Metode si tehnici de evaluare
Made by: Mihaela Bejinari & Catalina Radu
(UB, Facultatea de Matematicã ºi Informaticã, Grupa 244)
ianuarie, 2007
Evaluarea ne permite sã ne pronunþãm "asupra stãrii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaþiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite sã mãsurãm în raport cu o anumitã normã la care ne raportãm" (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înþelege ansamblul de acþiuni întreprinse într-o organizaþie (militarã, economicã, educaþionalã etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizeazã asigurarea ºi pregãtirea resurselor umane ºi materiale, probleme de planificare ºi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaþiei sau cu alte organizaþii etc., potrivit funcþiilor managementului modern, toate acestea având însã un caracter anticipativ, cu bãtaie lungã, deci un pronunþat spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didacticã în general ºi cu cea de evaluare, în particular. Activitatea didacticã, indiferent de tipul ºi gradul (nivelul) instituþiei de învãþãmânt, se desfãºoarã în conformitate cu anumite finalitãþi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituþiei de învãþãmânt, cât ºi la nivelul clasei, intrã în joc resursele materiale (spaþii de învãþãmânt, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar ºi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare ºi dirijare, de control ºi evaluare, toate acestea, împreunã, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizãrii resurselor ºi de capacitatea de conducere a procesului de învãþãmânt (deci, de strategia didacticã) depind, în ultimã instanþã, performanþele ºcolare obþinute de elevi.
Problema se pune asemãnãtor ºi în cazul evaluãrii, o componentã principalã a procesului de învãþãmânt, alãturi de predare ºi învãþare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât ºi directorul, la nivelul ºcolii, sunt datori sã-ºi stabileascã din timp când ºi cum vor verifica dacã se aflã pe drumul cel bun, la capãtul cãruia obiectivele stabilite vor fi atinse ºi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp ºi umane cât mai reduse.
Aºadar, a stabili o strategie de evaluare în învãþãmânt echivaleazã cu a fixa când evaluezi, sub ce formã, cu ce metode ºi mijloace, cum valorifici informaþiile obþinute etc. Desigur, în final, în funcþie de concluziile desprinse, elevul îºi va modifica strategia de învãþare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerialã.
Strategia de evaluare denotã modul de integrare a acþiunii de evaluare (realizabilã prin operaþiile de mãsurare-apreciere-decizie) în structura de funcþionare a activitãþii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectã tendinþa de extindere a acþiunilor evaluative: de la verificãrile tradiþionale la evaluarea proceselor ºi condiþiilor de desfãºurare a activitãþii didactice, a situaþiilor de instruire/învãþare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcþie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaþiilor de evaluare, putem identifica douã strategii:
♦ evaluare realizatã în circumstanþe obiºnuite, bazatã pe observarea activitãþii elevilor;
♦ evaluare specificã, realizatã în condiþii special create ce presupune elaborarea ºi aplicarea unor probe, partenerii angajaþi în proces fiind conºtienþi de importanþa demersurilor de verificare ºi apreciere întreprinse;
2. Dupã funcþia dominantã îndeplinitã, putem identifica douã strategii:
♦ evaluare diagnosticã (se realizeazã o diagnozã descriptivã ce constã în localizarea lacunelor ºi erorilor în cunoºtinþe ºi abilitãþi dar ºi a "punctelor forte" ºi o diagnozã etiologicã care relevã cauzele care au gene 15215u2012p rat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivã prin care se urmãreºte prognozarea gradului în care elevii vor putea sã rãspundã pe viitor unui program de instruire;
3. Dupã modul în care se integreazã în desfãºurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare iniþialã, realizatã la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeazã elevii;
♦ evaluare formativã, care însoþeºte întregul parcurs didactic, organizând verificãri sistematice în rândul tuturor elevilor din toatã materia;
♦ evaluarea sumativã, care se realizeazã de obicei, la sfârºitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezentãm în continuare a analizã comparativã a celor trei strategii de evaluare, urmãrind criteriile: scopul, principiul temporalitãþii, obiectul, funcþiile, modalitãþile de realizare, avantajele, dezavantajele ºi notarea:
Ø SCOPUL URMARIT
Evaluarea iniþialã:
o identificã nivelul achiziþiilor iniþiale ale elevilor în termeni de cunoºtinþe, competenþe ºi abilitãþi, în scopul asigurãrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmãtoare;
o "este indispensabilã pentru a stabili dacã subiecþii dispun de pregatirea necesare creãrii de premise favorabile unei noi învãþãri" (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativã:
o urmãreºte dacã obiectivele concrete propuse au fost atinse ºi permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; "Unicul scop al evaluãrii formative este sã identifice situaþiile în care întâmpinã elevul o dificultate, în ce constã aceasta ºi sã-l informeze" (De Landsheere, 1975), atât pe el cât ºi pe profesor.
Evaluarea sumativã:
o stabileºte gradul în care au fost atinse finalitãþile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacitãþi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativã), ori comparând performanþele manifestate de fiecare cu performanþele aºteptate (interpretarea criterialã).
