folosirea acestei metode ii obisnuieste pe elevi sa analizeze multilateral problemele, sa dezvaluie interactiunile, legaturile logice, cauzale, sa con-struiasca rationamente plauzibile, sa confrunte solutiile gasite cu realitatea, sa-si argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor indeamna la obser-vatii, la reflectii adanci, la experimentarea mintala si la originalitate in gasirea raspunsurilor. Bucuria de a descoperi creeaza si intretine o trebuinta launtrica de cunoastere si de autodepasire.

Metoda descoperirii se afla in stransa corelatie cu metoda proble-matizarii, numai ca in problematizare accentul se pune pe crearea de situatii-problema, in timp ce in descoperire se insista pe cautarea si aflarea solutiei. De fapt, problematizarea si descoperirea reprezinta doua momente ale demersului euristic (11, p.382). Invatarea prin descoperire este o continuare a problema-tizarii si consta in refacerea de catre elevi, prin efort propriu, a drumului ela-borarii de noi cunostinte. Presupune valorificarea experientei anterioare pentru rezolvarea unei situatii problema, fapt ce se traduce in noi cunostinte, procedee de actiune si rezolvare. Implica o atitudine activa din partea elevului care des-fasoara o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-tivelor, de invingere a obstacolelor, pe parcursul careia se pot inregistra incerti-tudini si erori.

Cunoaste mai multe forme:

Criteriul de clasificare	Forme ale descoperirii
Dupa gradul de dirijare	Descoperire dirijata - condusa de profesor prin sugestii, informatii suplimentare; Descoperiri independente - predomina activitatea individuala a elevului, rolul profesorului limitandu-se la supraveghere si control.
Dupa natura demersului cognitiv	Descoperire inductiva - consta in elaborarea unor cunostinte si operatii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date si cunostinte particulare Descoperire deductiva - porneste de la date si informatii generale pentru elucidarea unor situatii particulare. Este prezenta in con-struirea silogismelor si concretizarii. Descoperire transductiva - sta la baza gandirii artistice, imagi-native, favorizeaza crearea metaforelor; se bazeaza pe stabilirea de relatii nelogice intre diverse serii de date.

Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

a)   Un loc important il ocupa deprinderea de a intelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, notiunile care exprima esentialul, de a reflecta asupra textului.

b)   Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectura, de a trece cu usurinta de la un tip de lectura la altul conditioneaza in buna masura eficienta muncii cu cartea. In aceasta idee elevii trebuie sa fie familiarizati cu lectura lenta, de profunzime, lectura rapida ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra continutului unei lucrari, reactualizarea unor informatii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critica ce presupune evaluari si analize, lectura problematizata si selectiva calauzita de intrebari problema, lectura de asimilare sau de impregnare, folosita mai ales in pre-gatirea unui examen, lectura paralela si explicativa, lectura exploratorie, lectura analitica si sintetica, lectura dirijata, libera sau autodirijata, "studiul de text", s.a.

Eficienta lecturii presupune si o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, si reactualiza informatiile dobandite, precum: deprinderea de a lua notite, a face extrase din lucrarile citite, a intocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fise de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior se pot clasifica si organiza dupa diferite criterii, deprinderea de a transpune diverse informatii in structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate, rapoarte, eseuri s.a.

c)     Mare insemnatate prezinta deprinderea de a folosi in mod frecvent, inca de pe bancile scolii o serie de materiale si mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomatii, seturi de diapozitive, discuri, dictionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme s.a.

d)   Munca cu manualul implica familiarizarea elevilor cu anumite pro-cedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se confera pe o cale artificiala un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentam cateva exemple de asemenea procedee, in Tabelul 4.6.

e)     Indispensabila pentru munca cu manualul si cartea, in general, este si formarea deprinderilor si obisnuintelor de disciplina a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, esalonarea corecta in timp a activitatilor de lectura), de igiena a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zatoare a locului de munca.

Actul lecturii se invata din clasele primare si se perfectioneaza de-a lungul intregii perioade scolare si dupa absolvirea scolii. Inca din clasele mici trebuie formata deprinderea de lectura activa, acea lectura care pune in miscare gandirea si imaginatia, incita la asociatii de imagini si idei, la reflectii si analize.

Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativa, larg practicata la clasele I-IV. Este o metoda prin care elevii sunt condusi in analiza, intelegerea, trairea ideilor cuprinse intr-un text. Presupune desprinderea valorii si semnificatiei continutului de idei al textului, dar si intelegerea, aprecierea modului in care acesta este exprimat. Presupune analiza unitara si simultana a continutului si a formei artistice de exprimare. Desi primeste note specifice in functie de natura textului citit (texte cu continut literar - naratiune, descriere, poezie - sau texte cu continut stiintific), lectura explicativa integreaza activitati precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, impartirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este insotita de rezolvarea unor exercitii, teme. Prin intermediul sau se pregateste lectura independenta. Aceasta consta in concentrarea intelectului asupra unor cunos-tinte, idei, sentimente, procese, actiuni in vederea analizei, examinarii, inte-legerii, desprinderii semnificatiilor, implicatiilor lor.

Pe baza limbajului interior, reflectia presupune angajarea subiectului in formularea de ipoteze, gasirea de noi solutii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza unor incercari, tatonari, anticipatii. Conduce, in unele situatii, la creatii personale originale.

Reflectia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urma, reprezentand de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijata sau autodirijata.

A.     Asocierea prin concatenare (lant de cuvinte inventate pentru a ajuta memorarea)

G otii

O strogotii

H unii

U ngurii

L ongobarzii

E raviscii (celtii)

A varii

S lavii

L ongobarzii

A lanii

V andalii

I    azigii

P ecenegii

E gtretii

C umanii

U igurii

T atarii

A lamanii

 

a

 

d

 

Pentru memorarea unui numar de telefon *357820* se pot face urmatoarele asociatii:

• Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
• Al patrulea este suma primelor doua
• Al cincilea - diferenta primelor doua
• Ultimul - cel mai mic numar natural

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

4.3.2. Metode de explorare a realitatii.

In invatamantul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor in cunoasterea realitatii, pe insusirea unei experiente personale din contactul cu obiectele si fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, in-vestigare a acesteia. In aceasta idee se promoveaza tot mai insistent metodele de explorare a realitatii, metode care tind sa-l puna pe elev intr-o situatie oarecum asemanatoare omului de stiinta, cercetatorului de profesie, ajutandu-l sa-si insuseasca noi cunostinte si sa-si formeze calitati si comportamente apro-piate celor implicate in actul autentic al cercetarii stiintifice.

Explorarea realitatii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directa, nemijlocita a realitatii, cat si pe cale indirecta, mijlocita, in cazul in care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoasterii directe - metode de ex-plorare mijlocita.