Ø PRINCIPIUL TEMPORALITATII
Evaluarea iniþialã:
o se efectueazã la începutul unui program de instruire (ciclu de învãþãmânt, an ºcolar, semestru, începutul unui capitol ºi chiar al unei lecþii).
Evaluarea formativã:
o axatã pe proces ºi internã, se face pe parcursul învãþãrii;
o frecventã, la sfârºitul fiecãrei unitãþi de studiu.
Evaluarea sumativã:
o este finalã ºi de regulã externã, având loc dupã învãþare;
o regrupeazã mai multe unitãþi de studiu, face bilanþul.
Ø OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea iniþialã:
o este interesatã de "acele cunoºtinþe ºi capacitãþi care reprezintã premise pentru asimilarea noilor conþinuturi ºi formarea altor competenþe" (I. T. Radu), premise "cognitive ºi atitudinale" capacitãþi, interese, motivaþii), necesare integrãrii în activitatea urmãtoare.
Evaluarea formativã:
o vizeazã cunoºtinþele, competenþele ºi metodologiile în raport cu o normã prestabilitã, dar ºi cu o sarcinã mai complexã de învãþãri ulterioare despre care elevul îºi face o reprezentare" (I. T. Radu);
o se extinde ºi asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativã:
o "se concentreazã mai ales asupra elementelor de permanenþã ale aplicãrii unor cunoºtinþe de bazã, ale demonstrãrii unor abilitãþi importante dobândite de elevi într-o perioadã mai lungã de instruire" (S.N.E.E.)
Ø FUNCTII INDEPLINITE
Evaluarea iniþialã:
o funcþie diagnosticã;
o funcþie prognosticã.
Evaluarea formativã:
o "funcþie de constatare a rezultatelor ºi de sprijinire continuã a elevilor" (I.T.Radu);
o funcþie de feed-back;
o funcþie de corectare a greºelilor ºi ameliorare ºi reglare a procesului;
o funcþie motivaþionalã.
Evaluarea sumativã:
o funcþie de constatare ºi verificare a rezultatelor;
o funcþie de clasificare;
o funcþia de comunicare a rezultatelor;
o funcþie de certificare a nivelului de cunoºtinþe ºi abilitãþi;
o funcþie de selecþie;
o funcþie de orientare ºcolarã ºi profesionalã.
Ø MODALITATI DE REALIZARE
Evaluarea iniþialã:
o harta conceptualã;
o investigaþia;
o chestionarul;
o testele.
Evaluarea formativã:
o observare curentã a comportamentului ºcolar al elevului;
o fiºe de lucru;
o examinãri orale;
o tehnica 3-2-1;
o metode R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativã:
o examene (susþinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul.
Ø AVANTAJELE
Evaluarea iniþialã:
o oferã profesorului cât ºi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactã a situaþiei existente (potenþialul de învãþare al studenþilor, lacunele ce trebuiesc completate ºi remediate) ºi a formula cerinele urmãtoare;
o pe baza informaþiilor evaluãrii iniþiale se planificã demersul pedagogic imediat urmãtor ºi eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea formativã:
o permite elevului sã-ºi remedieze erorile ºi lacunele imediat dupã apariþia ei ºi înainte de declanºarea unui proces cumulativ;
o oferã un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
o este orientatã spre ajutorul pedagogic imediat;
o oferã posibilitatea tratãrii diferenþiate (I. Cerghit);
o dezvoltã capacitatea de autoevaluare la elevi;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învãþãrii;
o sesizeazã punctele critice în învãþare.
Evaluarea sumativã:
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greºelilor la alte serii de cursanþi;
o permite aprecieri cu privire la prestaþia profesorilor, a calitãþii proceselor de instruire, a proramelor de studii;
o oferã o recunoaºtere socialã a meritelor.
Ø DEZAVANTAJELE
Evaluarea iniþialã:
o nu permite o apreciere globalã a performanþelor elevului ºi nici realizarea une ierarhii;
o nu-ºi propune ºi nici nu poate sã determine cauzele existenþei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea formativã:
o "aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenþioasã, necesitã o organizare riguroasã a predãrii, competenþã în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare" (Ioan. Cerghit);
o "recursul la evaluarea formativã este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditãþii ºi a eficienþei" (I. Cerghit).
Evaluarea sumativã:
o nu oferã suficiente informaþii sistematice ºi complete despre mãsura în care elevii ºi-au însuºit conþinutul predat ºi nici dacã un elev stãpâneºte toate conþinuturile esenþiale predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea ºi remedierea lacunelor, efectele resimþindu-se dupã o perioadã mai îndelungatã, de regulã, pentru seriile viitoare;
o deplaseazã motivaþia elevilor cãtre obþinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiþie;
o nu favorizeazã dezvoltarea capacitãþii de autoevaluare la elevi;
o nu oferã o radiografie a dificultãþilor în învãþare;
o genereazã stres, teamã, anxietate.
Ø DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
Evaluarea iniþialã:
o nu îºi propune aprecierea performanþelor globale ale elevilor ºi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativã:
o "Acest tip de evaluare nu se exprimã în note ºi cu atât mai puþin în scoruri." (I. T. Radu)
o nu realizearã ierarhii ºi clasificãri între elevi;
o oferã premise pentru notare.
Evaluarea sumativã:
o Evaluarea sumativã se traduce printr-un scor. Prin scor desemnãm rezultatele obiective obþinute în urma unui test sau a oricãrei alte forme de evaluare prin adunare sau scãdere de puncte dupã reguli fixe.
o constatã performanþele ºi clasificã (ierarhizeazã) elevii în funcþie de acestea.
4. Dupã autorul care efectueazã evaluarea, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare internã, întreprinsã de aceeaºi persoanã/instituþie care este direct implicatã ºi a condus activitatea de învãþare (de exemplu, învãþãtorul sau profesorul clasei);
♦ evaluarea externã, realizatã de o altã persoanã/instituþie, alta decât cea care a asigurat derularea predãrii ºi învãþãrii;
♦ autoevaluare, efectuatã de subiectul însuºi asupra propriului progres;
5. Nu este mai puþin importantã nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogicã, vizând în esenþã ceea ce subiecþii au asimilat, ceea ce ºtiu sã facã ºi ce capacitãþi ºi trãsãturi ºi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologicã, privind funcþiile psihice implicate în activitatea de învãþare. Evaluãrile psihologice vizeazã apti-tudinea subiectului de a învãþa, adicã ceea ce poate sã facã;
6. Dupã obiectul evaluãrii:
♦ evaluarea procesului de învãþãre (atât a achiziþiilor cât ºi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanþelor (realizate individual, în grup sau de cãtre grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învãþat în ºcoalã sau a ceea ce s-a învãþat în afara ºcolii;
7. Dupã accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces - se referã la perfor-manþele elevilor;
♦ evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfãºoarã procesul de învãþãmânt;
8. Dupã domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacitãþi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoºtinþe);
9. Dupã modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativã - rezulatele sunt cuanti-ficabile în funcþie de un punctaj;
♦ evaluare calitativã - la care rezultatele nu pot fi mãsurate prin cuantificare;
10. Evaluarea este realizatã întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaþiilor educative, precum ºi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanþele elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziþiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Existã situaþii în care se impune identificarea abilitãþii elevilor de a executa acþiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaþii se urmãreºte obþinerea unor informaþii generale despre performanþe în contextul dezvoltãrii preconizate ºi al devierilor posibile. În sfîrºit, profesorul are nevoie de o înþelegere amplã, cuprinzãtoare a comportamentului elevului.
Cerinþele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmãtoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativã, evaluarea criterialã, evaluarea detaliatã, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnosticã.
Evaluarea normativã
Evaluarea care comparã performanþele unui elev cu ale altora se numeºte evaluare normativã. Ea permite de a determina poziþia relativã a elevului în clasã, de a afla dacã întreaga clasã se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unitãþii de învãþãmînt sau la nivelul þãrii. Evaluarea normativã creeazã posibilitatea de a mãsura progresul ºcolar. Cel mai frecvent se utilizeazã în activitãþile de selectare.
Limite: informaþia obþinutã este prea generalã pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev (o clasã) concret(ã).
Evaluarea criterialã
Evaluarea care mãsoarã performanþele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaþional se numeºte evaluare criterialã. Aceastã strategie este orientatã spre nivelul de performanþã al unui singur elev, realizãrile celorlalþi nefiind relevante.
Avantajele evaluãrii criteriale consistã în flexibilitatea ºi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în posibilitatea mãsurãrii capacitãþilor specifice la diferite niveluri ºi a identificãrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitãþilor.
Evaluarea criterialã se utilizeazã la probele de absolvire, în evaluarea curentã.
Limite: lipsa informaþiei despre poziþia relativã a elevului în clasã; concentrarea pe nivelul de performanþã doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliatã
Rezolvarea oricãrei probleme implicã un complex de activitãþi (problema în acest context are o semnificaþie foarte largã). Dificultãþile ce apar în acest proces sînt cauzate fie de lipsa unor capacitãþi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitãþile necesare într-o suitã de paºi ce conduc la soluþionarea problemei, fie de faptul cã abilitãþile formate nu sînt aplicate în situaþii noi. Evaluarea realizãrii unei sarcini, în cadrul cãreia o capacitate este divizatã în unitãþi didactice ºi mãsuratã-apreciatã fiecare în parte, se numeºte evaluare detaliatã.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinþã, identificarea paºilor ce conduc la rezolvarea problemei, evidenþierea unor unitãþi de învãþare comune, pe care elevul trebuie sã le stãpîneascã.
Evaluarea detaliatã necesitã un interval de timp mai mare ºi în multe sisteme de învãþãmînt este efectuatã de specialiºti în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajeazã sã confirme cã un elev a rãmas în urma colegilor de clasã se numeºte evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea cãrora elevul întîmpinã dificultãþi.