A.     Metode de explorare directa

Observarea sistematica si independenta. Reprezinta o metoda de cercetare folosita in toate domeniile, dar si o importanta metoda de inva-tamant, raspunzand nevoii firesti a copilului si tanarului de a explora realitatea. Este o metoda cu un pronuntat caracter participativ si euristic. Consta in urmarirea atenta si sistematica a obiectelor si fenomenelor, in vederea de-scrierii, explicarii, interpretarii lor. Constituie deopotriva o cale de obtinere a unor noi informatii, dar si un autentic exercitiu de gandire cauzala analitica, sintetica, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne inconjoara. Prin intermediul sau se dezvolta elevilor o serie de calitati necesare oricarui domeniu de activitate: spiritul de observatie, obiectivitatea, rigoarea si precizia, capacitatea de a formula intrebari si de a cauta raspunsuri, de a supune analizei si de a interpreta faptele in mod perso-nal. Cultiva, de asemenea, rabdarea si tenacitatea, imaginatia, perspicacitatea.

Metoda observatiei are o arie extinsa de utilizare, fiind intalnita in practica scolara pe toate treptele de invatamant si aproape la toate disciplinele de studiu.

Cunoaste mai multe forme:

a)       dupa timpul in care se deruleaza:

observarea simpla si de scurta durata

observarea complexa si de lunga durata

b) dupa modul de organizare si desfasurare:

observare individuala

observare pe echipe

Pentru a imprima observatiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea sa fie organizata, cat mai mult posibil, dupa rigorile observarii stiin-tifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinte:

observatia va avea ca punct de pornire o problema teoretica sau practica cuprinsa in programa analitica pentru clasa respectiva;

printr-o activitate comuna in clasa se vor preciza obiectivele si sarcinile urmarite, precum si mijloacele ce vor fi folosite;

activitatea de observare va capata pe cat posibil o forma problematizata, formulandu-se ca repere anumite intrebari problema;

se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu cati mm. cresc zilnic plantele cercetate);

se va urmari patrunderea in intimitatea lucrurilor si fenomenelor, obser-vatiile facandu-se dupa un plan spre a se evita o cunoastere de suprafata, doar a aspectelor care cad in mod intamplator in campul observatiei;

rezultatele observatiei (facute individual sau in echipa) se consemneaza sistematic in caiete de observatii, sub forma de schite, tabele, desene, etc., in fise speciale sau in protocoale de observare;

in partea finala, datele obtinute se supun dezbaterii colective in clasa, analizei si prelucrarii, interpretarii si explicatiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orala sau scrisa, fiind insotite de grafice, schite, desene, tabele, etc.;

noile achizitii vor fi pe cat posibil valorificate in lectii sau alte activitati didactice.

Observarea independenta trebuie sa fie pregatita printr-o serie de observatii dirijate care presupun instructiuni clare elaborate de cadrul didactic sub forma de fise sau grile de observare.

Experimentul reprezinta metoda fundamentala in invatarea stiintelor naturii. Pe masura cresterii ponderii stiintelor naturii (chimie, fizica, biologie) si a celor tehnice in ansamblul invatamantului, efectuarea experientelor si ex-perimentelor ocupa un loc tot mai important in ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcina majora.

Experimentul este o observare provocata. Provocarea intentionata in conditii determinate a unui fenomen se face in scopul observarii desfasurarii lui, al cercetarii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitatilor care-l gu-verneaza, al verificarii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obtinute, etc.

Combinand experienta cu actiunea, "metodele experimentale" accen-tueaza caracterul aplicativ al predarii, favorizeaza realizarea unei mai stranse legaturi a teoriei cu practica, contribuie la apropierea invatamantului de proble-mele tehnico-stiintifice" ( 4, p.166).

In practica scolara, in functie de scopul urmarit, se intalnesc mai multe tipuri de experimente:

experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea conditiilor de manifestare a obiectelor si fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informatii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetarii stiintifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfa-surarea propriu zisa a cercetarii, inregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, in-terpretarea si verificarea lor);

experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servatiei directe. Se executa in fata clasei de profesor cu scopul ca elevii sa observe fenomenul produs, sa-i explice esenta si sa emita ipoteze;

experimentul aplicativ de verificare a posibilitatii de care dispun elevii pentru aplicarea in practica a cunostintelor teoretice insusite;

experimentul destinat formarii unor deprinderi de manuire a aparaturii, instalatiilor, instrumentelor si materialelor.

Lucrarile experimentale desfasurate de elevi sunt indrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor si supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin in formularea generalizarilor si concluziilor finale.

Desfasurarea unui experiment este reprezentata grafic in figura 4.3.

Fig. 4.3. Desfasurarea unui experiment (dupa Ionescu M, Chis V)

Folosirea experimentului in procesul de invatamant solicita elevilor o atitudine activa in invatare, stimuleaza curiozitatea stiintifica, capacitatea de explorare, reconstituie, in conditii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea stiintifica. Declanseaza tensiuni afective si intelectuale specifice descoperirii adevarului, contribuie la formarea conceptiei stiintifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta, obiectivitate, onestitate, spirit de raspundere, de ordine si disciplina s.a.).

o        Studiul de caz este o metoda de valoare mare euristica si aplicativa, cu largi posibilitati de aplicare nu numai in invatamantul liceal si universitar, ci si la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordata si ca o metoda bazata pe actiune reala (5, p.65).

Studiul de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie din viata reala, autentica. Cazul reprezinta o situatie reala ce se refera la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:

cresterea productivitatii muncii prin studiul modului exemplar de organizare si conducere a unei sectii sau a unei uzine;

introducerea unei tehnologii moderne;

functionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic intr-o uzina;

amplasarea optima a unei constructii pe cazul concret al unui edificiu etc.

Cazul poate reprezenta atat o situatie pozitiva cat si una negativa, un aspect, o componenta sau un ansamblu tehnic, economic sau de alta natura a carei functionare iese din comun.

Studiul de caz se foloseste in scopuri diferite: imbogatirea cunostintelor cu noi achizitii, aplicarea creatoare a unei experiente insusite la noi conditii si in combinatii noi, impuse de noua situatie-problema, adancirea sistematizarii si consolidarii cunostintelor, verificarea cunostintelor si abilitatilor, formarea unor capacitati specifice implicate in actele de conducere (competenta decizionala).

Folosirea acestei metode familiarizeaza cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu usurinta transferate in analiza si intelegerea altor cazuri, in rezolvarea independenta a altor situatii-problema.

Metoda studiului de caz are un pronuntat caracter activ, solicita o intensa activitate personala sau de echipa, amplifica si intensifica relatiile intercolegiale; multiplica relatiile profesor-elev; cultiva spiritul de responsabilitate si accelereaza maturizarea social-morala, facandu-i pe elevi (studenti) constienti de lipsurile existente in pregatirea lor si necesitatea de a-si spori eforturile pe linia pregatirii teoretice si practice.

Introducerea in practica a studiului de caz impune profesorului sa-si asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predata, sa le experimenteze in prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru studiu vor fi alese cu mult discernamant si obiectivitate. Cazul trebuie sa fie semnificativ, reprezentativ, tipic, sa corespunda realitatilor si conditiilor existente in domeniul dat, sa ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra continutului problemei analizate sa sugereze cat mai multe variante de solutionare a acesteia.

Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie sa corespunda unei teme din programa, sa permita valorificarea pregatirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportata la principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza si solutionarea cazului sa devina un exercitiu al cautarii, al descoperirii etc. In analiza de caz se parcurg intr-o succesiune logica, mai multe etape:

Fig. 4.4. Etapele de parcurs in analiza/studiul de caz (dupa I. Cerghit)

Studiul de caz ii apropie pe elevi de problemele complexe ale vietii practice, le dezvolta capacitatea de evaluare critica a alternativelor, de expri-mare deschisa si sincera a opiniilor, de elaborare a deciziilor.

B. Metode de explorare mijlocita (indirecta), prin intermediul substitutelor realitatii

La baza cunoasterii stiintifice sta contactul direct, nemijlocit cu rea-litatea, cu obiectele si fenomenele studiate. In procesul de invatamant cunoas-terea /invatarea nu se poate realiza insa totdeauna prin explorarea directa a realitatii, pentru ca exista obiecte si fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoasterii directe din cauza indepartarii in spatiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc intr-un timp foarte scurt sau intr-un ritm mult prea lent, fiind din aceasta cauza imperceptibile. In toate aceste cazuri, cunoasterea directa fiind imposibila, se recurge la cunoas-terea indirecta, prin intermediul unor substitute, care inlocuiesc originalul. In felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocita /indirecta a realitatii, din care fac parte metoda demonstratie si metoda modelarii.

o        Metoda demonstratiei consta in prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum si in executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni, fenomene, experiente cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concret-senzorial) activitatii de predare-invatare sau pentru familiarizarea elevilor cu executia corecta a unor actiuni.

Deci, prin demonstratie se urmareste formarea unui bagaj cat mai bogat de imagini si reprezentari pe baza carora sa se elaboreze generalizarile necesare patrunderii in esenta obiectelor si fenomenelor studiate, precum si familia-rizarea elevilor cu efectuarea si indeplinirea corecta a unor actiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Prezinta avantajul ca face materia mai accesibila, diminueaza ver-balismul, asigurand procesului de invatare un suport concret senzorial, cu con-ditia ca sa fie astfel utilizata incat prezentarea materialului sa stimuleze opera-tiile de prelucrare a datelor si sa conduca gandirea la sesizarea esentialului si la constituirea notiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstratiei, elevul tre-buie sa fie indrumat sa urmareasca obiectele si fenomenele nu numai cu sim-turile, ci si cu mintea, sa gandeasca, sa compare, sa ordoneze, sa interpreteze si sa incadreze informatiile in noi sisteme, pentru ca pe aceasta cale sa ajunga la esenta lucrurilor.

In functie de materialul intuitiv folosit, demonstratia cunoaste mai multe forme:

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);

demonstrarea cu ajutorul experientelor, prin care se evidentiaza fenomene, procese provocate intentionat de cadrul didactic;

demonstratia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planse, desene, harti s.a.);

demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;

demonstrarea cu ajutorul desenului la tabla;

demonstrarea cu ajutorul actiunii (a operatiilor, actiunilor de executat, comportamentelor), in scopul formarii de priceperi si deprinderi; este folosita cu precadere la lectiile de educatie fizica, desen, caligrafie, abilitati practice s.a;

demonstratia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiectii, fixe, dinamice, filme, inregistrari fonice, secvente televizate s.a.);

demonstrarea prin exemple;

demonstratia logica (teoretica), ce presupune fundamentarea prin ratio-nament logic a unui adevar si se deosebeste de demonstratia in sens didactic ce presupune, dupa cum am subliniat anterior, o perceptie activa, concret sen-zoriala.

Aceste forme ale demonstratiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidentiat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat asa numita piramida sau scara a lui Dale care inscrie pe verticala diferite forme ale demonstratiei. La baza aseaza experienta directa, contactul direct cu obiectele, considerata forma cea mai eficienta a demonstratiei, iar la ultimul nivel demonstratia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihica a diferitelor materiale didactice (dupa E. Dale )

pregatirea prealabila a demonstratiei de catre profesor pentru a se evita orice nereusita pe parcursul efectuarii ei;

pregatirea psihologica a elevilor pentru demonstratie, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmeaza sa observe, crearea unei atmosfere de asteptare, de interes. Se realizeaza prin constientizarea scopului urmarit, reactualizarea unor cunostinte necesare intelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natura a orienta perceptia;

antrenarea cat mai multor analizatori in actul perceptiei, stiut fiind ca se retine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% in cazul in care informatia este perceputa pe cale vizuala si auditiva;

obiectele, fenomenele, procesele sa fie prezentate, pe cat posibil, in dinamismul lor;

demonstratia trebuie imbinata cu explicatia, care poate sa o preceada, sa o insoteasca sau sa o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esentiale, a relatiilor cauzale;

demonstratia sa poata fi urmarita in bune conditii de toti elevii, acestia fiind determinati sa participe activ in toate momentele desfasurarii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor si formularea concluziilor;

materialele folosite sa fie judicios selectate pentru a servi scopului urmarit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea conditiile necesare conceptualizarii, stiut fiind ca un numar exagerat de mijloace intuitive poate genera un "verbalism al imaginii", la fel de periculos ca "verbalismul cuvintelor" (4, p. 185);

pe masura inaintarii in varsta se recomanda ca materialele intuitive sa aiba un grad mai ridicat de schematizare, sa predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi in directia desprinderii esentialului si conceptualizarii claselor.

o        Metoda modelarii. Este acea metoda de invatamant care consta in folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, sa sesizeze, sa descopere anumite proprietati, informatii si relatii despre obiectele, fenomenele, procesele din natura, societate pe care aceste modele le reproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai putin fidel originalul cu scopul de a usura descoperirea unor noi proprietati (9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximatie a realitatii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realitatii; el retine, reproduce numai acele aspecte esentiale pentru elaborarea unor cunostinte teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea ca ofera posibilitatea stabilirii de relatii analogice cu obiectul pe care-l modeleaza. Observand sau studiind modelul, pot fi obtinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.

In procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Dupa felul modelarii ce sta la baza elaborarii lor se cunosc urmatoarele tipuri de modele:

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Este o metoda care stimuleaza intens activitatea elevului, solicitand din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o larga aplicabilitate in procesul de invatamant, putand fi folosita la toate clasele si obiectele de studiu si pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):

formarea deprinderilor de natura intelectuala si practica, actionala;

mai buna intelegere a cunostintelor teoretice prin aplicarea lor in situatii si contexte diferite;

consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite anterior;

prevenirea uitarii, evitarea fenomenului de interferenta;

asigurarea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, crearea a multiple posibilitati la transfer ale acestora;

dezvoltarea operatiilor mintale, formarea de structuri operationale;

dezvoltarea unor capacitati intelectuale si fizice, a unor trasaturi de vointa si caracter;

stimularea si dezvoltarea capacitatilor creative, a originalitatii, a spiritului de independenta si initiativa.

Rezulta ca exercitiul nu trebuie inteles ca avand numai un caracter reproductiv; el poate avea, in egala masura, si un caracter productiv atunci cand se desfasoara sub forma unor activitati libere, creatoare si genereaza noi forme de actiune.

Criteriul declasificare

Tipuri de exercitii

1. Continutul

- Exercitii motrice - conduc la formarea de priceperi si deprinderi in care predomina componenta motrica (deprinderi de scriere, de manuire a uneltelor, fizice, sportive);

- Exercitii operationale - contribuie la formarea operatiilor intelectuale, care depasind caracterul oarecum rigid si stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai larga.   

2. Functiile indeplinite

- Exercitii introductive, de familiarizare cu noile actiuni si operatii;

- Exercitii de baza, de executie repetata a actiunii sau operatiei pana la constituirea automatismului.

- Exercitii de consolidare a automatismului.

- Exercitii de verificare/evaluare.

- Exercitii corective.

3. Valoarea formativa

- Exercitii de reproducere: exercitii de formare a deprinderilor de scris-citit.

- Exercitii de creativitate: alcatuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creatie tehnica.

4. Gradul de interven-tie a cadrului didactic

- Exercitii dirijate.

- Exercitii semidirijate.

- Exercitii autodirijate, libere.

- Exercitii combinate.

5. Modul de organi-zare (aspectul social)

- Exercitii individuale, pe echipe, cu toata clasa.

6. Obiectul de invata-mant in cadrul carora se organizeaza

- Exercitii gramaticale, matematice, de comunicare intr-o limba straina, sportive etc.

Tabel nr. 4.8. Tipuri de exercitii

crearea unor situatii de repetare cat mai variate, mai ales dupa fixarea structurii de baza a actiunii, pentru a se mentine treaz interesul pentru activitate;

imbinarea procedeului de executie globala a actiunii cu executia frag-mentara, pe parti sau combinata, cerinta impusa mai ales in cazul unor actiuni mai complexe si dificile;

esalonarea optima a repetitiilor in timp; in etapa initiala repetitiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distantate in timp; executia sa alterneze cu pauzele necesare refacerii potentialului neuro-fiziologic;

verificarea, controlul si autocontrolul executiei, pentru reglarea si autoreglarea actiunii in scopul obtinerii performantelor proiectate;

sporirea treptata a gradului de independenta a elevilor, pentru a se trece de la exercitiile dirijate la cele semidirijate si a se ajunge la exercitii inde-pendente, autodirijate;

in cazul in care se constata o stagnare a performantelor, se recomanda sa se creasca intensitatea motivatiei, sa se opereze modificari la nivelul meto-delor de executie sau sa se dea o pauza mai mare.

Retinem, in concluzie, ca, bine concepute si organizate, exercitiile contribuie la inzestrarea elevului cu deprinderi si capacitati de munca.

o       Metoda lucrarilor practice consta in efectuarea de catre elevi a unui ansamblu de actiuni cu caracter practic-aplicativ, in scopul mai bunei intelegeri si consolidari a cunostintelor insusite, aplicarii acestora in rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobandirii unor priceperi si deprinderi practice necesare in activitatea productiva, cultivarii unei atitudini pozitive fata de munca. Asigura aplicarea cunostintelor teoretice in activitati ce vizeaza mo-dificarea unor aspecte ale realitatii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregatirea teoretica si practica a elevului. Lucrarile practice in-clud actiuni aplicative, de proiectare, de executie, de constructie, de productie sau de creatie materiala, toate solicitand efort fizic si de vointa, operatii min-tale.

Folosirea acestei metode implica parcurgerea mai multor etape:

efectuarea instructajului in cadrul caruia se precizeaza obiectivele urmarite, normele tehnico-didactice si de protectia muncii ce trebuie respectate, conditiile de desfasurare;

organizarea ergonomica a locului de munca;

demonstrarea, insotita de explicatii, prin care se evidentiaza ele-mentele centrale ale lucrarii ce urmeaza a fi executata;

efectuarea propriu zisa a lucrarii in mod constient si independent de catre elevi, insotita de evaluari partiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea executiei;

evaluarea globala, cu evidentierea performantelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanta;

precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmatoare.

Lucrarile practice se pot desfasura frontal, pe echipe sau individual.

Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte psiho-pedagogice:

cresterea progresiva a gradului de dificultate si complexitate;

fundamentarea lucrarii pe cunostinte teoretice pentru a-i imprima un caracter constient;

includerea in executia lucrarii a unor elemente de problematizare, cercetare si, in masura posibilului, de creatie;

finalizarea lucrarii prin realizarea unor produse de utilitate sociala care sa genereze elevilor sentimentul de satisfactie pentru munca depusa;

deprinderea treptata a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitatii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independenta.

o    Metoda proiectelor. Este o metoda prin care elevii sunt antrenati intr-o actiune de cercetare si actiune practica pentru elaborarea unui proiect /tema de cercetare, subordonata indeplinirii unor sarcini concrete de instructie si educatie. Proiectul poate imbraca forme variate in functie de varsta elevilor, natura activitatii, gradul de complexitate a temei: investigatii in mediul in-conjurator pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colectii tematice, confectionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizeaza prin un referat sau lucrare stiintifica, sau prin realizarea efectiva a unui produs, participarea la expozitii, concursuri, dependent de natura activitatii pe care a implicat-o realizarea sa.