Evaluarea exploratorie este orientatã pe curriculum: se face o trecere în revistã a deprinderilor de bazã. Dacã în rezultatul evaluãrii sînt detectate discrepanþe neînsemnate între ceea ce realizeazã elevul ºi ceea ce se aºteaptã de la el, atunci sînt proiectate acþiuni de remediere, în cazul unor discrepanþe mari, se recurge la o evaluare diagnosticã.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziþiilor elevului, de a contura ariile de conþinut în care acesta se confruntã cu dificultãþi de învãþare.
Limite: perioada îndelungatã de timp necesarã pentru identificarea riguroasã a multiplelor capacitãþi prevãzute de curriculum.
Evaluarea diagnosticã
Evaluarea care se angajeazã sã determine cauzele restanþelor unui elev se numeºte evaluare diagnosticã. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea ºi aplicarea nesatisfacãtoare a intervenþiilor educative etc.) cît ºi de ordin extern. La evaluarea diagnosticã se recurge dacã: s-a stabilit cã abilitãþile ºi comportamentul elevului diferã semnificativ de cele prevãzute pentru o dezvoltare ºi formare normalã; discrepanþa dintre nivelul achiziþiilor elevului ºi obiectivele preconizate persistã sau este în creºtere; discrepanta nu se înscrie în limitele variaþiei normale ºi intervenþiile profesorului nu conduc la schimbãri vizibile.
În cadrul evaluãrii diagnostice, profesorul observã comportamentul elevului în diferite situaþii ºi condiþii. O informaþie pertinentã poate fi obþinutã prin combinarea metodelor formale ºi informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistãrii ºi înþelegerii cauzelor ce provoacã probleme de învãþare, în consecinþã pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare ºi evaluarea propriu-zisã constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintã strategiile de bazã utilizate în ºcoalã. Diferenþierea dintre ele nu este absolutã. ªi evaluarea detaliatã, ºi evaluarea exploratorie, ºi cea diagnosticã sînt, de fapt, evaluãri criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziþiilor elevului de la o "înãlþime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterialã este o apreciere de la o "înãlþime medie" (sînt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliatã constituie o examinare "cu lupa" a landºaftului achiziþiilor (deºi sînt observate cele mai mici detalii, sînt explorate doar unele dintre componentele landºaftului). Evaluarea diagnosticã este o cercetare "cu lupa", efectuatã însã pe anumite porþiuni.
11. Evaluarea formativã promoveazã un nou demers în cadrul cãruia "intereseazã din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite." Dezvoltându-se pe terenul inovaþiei pedagogice, evaluarea formativã
sprijinã realizarea unei pedagogii diferenþiate care "permite o reglare interactivã" în
cadrul cãreia "formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci ºi de procesul care
conduce la acest rezultat."
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noþiunea de evaluare se transformã:
Evaluarea formativã Evaluarea formatoare
Evaluarea formativã "realizeazã o diagnozã asupra rezultatelor unei perioade
încheiate" de învãþare, depistând "lacunele în însuºirea conþinutului" ºi "dificultãþile de
învãþare" (I.T. Radu, 2000)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaþionale ale
activitãþii de predare-învãþare-evaluare, atât profesorul cât ºi elevul cunoscând care este stadiul progresului la învãþãturã ºi care sunt mãsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfãºurarea ulterioarã a secvenþei de învãþare.
"Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în
învãþare. El trebuie sã supravegheze activitatea elevilor, sã comenteze explicaþiile
acestora ºi sã-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpinã dificultãþi"
Pentru a exprima mai bine funcþia sa prioritarã - aceea de a-l ajuta pe elev -
evaluarea formativã primeºte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativã creeazã luminã asupra procesului de desfãºurat în clasã,
fiind centratã pe intervenþia profesorului cãtre elev. Ea relevã rãspunsuri din partea
elevului, la intervenþia profesorului. Evaluarea formatoare vine cãtre elev ºi iniþiativa îi
aparþine. Dacã evaluarea formativã faciliteazã învãþarea, iar cadrul didactic orienteazã
ºi conduce elevul, în cadrul evaluãrii formatoare iniþiativa de învãþare ºi implicit de evaluare aparþine elevului care reflectã asupra rezultatelor activitãþii sale. Profesorul îi
urmãreºte evoluþia, oferindu-i sprijin ºi îndrumare.
Evaluarea formativã nu garanteazã de la sine cã elevul a învãþat, deoarece vine
din afara sa. Rolul sãu prioritar este cel de reglare a activitãþii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientã pentru cã vine din propria iniþiativã a celui care învaþã ºi se implicã în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporinduºi în acelaºi timp capacitãþile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul sã deþinã o serie de tehnici prin care sã-i înveþe pe elevi sã înveþe, modalitãþi prin care elevul sã se simtã activ ºi sã-ºi poatã evalua propriile activitãþi. Evaluarea formatoare are rol de reglare ºi autoreglare a activitãþii cu sprijunul ambilor parteneri ai acþiunii educaþionale.
Evaluarea formatoare îl ajutã pe elev sã înveþe cerându-i sã anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogicã, de gestionare a erorilor ºi întãrire a reuºitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativã, dispozitivul de evaluare
formatoare le mai adaugã o exigenþã, care-l priveºte pe elev: reprezentarea corectã a
scopurilor, planificarea prealabilã a acþiunii, însuºirea criteriilor ºi autogestionarea erorilor.