Metoda are puternice valente formative si educative: cultiva capacitatea de investigare, gandirea predictiva, familiarizeaza pe elevi cu strategia cer-cetarii, ii deprinde sa-si planifice si sa-si organizeze activitatea, sa persevereze in indeplinirea unei sarcini, sa manifeste incredere in fortele proprii. Creeaza conditii ca, prin realizarea proiectului, elevul sa-si insuseasca nu numai anumite continuturi stiintifice, ci si procesualitatea stiintei, prin raportare directa la activitatea practica. Proiectul este o anticipatie ideatica, un fragment din activitatea de creatie a individului pe care-l pune intr-o situatie efectiva de cercetare si actiune, in cadrul careia este confruntat cu o problema autentica, avand sarcina sa rezolve o sarcina concreta cu finalitate reala (5, p. 87).

Pentru reusita metodei, temele trebuie alese cu multa grija, iar pe parcursul realizarii lor, profesorul trebuie sa orienteze si sa indrume discret activitatea elevilor, sa incurajeze si sa stimuleze initiativa, originalitatea acestora.

B.     Metode bazate pe actiune fictiva (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul ca, prin intermediul lor, elevii sunt antrenati in actiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce in actiuni reale, autentice. Reprezinta o modalitate de invatare prin intermediul unor sisteme, actiuni analoage cu cele din realitate. De fapt, a simula insemna a imita, a mima, a reproduce in mod fictiv actiuni, fapte, sisteme, creand impresia ca ele se produc in mod real.

Astfel, pot fi simulate situatii veridice din viata si activitatea adultilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natura s.a.

Scopul acestor metode este de a forma si dezvolta capacitati opera-tionale, comportamente, in conditii de implicare cat mai directa a elevilor in construirea si desfasurarea unor activitati simulate, traductibile mai tarziu in realitati.

Prezinta o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, invatarea prin dramatizare, jocurile de simulare.

o        Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominanta la varsta prescolara, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic in procesul in-structiv-educativ cu scopul de a imprima activitatii scolare un caracter mai viu si atragator, de a fortifica energiile intelectuale si fizice ale copiilor, cana-lizandu-le totodata in directia realizarii obiectivelor educationale. Genereaza bucurie, buna dispozitie, previne oboseala si monotonia, imbina spontanul si imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat si programat de procesul de invatamant. Convertesc o situatie ludica intr-o situatie de invatare, indeplinind multiple functii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida si evalua cunostintele insusite anterior, se pot dezvolta procesele si functiile psihice, se cultiva motivatia invatarii, se formeaza priceperi si desprinderi.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:

a) dupa continut si obiectivele urmarite: jocuri senzoriale (dezvolta sen-sibilitatea vizuala, auditiva, tactila, kinestezica), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gandirii, imaginatiei, memoriei, indemanarii, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului inconjurator, jocuri muzicale, jocuri de creatie s.a.

b) dupa materialul folosit: jocuri bazate pe intrebari ("Cine stie castiga"), jocuri bazate pe ghicitori s.a.

Pentru ca jocul didactic sa contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul sa precizeze cunostintele care constituie continutul jocului, sarcina didactica, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului si elementele de joc care ii asigura atractivitate.

o       Jocul de rol/de simulare. Se bazeaza pe simularea unor activitati, in care elevii sunt pusi in situatia de a interpreta anumite roluri corespunzatoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-si forma abilitati, comportamente adecvate. Contribuie si la imbogatirea experientei si capacitatii de a lucra in echipa, a capacitatii de a rezolva situatii problematice, de a-si asuma raspunderi, de a lua decizii. Reprezinta o modalitate atractiva si efi-cienta de explorare a realitatii, de explicare a unor notiuni si teorii abstracte, bazandu-se pe o strategie preponderent euristica. Ofera elevilor posibilitatea sa aplice la situatii noi, informatii insusite anterior, sa exerseze rezolvarea unor probleme care necesita experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situatii si a rezultatelor. Presupune conceperea unei situatii care se preteaza a fi transpusa sub forma unui joc de rol, iar in unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, in functie de aptitudinile si preferintelor elevilor, invatarea rolului de catre fiecare participant, analiza modului de interpretare.

o       Invatarea prin dramatizare (metoda dramatizarii). Se bazeaza pe utilizarea mijloacelor si procedeelor artei dramatice, constand in dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt pusi in situatia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, traind efectiv starile conflictuale, situatiile problema in care acestea sunt implicate. Poate imbraca forma procesului literar prin care elevii sunt pusi in postura de inculpati, acuzatori sau aparatori ai personajelor din opera respectiva. Are mari valente in directia receptarii si sensibilizarii elevilor fata de continutul si mesajul operei literare. Se poate folosi incepand cu clasele mici.

o       Invatarea pe simulatoare. Consta in folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale carui elemente structurale si functionale le reproduce. Asigura o buna cunoastere a sistemului natural si insusirea unor deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, in conditii de eficienta si fara riscurile pe care le presupune actiunea directa, reala bazata pe utilizarea sistemului tehnic original. Se foloseste pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducand fidel aparatura si tehnica lor de manevrare.

4.3.4. Metode de rationalizare a predarii si invatarii

o        Algoritmizarea. Este acea metoda prin care se asigura conditiile necesare pentru ca elevii sa sesizeze sau sa descopere si sa asimileze diversi algoritmi pe care sa-i poata utiliza ulterior in rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a intelege mai bine specificul acestei metode trebuie sa clarificam ce este un algoritm.

Prin algoritm intelegem un sistem finit de operatii care se efectueaza intr-o succesiune logica obligatorie, invariabila, care se aplica pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip si care conduce intotdeauna la obtinerea aceluiasi rezultat. Sistemul de operatii este insotit de o serie de prescriptii, ce trebuie respectate in efectuarea lor, anticipand astfel programul actiunii viitoare.

Algoritmul prezinta cateva caracteristici (4, p. 239):

precizie, in sensul ca descrie toate operatiile si ordinea in care urmeaza a fi efectuate, obiectivul ce trebuie indeplinit, regulile ce trebuie respectate;

masura, in ideea ca orice algoritm include un numar finit, limitat de operatii de efectuat;

generalitate, fapt ce evidentiaza ca se aplica cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip;

rezolubilitatea, constand in aceea ca toti cei care aplica in mod corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar daca nu poseda cunostinte speciale in problema respectiva.

Pentru a spori eficienta metodei se recomanda ca asimilarea algoritmilor in procesul invatarii sa nu se reduca la memorarea unor structuri operationale standardizate, oferite "de-a gata" de profesori. Elevii insisi trebuie antrenati in elaborarea si descoperirea algoritmilor, care prin repetare sa se fixeze si sa se constituie in instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce in ce mai complexe.

fise de insusire de cunostinte sau de autoinstruire;

fise de exercitii folosite in scopul aplicarii si consolidarii unor cunostinte teoretice;

fise de recuperare folosite pentru corectarea greselilor, formarea unor capacitati intelectuale care inregistreaza ramaneri in urma;

fise de dezvoltare utilizate in vederea imbogatirii, perfectionarii cunostintelor, capacitatilor si functiilor psihice;

fise de evaluare sau autoevaluare.