Aceastã abordare lãrgeºte ºi mai mult conceptul de evaluare, în mãsura în care tot ce are legãturã cu construirea unui model personal de acþiune este considerat parte integrantã a evaluãrii formative ºi obiectiv prioritar de învãþare. "Versiune modernã a vechiului contract de muncã individual, acest model îi înfãþiºeazã elevului diferite obiective ale învãþãrii.
Acestea din urmã fac însã, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor ºi elev, ceea ce costituie o primã condiþie pentru îmbunãtãþirea învãþãrii; pe de altã parte, elevului i se oferã douã posibilitãþi: sã abordeze învãþarea pe baza unei logici combinatorii, legatã de un scop, de un produs, ºi sã reflecte la mijloacele, metodele ºi criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluãrii formatoare a unei competenþe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotãrât sã treacã ºi, pe de altã parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, în acest model, pe reperarea de cãtre elev a criteriilor de realizare. Acesta este ºi principala dificultate de ordin pedagogic" - afirmã Genevieve Meyer (2000)
Caracteristicile celor douã tipuri de evaluãri, prezentate sintetic:
Ø EVALUAREA FORMATIVÃ
iniþiativa îi aparþine profesorului;
profesorul intervine asupra elevului;
este exterioarã elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decât prin intermediul profesorului;
se repercuteazã pozitiv asupra schimburilor dintre profesor ºi elev, din exterior.
Ø EVALUAREA FORMATOARE
iniþiativa aparþine elevului ºi este orientatã sau nu de cãtre profesor;
izvorãºte din reflecþia elevului asupra a propriei transformãri, asupra propriei învãþãri;
este susþinutã de motivaþia interioarã a elevului;
se repercuteazã pozitiv asupra schimburilor dintre elev ºi profesor, dinãuntru.
Astfel, cadru didactic trebuie sã-ºi îmbunãtãþeascã practica evaluãrii, alternând
metodele ºi instrumentele de evaluare tradiþionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematicã ºi directã a elevului, investigaþia, interviul) ºi active (lucrãri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,
studiul de caz, jurnalul reflexiv, hãrþile conceptuale).
12. Evaluarea traditionalã tinde sã fie tot mai mult înlocuitã cu evaluarea alternativã, dialogatã, ("dialogical evaluation")
Iatã care sunt diferenþele dintre cele douã modele de evaluare, adaptate la nivelul învãþãmântului:
Ø EVALUAREA TRADIÞIONALÃ
este o cãutare a obiectivitãþii ºi a modalitãþilor ºtiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
este interesatã mai mult de mãsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de mãsurat tind sã fie ignorate.
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de cãtre evaluator, singurul care pune întrebãrile. Ceilalþi participanþi care sunt afectaþi de constatãrile evaluãrii au o influenþã slabã în procesul evaluãrii ºi anume în a formula întrebãrile care pot fi puse, în a-ºi exprima pãrerea despre modalitãþile de evaluare ori sã discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul cã se supune intervenþiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum ºi ce se evalueazã.
nu exista o cooperare între evaluator ºi elev privind modalitãþile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Ø EVALUAREA DIALOGATÃ
este privitã ca parte integrantã a procesului de dezvoltare ºi schimbare ºi implicã judecata reflexivã
este centratã pe dialog, pe cercetarea calitativã mai mult decât pe mãsurarea cantitativã; foloseºte mai puþin metodele formale.
funcþia principalã este de energizare din interior a procesului, depãºind concepþia prin care evaluarea este un proces de control care acþioneaza din exteriorul procesului de învãþare. Se pleacã de la ideea cã fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalitãþi de percepþie, gândire ºi acþiune. Elevul participã activ la procesul de evaluare. Negocierea ºi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discutã cu elevii rezultatele ºi le face recomandãri.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învãþare mai mult decât un observator neutru. El uºureazã învãþarea ºi evaluarea, plecând de la premiza ca evaluarea îndeplineºte funcþii mai degrabã de ameliorare ºi de corectare decât de sancþionare ºi de speculare a greºelilor.
13. Metode de evaluare: metoda oralã, metoda scrisã, metoda practicã, evaluarea asistatã de calculator, alte metode
Numeroase discuþii s-au purtat de-a lungul timpului ºi continuã sã se poarte ºi astãzi în legãturã cu gradul de obiectivitate ºi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente "pro" ºi "contra" utilizãrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluþia cea mai potrivitã.
Metoda de evaluare oralã
Este una dintre cele mai rãspândite ºi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul cãruia profesorul îºi poate da seama nu doar "ce ºtie" elevul, ci ºi cum gândeºte el, cum se exprimã, cum face faþã unor situaþii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinãrii orale, profesorul îi poate cere elevului sã-ºi motiveze rãspunsul la o anumitã întrebare ºi sã-l argumenteze, dupã cum tot el îl poate ajuta cu întrebãri suplimentare atunci când se aflã în impas.
Metoda are însã ºi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipseºte profesorilor ale cãror discipline sunt prevãzute în planul de învãþãmânt cu un numãr mic de ore, deci care au mai mulþi elevi cãrora trebuie - potrivit reglementãrilor în vigoare - sã le atribuie cel puþin trei note "în oral" pentru a li se încheia media semestrialã.
Un alt dezavantaj este ºi acela referitor la dificultatea de a selecþiona, pentru toþi elevii examinaþi, întrebãri cu acelaºi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricþii cu privire la durata acestor examinãri orale, în funcþie de vârstã; întrebãrile vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus verificãrii, formularea lor fãcându-se clar ºi precis, fãrã ambiguitãþi.
Ca sã-i fie mai uºor, profesorul poate avea în faþã, pe durata examinãrii, o fiºã de evaluare oralã.
Metoda de evaluare scrisã
Este utilizatã sub diferite forme: extemporal, tezã, test, chestionar, eseu, referat, temã executatã acasã, portofoliu, proiect etc.
Prin aceastã metodã se asigurã uniformitatea subiectelor (ca întindere ºi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuºi evaluãrii, ca ºi posibilitatea de a examina
un numãr mai mare de elevi în aceeaºi unitate de timp.
Ea îi avantajeazã pe elevii emotivi ºi-i pune la adãpost pe profesorii tentaþi
sã evalueze preferenþial prin metoda oralã.
Ca ºi metoda de evaluare oralã ºi cea scrisã are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici rãspunsurile la itemii cu alegere multiplã; la extemporale ºi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizatã, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite rãspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corecteazã lucrarea nu-i poate cere lãmuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisã nu oferã aceleaºi posibilitãþi de investigare a pregãtirii elevilor (cunoºtinþe, deprinderi, abilitãþi, capacitãþi, competenþe etc.) ca evaluarea oralã. În realitate, combinarea celor douã metode amplificã avantajele ºi diminueazã dezavantajele, aºa încât e preferabilã folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiatã de adevãr.
Ca ºi în cazul evaluãrii orale, pentru evaluarea scrisã, este necesar sã se stabileascã unele criterii de apreciere.
La cerinþele de conþinut, ar trebui sã se þinã cont de volumul
ºi corectitudinea cunoºtinþelor, de rigoarea demonstraþiilor
(acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna sã nu se omitã cunoºtinþele esenþiale din materia supusã verificãrii (examinãrii).
Prezentarea conþinutului sã se facã sistematic ºi concis,
într-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere ºtiinþific ºi corect din punct de vedere gramatical).
Forma lucrãrii presupune ºi
o anumitã organizare a conþinutului (în funcþie de specificul acestuia), unele
sublinieri, realizarea unor scheme, tabele ºi grafice, pentru a pune în valoare
unele idei principalele ºi a-i permite corectorului sã urmãreascã, mai uºor,
aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar sã se indice ºi sursa.
Metoda de evaluare practicã
Le permite profesorilor sã constate la ce nivel ºi-au format ºi dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de "a face" (nu doar de "a ºti"). ªi aceastã metodã se realizeazã printr-o mare varietate de forme, în funcþie de specificul obiectului de studiu de la probele susþinute de elevi la educaþia fizicã, unde existã baremuri precise, la lucrãrile din laboratoare ºi ateliere unde elevii pot face dovada capacitãþii de a utiliza cunoºtinþe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montãri ºi demontãri, executãri de piese sau lucrãri, efectuarea unor experienþe etc.
ªi, la aceastã categorie de probe, evaluatorii trebuie sã stabileascã unele criterii, norme ºi/sau cerinþe pedagogice, pentru cã, de fapt, evaluarea din învãþãmânt, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelenþã, o valoare, o semnificaþie pedagogicã. Aceste cerinþe nu trebuie sã difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie sã fie cunoscute ºi de elevi, împreunã cu baremurile (standardele) de notare.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Noile tehnologii ale informãrii ºi comunicãrii (N.T.I.C), cu largi aplicaþii în toate domeniile, au pãtruns - e adevãrat, destul de greu - ºi în învãþãmânt.
Studii internaþionale de profil menþioneazã cã aplicaþiile N.T.I.C "au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnozã, prezentarea
informaþiilor, pregãtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare" (O. I. D. I., 1990)
Învãþãmântul asistat de calculator - marea "minune" a tehnicii actuale care zdruncinã din temelii învãþãmântul tradiþional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole - îºi propune obiective ambiþioase, cum sunt: "dezvoltarea raþionamentului, imaginaþiei ºi creativitãþii, precum ºi a capacitãþii de a emite o apreciere criticã asupra rezultatului dialogului om - maºinã" (O.I.D.I, 1990).
Experþii remarcã, pe bunã dreptate, cã "Informatica are un potenþial educativ foarte mare faþã de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învãþãmântului la cerinþele fiecãrui elev, la ritmul de muncã, la aptitudinile intelectuale ºi la nivelul sãu de cunoºtinþe, deci, diversificarea modalitãþilor pedagogice ºi personalizarea învãþãmântului".
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferã, atât profesorilor cât ºi elevilor, o mare diversitate de modalitãþi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiþionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasatã de orice elemente de subiectivism, ca ºi de emoþiile
care-i însoþesc pe cei mai mulþi dintre elevi la verificãrile curente ºi la examene.