Metoda conduce, daca este bine utilizata, si la formarea deprinderilor de munca intelectuala independenta, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuala.

Retinem, in concluzie, ca metodele de invatamant prezinta o mare diversitate si nu ne-am propus sa realizam o prezentare exhausiva a acestora. Un spatiu larg s-ar putea acorda, de pilda, instruirii programate care, desi nu s-a impus ca o permanenta in activitatea didactica, prezinta o serie de elemente care au fost preluate si valorificate in procesul de invatamant (structurarea continutului pe unitati didactice mici, prezentarea acestora intr-o succesiune gradata, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de continut sa rezolve anumite sarcini, verificarea si intarirea imediata a raspunsului dat la fiecare sarcina de lucru, realizarea invatarii intr-un ritm propriu fiecarui elev).

O modalitate de lucru tot mai extinsa in procesul de invatamant pentru sporirea caracterului sau activ o reprezinta invatarea prin cooperare, "care reprezinta un set de strategii instructionale ce angajeaza mici echipe de elevi pentru a promova interactiunea colegiala si colaborarea in abordarea unor subiecte de studiu" (6, p. 117). Elevii pot lucra in perechi, sau in grupuri mici pentru a explora o tema noua, a rezolva o problema, a formula noi idei, intr-un cuvant pentru a realiza un obiectiv comun.

Alegerea celor mai potrivite metode de invatamant nu este o sarcina usoara pentru cadrul didactic. Dupa cum afirmam la inceputul capitolului, aceasta trebuie sa se realizeze in stransa corelare cu toate celelalte componente ale procesului de invatamant, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Fig. 4.5. Relatiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de invatamant

Rezulta ca, numai abordand problema alegerii metodelor de invatamant prin multiplele corelatii cu ansamblul componentelor procesului de instruire si educare, din perspectiva conceptiei actuale asupra sistemului si procesului de invatamant, metodologia didactica isi va indeplini plenar functiile, punand in valoare potentialul creativ si pregatirea psiho-pedagogica a fiecarui slujitor al scolii.

4.4. Mijloacele de invatamant

Definirea mijloacelor de invatamant si functiile lor pedagogice

Prin mijloace de invatamant intelegem totalitatea resurselor materiale concepute si realizate, adaptate sau selectate in vederea indeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale scolii. In sensul cel mai larg, mijloacele de invatamant includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul carora se realizeaza transmiterea si asimilarea informatiei, inregistrarea si evaluarea rezultatelor obtinute in procesul de invatamant. Reprezinta instrumentele auxiliare care faciliteaza procesul de predare, vazut mai ales ca activitatea de comunicare, si stimuleaza, intensifica activitatea de invatare, sporindu-i eficienta. Rezulta ca ele sunt investite cu un potential pedagogic, indeplinesc functiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotari ale scolii. Constituie un suport de baza pentru optimizarea procesului de invatamant, utilizarea lor contribuind la inla-turarea/diminuarea verbalismului si formalismului, promovarea unei participari mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea obser-varii directe a obiectelor si fenomenelor, efectuarea de experiente, interventii active, practice asupra unor aspecte ale realitatii. Dau viata unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, maresc caracterul atractiv al inva-tamantului, previn instalarea starilor de monotonie si plictiseala, care pot sa apara in cazul in care se face apel la comunicarea exclusiv verbala a cunos-tintelor. Nu inlocuiesc si nu pot inlocui activitatea profesorului, ci reprezinta pentru acesta un ajutor eficient in indeplinirea sarcinilor ce-i revin.

Mijloacele de invatamant indeplinesc, dupa cum spuneam anterior, o serie de functii pedagogice:

a) Functia de comunicare. Consta in posibilitatea de care dispun mijloacele de invatamant de a transmite direct informatii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutandu-i pe elevi sa-si largeasca orizontul de cunoastere. Reprezinta o cale mai economica si eficienta de transmitere a unui volum mai mare de cunostinte intr-un timp relativ scurt.

b) Functia ilustrativ-demonstrativa. Asigura o baza perceptiva, con-cret senzoriala bogata care face mai accesibila si convingatoare informatia transmisa, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observatiei directe. In felul acesta amelioreaza si imbogatesc comunicarea verbala pe care o ilustreaza sau o argumenteaza cu elemente concrete.

c) Functia formativ-educativa. Contribuie la cresterea gradului de organizare si structurare a informatiei si prin aceasta influenteaza asupra struc-turilor cognitive ale elevilor, care sunt pusi in situatia de a analiza, compara, abstractiza si generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esentiale si generale ale faptelor studiate, sporindu-si astfel capacitatile operatorii ale gan-dirii. Folosirea mijloacelor de invatamant are efecte benefice si pe planul dez-voltarii atentiei, memoriei, imaginatiei, formarii de priceperi si deprinderi. Sen-sibilizeaza elevii fata de aspectele prezentate, le formeaza capacitatea de a distinge, accepta si pretui anumite valori, le dezvolta gustul si judecata estetica.

d) Functia stimulativa /de motivare a invatarii. Evidentiaza rolul mijloacelor de invatamant in stimularea curiozitatii epistemice, in cultivarea, imbogatirea si diversificarea intereselor, a trairilor afective, a dorintei de a ac-tiona, de a se autoperfectiona. Toate acestea se constituie in elemente motiva-tionale puternice care mobilizeaza si sustin efortul de invatare care devine mai atragatoare si chiar captivanta.

e) Functia de rationalizare a efortului si timpului in activitatea de predare-invatare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de invatamant de a permite o mai rationala si eficienta utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Aceasta functii se evidentiaza in cazul folosirii unor sabloane, stampile didactice, harti de conturi, calculatoare.

f) Functia de evaluare a randamentului scolar. Consta in posibili-tatea de a masura si aprecia nivelul de pregatire al elevilor, progresele inre-gistrate de acestia pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijloace de invatamant care-i pun pe elevi in situatia de a opera cu datele invatate (sa identifice, sa compare, sa explice, sa interpreteze, sa opereze transferul de in-formatie la situatii noi) pentru a solutiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de invatare. Prezinta avantajul ca sporesc obiectivitatea evaluarii, eli-mina factorii perturbatori (efectul "halo", de ordine, de contrast, ecuatia personala a examinatorului s.a)

g) Functia de scolarizare substitutiva, de realizare a invatamantului la distanta. Este specifica pentru televiziune, Internet, retele computerizate natio-nale si internationale.