Ea economiseºte timpul ºi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se schimbã, deci, însuºi raportul profesor-elev, prin creºterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înºiºi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învãþãri eficiente ºi performante.
Deºi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folositã, încã prea puþin, în ºcoala româneascã de toate gradele, începuturile sunt promiþãtoare iar numãrul adepþilor utilizãrii ei în evaluarea curentã ºi la examene creºte.
Integratã procesului de instruire, evaluarea asistatã de calculator ar trebui sã capete o mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
Dupã Nisbet ºi Sbucksmith (1986), citaþi de A. K. Jalaluddin (1990), "procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmãtoarele operaþii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuãrii necesare ºi exprimãrii problemei în funcþie de aceste condiþii".
Acest proces permite studiul pe bazã de experienþã (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferã elevului un mod interactiv de construire ºi asimilare a noilor cunoºtinþe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacã ceea ce a învãþat este corect sau nu.
Alte metode de evaluare
În practica ºcolarã sunt folosite ºi alte metode de evaluare a nivelului de pregãtire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât ºi la sfârºitul ei.
Menþionãm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
. observarea;
. referatul;
. eseul;
. fiºa de evaluare;
. chestionarul;
. investigaþia;
. proiectul;
. portofoliul;
. disertaþia/lucrarea de diplomã.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiºei de evaluare, chestionarului, proiectului ºi disertaþiei/lucrãrii de diplomã, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisã.
OBSERVAREA (înþeleasã aici ca metodã de
cunoaºtere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folositã ºi ca metodã de evaluare,
cu condiþia sã respecte aceleaºi cerinþe psihopedagogice, ca ºi în cazul
unei cercetãri (investigaþii) pe o temã datã: sã aibã obiective clare (exemplu:
stimularea interesului elevilor pentru o anumitã disciplinã; ameliorarea
rezultatelor ºcolare; creºterea caracterului aplicativ al predãrii ºi
învãþãrii); sã se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungatã
(semestru sau an ºcolar); sã se înregistreze operativ, într-o fiºã
specialã sau într-un caiet, rezultatele observãrii.
Obiectul observãrii îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activitãþi realizate în conformitate cu cerinþele programelor ºcolare
sau combinaþie a lor.
Rezultatele observãrii vor fi comparate cu rezultatele la învãþãturã, în urma unor analize calitative ºi cantitative (matematice ºi statistice).
Observarea va fi folositã, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactã a cauzelor care determinã obþinerea unor rezultate slabe la învãþãturã la anumiþi elevi ºi oscilaþiile (variaþiile) prea mari în pregãtirea altora, dar ºi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluãri conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematicã a comportamentului ºi activitãþii elevilor, se evitã, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât ºi subestimarea celor despre care existã o impresie proastã.
În toate cazurile însã, valoarea observãrii depinde de rigoarea cu care este fãcutã ºi de competenþa evaluatorului.
REFERATUL (folosit ca bazã de discuþie
în legãturã cu o temã datã fiind menit sã contribuie la formarea sau
dezvoltarea deprinderilor de muncã independentã ale elevilor din clasele mari
sau ale studenþilor), este ºi o posibilã probã de evaluare a gradului în care
elevii sau studenþii ºi-au însuºit un anumit segment al programei, cum ar fi o
temã sau o problemã mai complexã dintr-o temã.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaþii prealabile, în acest din urmã caz, referatul sintetizând rezultatele investigaþiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeºte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie sã cuprindã atât opiniile autorilor studiaþi în problema analizatã, cât ºi propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfãcãtor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrãri studiate, cu speranþa cã profesorul, fie nu cunoaºte sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeazã plagiatul.
Referatul are, de regulã trei-patru pagini ºi este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parþiale în cadrul evaluãrii efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaboreazã în afara ºcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se recomandã susþinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse întrebãri din partea profesorului ºi a colegilor.
Rãspunsurile la aceste întrebãri sunt, de regulã, edificatoare în ceea ce priveºte contribuþia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebãrile îl obligã la susþinerea argumentatã a unor idei ºi afirmaþii.
ESEUL, preluat din literaturã (unde
este folosit pentru a exprima liber ºi cât mai incitant, anumite opinii,
sentimente ºi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieþii oamenilor,
într-un numãr de pagini cât mai mic), poate fi folosit ºi ca metodã de
evaluare.
Problematica eseului în învãþãmânt este foarte diversã putând fi abordatã atât cu mijloace literare, cât ºi cu mijloace ºtiinþifice, într-un spaþiu care, de regulã, nu depãºeºte douã-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodã de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-ºi formula nestingherit opiniile faþã de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreºti sau de prejudecãþi.
El este o alternativã la testul grilã, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dualã sau multiplã, care tind sã monopolizeze evaluãrile sumative în ultimii ani.