4.4.2. Clasificarea mijloacelor de invatamant

Data fiind multitudinea si diversitatea mijloacelor de invatamant s-a simtit nevoia unei clasificari si ierarhizari a acestora, realizandu-se numeroase incercari taxonomice, fara a se ajunge la un acord unanim in aceasta privinta, problema fiind in continuare deschisa.

Dupa functia indeplinita cu precadere, dupa rolul dominant pe care-l indeplinesc in activitatea didactica, mijloacele de invatamant se pot grupa in patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezinta importante surse de informatie, servesc deci la transmiterea unor informatii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunostintelor, indeplinind in principal functii in-formative si demonstrative. Se impart in doua grupe:

a)        Mijloace logico-intuitive din care fac parte:

q Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colectii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, masini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.

Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natura, de realitate; perceperea lor constituie perceperea insasi a realitatii

q Obiectele elaborate construite sau confectionate in scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realitatii, care imita, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce in campul de observatie al elevilor realitati greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza departarii in timp sau spatiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt substitute tridimensionale ale realitatii.

Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intentia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din aceasta categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele in sectiune. Fie ca redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximatie, astfel de mijloace permit evidentierea esentialului si a datelor reprezentative. Mai ales modele in sectiune sau cu elemente detasabile sunt folosite cu succes in predare disciplinelor tehnice si tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai important in constructia de masini, instalatii, desfasurarea unui proces tehnologic etc.

q Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentarile figura-tive (picturale sau iconice) au o larga utilizare. Este vorba de: reprezentarile figurative-ilustratii, fotografii, desenul pe tabla (explicativ), tabele, planse, reprezentarile grafice: reprezentarile vizuale si proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, inregistrari pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru ca perceperea lor este insotita de trairi afective favorabile receptarii cu mai mult interes a informatiei.

b) Mijloace logico-rationale, simboluri si complexe de simboluri. Acestea se refera la reprezentarile grafice, schemele pe tabla, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaza o mare cantitate de informatii esentiale si ii ajuta pe elevi sa se ridice de la concret-senzorial la abstract si logic.

Odata cu cresterea nivelului teoretic al invatamantului sporeste si rolul reprezentarilor simbolice, al formulelor si graficelor care permit prezentarea mai rapida, intr-o forma concentrata, esentializata a unei mari cantitati de infor-matii.

4.4.2.2. Mijloace de exersare si formare a deprinderilor. Aceasta categorie de mijloace asigura efectuarea experientelor si experimentelor, inva-tarea prin descoperire, efectuarea de exercitii necesare formarii priceperilor si deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare in limbi straine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de munca productiva. In aceasta categorie sunt cuprinse:

aparate de experimentare, truse de laborator, colectii de instrumente pentru mecanica, optica, electrotehnica, etc. destinate automatizarii instruirii si autoinstruirii;

aparate, instrumente, accesorii si instalatii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.);

echipament tehnic de atelier, truse de scule si unelte, masini unelte s.a;

jocuri didactice, jocuri de constructii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);

dispozitive sau masini de instruit, masini electronice de calcul;

instalatii de antrenament si simulatoare didactice;

aparate de educatie fizica si sport, instrumente muzicale etc.

4.4.2.3. Mijloace de rationalizare a timpului in orele de curs. Includ: masini de multiplicat, sabloane, stampile, harti de contur etc.

4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii. Pentru evaluarea rezultatelor invatarii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalatii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, masini de verificare, calculatoarele electronice.

O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcatuiesc asa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.

4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice si electronice care se folosesc de ima-gini, cuvinte si sunete sau combinatii ale acestora in scopul transmiterii si re-ceptionarii unor continuturi /mesaje si stimularii invatarii prin solicitarea ana-lizatorului vizual si auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtatoare de in-formatii (Software) si aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea continuturilor fixate in materialele res-pective (dupa cum rezulta din urmatoarea figura):

Fig. 4.6. Mijloace si materiale audio-vizuale (Dupa Valentin Emil Vasileiv)

Retinem ca mijloacele de invatamant reprezinta auxiliare care faci-liteaza realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezinta avan-taje si dezavantaje care trebuie sa fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile si eficiente in masura in care integrarea lor in lectii se face din perspectiva unei finalitati pedagogice clare si este precedata de pregatirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere ca, desi invatamantul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de invatamant, folosirea lor abuziva si insuficient gandita in raport de obiectivele urmarite, poate sa aiba efecte negative.

Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant este conditionata de experienta cadrului didactic, de priceperea lui in a alege si a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmareste.

4.5. Strategia didactica (strategia instruirii)

4.5.1. Conceptul de strategie didactica

Complexitatea situatiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de si mijloace de invatamant, conduce la necesitatea combinarii acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente, astfel incat sa se valorifice plenar avanta-jele unora si sa se diminueze pe cat posibil limitele sau dezavantajele altora.

Modalitatea in care cadrul didactic alege combina si organizeaza cro-nologic ansamblul metodelor si mijloacelor pentru a infaptui obiectivele educa-tionale este denumita prin termenul de strategie didactica sau strategia in-struirii.

Strategia didactica reprezinta o ipoteza de lucru, un anumit mod de a concepe o situatie de instruire, de organizare si planificare a resurselor inva-tarii, in ideea valorificarii depline a valentelor pe care acestea le reprezinta pentru a atinge in conditii de maxima eficienta obiectivele prestabilite. Desem-neaza un ansamblu de procedee prin care se realizeaza conlucrarea dintre pro-fesor si elevi, relatii optime intre activitatea de predare si cea de invatare, in ve-derea realizarii obiectivelor educationale. Ea nu se reduce la o simpla tehnica de lucru, ci este in acelasi timp o manifestare a personalitatii cadrului didactic, este deopotriva tehnica si arta educationala (11, p.374).

4.5.2. Criterii de elaborare a strategiei didactice

Profesorul, ori de cate ori are de tinut o lectie se afla in fata mai multor alternative de actiune sau solutii didactice posibile. El este obligat in aceste conditii sa identifice alternativele posibile, sa intreprinda o analiza operationala a diferitelor moduri de abordare a invatarii. Odata identificate diversele solutii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela la diverse strategii, cu conditia sa le motiveze din punct de vedere al valorii si eficientei.

Rezulta ca strategia instruirii nu se stabileste la intamplare. In elabo-rarea unei strategii didactice eficiente trebuie sa se ia in considerare cateva criterii fundamentale (9, p. 212-213):

Conceptia pedagogica dominanta in etapa respectiva. Se va avea in vedere ca in perioada pe care o traversam se promoveaza un invatamant activ, cu puternic caracter formativ, care sa solicite elevul sa participe efectiv la actul invatarii, cu scopul de a-i stimula si dezvolta maximal intregul potential bio-psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precadere a metodelor activ-participative si a unor mijloace de invatamant care sa vina in sprijinul traducerii in fapt a noii conceptii pedagogice.

Obiectivele instructiv-educative urmarite reprezinta un alt criteriu de baza, pentru ca obiective diferite impun strategii diferite. In raport de obiective se stabilesc resursele materiale si procedurale, se gandeste modul de combinare a acestora, creandu-se astfel premisele infaptuirii finalitatilor prefigurate. Unele vor fi strategiile cand obiectivele vizeaza cu precadere asimilarea de informatii si cu totul altele in cazul in care se urmareste formarea unor deprinderi intelectuale sau practice, formarea convingerilor si atitudinilor. Deci, pentru a fi eficienta, o strategie trebuie sa decurga in mod firesc din obiective;

Natura continutului influenteaza sau chiar determina alegerea strate-giei, pentru ca diferite continuturi se predau prin strategii diferite. Cunostinte matematice, literare, istorice, stiintifice impun metode si mijloace diferite, mo-dalitati specifice de combinare a acestora;

Tipul de invatare in care vor fi antrenati elevii. In predarea aceluiasi continut se poate apela la tipuri de invatare diferite: invatare prin receptare sau prin descoperire creativa, invatare dirijata sau independenta, invatare algo-ritmica sau euristica, prin repetare sau transfer etc. Invatarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observatie, experiment, studiu de caz, modelare, in timp ce invatare prin receptare, care conduce gandirea pe un traseu deductiv, va impune folosirea predominanta a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectura;

Caracteristicile subiectilor implicati in activitatea de predare invatare. Conceptia pedagogica a profesorului, capacitatea sa de reflectie pedagogica, de a intelege tendintele de perfectionare a procesului de invatamant, experienta, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotriva, inclinatia spre rutina influenteaza optiunile acestuia spre o anumita strategie;

Determinante in alegerea strategiei sunt si particularitatile de varsta si individuale ale elevilor: nivelul dezvoltarii intelectuale, motivatia invatarii, capacitatea de efort, nivelul pregatirii, gradul de stapanire a unor metode si tehnici de munca intelectuala.

Principiile didactice, expresie a unor legitati bio-psiho-pedagogice, precum si a unor conceptii sau teorii ale instruirii reprezinta cerinte obligatorii care trebuie avute in vedere in alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficienta decat in masura in care asigura participarea constienta si activa a elevilor in procesul de invatamant, ofera un suport concret-senzorial cunoasterii, creeaza conditii pentru legarea teoriei de practica, pentru accesibilizarea cunostintelor.

Caracteristicile spatiului scolar, dotarea didactico-materiala a scolii. Este evident ca strategii in care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate decat in masura in care scoala dispune de mijloace de invatamant necesare. De asemenea, strategiile care au la baza invatarea prin cooperare si implica folosirea metodelor de grup presupun conditii de spatiu adecvate.

Timpul scolar atribuit pentru o situatie de instruire trebuie sa fie luat in considerare in elaborarea strategiei didactice, stiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire independenta presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor fata de cele expozitive.

Rezulta ca in alegerea si elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute in vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibila stabilirea unor retete sau reguli precise in acest sens si impune cadrului didactic o analiza pertinenta a alternativelor, creativitate si originalitate.

4.5.3. Tipuri de strategii de instruire

Desi in literatura de specialitate nu s-a conturat inca o tipologie a strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase incercari de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot sa le orienteze si sa le sprijine efortul de decizie in elaborarea modalitatii de abordare a unei situatii de instruire, de a combina metodele si mijloacele de invatamant, de a pune elevul in contact cu materia noua, pentru ca in finalul activitatii obiectivele urmarite sa fie indeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face dupa mai multe criterii:

A. Dupa logica gandirii, dupa modul in care evolueaza gandirea pe drumul cunoasterii se pot distinge:

strategii inductive, prin intermediul carora elevii sunt pusi in contact direct cu diferite aspecte concrete ale realitatii si pe baza analizei acestora ii conduc spre cunoasterea si intelegerea legilor, principiilor care le guverneaza si le explica. Specific pentru aceste strategii este ca, in procesul invatarii, elevii sunt indrumati ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, sa ajunga la elaborarea notiunilor si ideilor, sa se ridice de la concret la general si abstract;

strategii deductive organizeaza procesul de predare-invatare de asa maniera incat gandirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definitii si notiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observatie si experiment.

De retinut ca atat strategiile inductive cat si cele deductive au unele note comune cu investigatia stiintifica, familiarizeaza elevul cu metodele si tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.

strategii analogice promoveaza invatarea bazata predominant pe metoda modelarii, diferitele aspecte ale realitatii care fac obiectul invatarii fiind transpuse sub forma unor modele;

strategii transductive care uzeaza de explicatia prin metafore.

B. Dupa gradul de dirijare /nondirijare a invataturii, dupa gradul de interventie din partea cadrului didactic se pot identifica:

strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte stricta a invataturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea si invatarea. Sunt directiviste, rigide nu lasa loc initiativei si manifestarii libere a originalitatii, spontaneitatii. Pot fi de mai multe feluri:

imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetitie, pe exercitii, pe solicitarea memoriei;

explicativ-reproductive /expozitive, de invatare prin receptare;

demonstrative;

bazate pe metoda algoritmizarii;

invatarea programata.

strategii semialgoritmice, de invatare semiindependenta, in care interventia cadrului didactic in dirijarea invatarii este moderata.

strategii nealgoritmice (neprescrise) - pun accentul pe stimularea efortului propriu, promoveaza munca independenta; dirijarea din partea profesorului este redusa la minimum. Sunt strategii cu puternice valente activ-participative. La randul lor se impart in mai multe grupe:

À   strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul in situatii oarecum similare cu cele in care se afla cercetatorul de profesie, determinandu-l sa-si asume riscul incercarii si erorii. In cadrul lor se folosesc predominant conversatia euristica, problematizarea, observatia investigativa, experimentul s.a.

À   strategii creative creeaza conditii pentru afirmarea originalitatii, spontaneitatii, diversitatii de opinii si formei de exprimare; pun accent pe formarea capacitatii de reflectie, sinteza, evaluare critica, de creatie. Solicita cu deosebire gandirea divergenta, imaginatia creatoare.

Strategiile nealgoritmice dezvolta capacitatea de rezolvarea autonoma a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt usor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare.

Retinem ca in procesul de invatamant nu se foloseste in mod exclusiv un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare si independenta, euristice si algoritmice), in functie de continutul invatarii, varsta elevilor.

BIBLIOGRAFIE