ªi eseul însã, ca ºi referatul, poate oferi informaþii limitate despre nivelul de pregãtire al unui elev sau student, informaþiile lui urmând a fi corelate cu informaþiile obþinute cu ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucurã de o largã apreciere în rândul elevilor ºi studenþilor ºi, atunci când este bine folosit (ca moment ºi ca domeniu de aplicare), le oferã evaluatorilor informaþii foarte interesante, cel puþin în ceea ce priveºte capacitatea de gândire a elevilor (studenþilor), imaginaþia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale ºi altele asemenea, ce nu pot fi "mãsurate", la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
FIªA DE EVALUARE este un formular de
dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcþie de numãrul ºi
complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse
exerciþii ºi probleme ce urmeazã a fi rezolvate de elevi în timpul lecþiei, de
regulã dupã predarea de cãtre profesor a unei secvenþe de conþinut ºi învãþarea
acesteia, în clasã, de cãtre elevi.
În aceste condiþii, fiºa de evaluare se foloseºte, mai ales, pentru obþinerea feedback-ului de cãtre profesor, pe baza cãruia el poate face precizãri ºi completãri, noi exemplificãri etc., în legãturã cu conþinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii sã fie notaþi, fiºa de evaluare având, în felul acesta, un pronunþat caracter de lucru, de optimizare a învãþãrii, ceea ce o ºi deosebeºte de testul de evaluare care se foloseºte, prioritar, pentru aprecierea ºi
notarea elevilor.
Fiºa de evaluare mai poate fi folositã ºi pentru înregistrarea rezultatelor observãrii sistematice a comportamentului ºi activitãþii elevilor, în aceastã situaþie evaluarea având un rol sumativ.
CHESTIONARUL, folosit pe scarã largã în
anchetele de teren de cãtre sociologi, precum ºi ca metodã de cercetare
psihopedagogicã, poate fi folosit ºi ca instrument de evaluare, mai ales atunci
când profesorul doreºte sã obþinã informaþii
despre felul în care elevii percep disciplina predatã sau stilul lui de predare ºi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obþine informaþii despre opþiunile elevilor ºi atitudinea lor faþã de disciplinã sau faþã de anumite probleme cuprinse în programã ºi manual, ceea ce înseamnã cã, pe aceastã cale, putem obþine informaþii ºi despre nivelul lor de motivaþie la o anumitã disciplinã.
Nu este însã mai puþin adevãrat cã, prin intermediul chestionarului, se pot obþine ºi informaþii referitoare la pregãtirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât ºi în scris), cu toate cã, în practicã, sunt preferate alte metode ºi instrumente ce permit obþinerea unor informaþii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigurã o apreciere mult mai riguroasã decât chestionarul).
Când doreºte însã o informare operativã cu privire la stãpânirea de cãtre elevi a unor probleme esenþiale, dintr-o lecþie, dintr-o temã sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza rãspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuºire a unor cunoºtinþe, ci ºi precizãri, completãri, dezvoltãri etc., care sã conducã la o mai bunã cunoaºtere a unei anumite pãrþi din materia parcursã.
INVESTIGAÞIA (în sensul de cercetare,
descoperire) se foloseºte, de regulã, ca metodã de învãþare, pentru a-i
deprinde pe elevi sã gândeascã ºi sã acþioneze independent, atât individual cât
ºi în echipã.
La începutul semestrului, profesorul stabileºte lista de teme pe care elevii urmeazã sã le abordeze cu ajutorul investigaþiei, perioada investigaþiei, modul de lucru, de prezentare ºi de valorificare a rezultatelor.
Investigaþia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele sã fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul sã poatã formula observaþii, aprecieri ºi concluzii.
Pe baza analizei activitãþii elevilor ºi a rezultatelor obþinute de ei în cadrul
investigaþiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcþia evaluativã a investigaþiei.
PROIECTUL are, de asemenea, un dublu
rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu ºi cu studenþii
pentru învãþarea unor teme mai complexe, care se preteazã la abordãri
pluridisciplinare, interdisciplinare ºi transdisciplinare sau ca metodã de
evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativã. Cu ajutorul lui
elevii/studenþii, pot face dovada cã au capacitatea de a investiga un subiect
dat, cu metode ºi instrumente diferite, folosind cunoºtinþe din diverse
domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probã de evaluare la absolvirea unei
ºcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum ºi
la absolvirea unei facultãþi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca ºi în cazul investigaþiei, profesorul stabileºte lista temelor de proiect, perioada de realizare ºi-i iniþiazã pe elevi sau pe studenþi asupra etapelor ºi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
Elevii/studenþii trebuie sã fie orientaþi ºi îndrumaþi ºi (eventual) sprijiniþi de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe
parcursul realizãrii proiectului sã beneficieze de consultaþii ºi de evaluãri parþiale.
La aceste evaluãri, ca ºi la evaluarea finalã (când proiectul se prezintã sau se susþine), profesorul opereazã cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor ºi a informaþiilor în formularea concluziilor etc.),
cât ºi la produs (structura proiectului, concordanþa dintre conþinut ºi temã, capacitatea de analizã ºi sintezã, relevanþa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandã sã fie cunoscute ºi de elevi/studenþi.
PORTOFOLIUL, este o metodã de evaluare
mai veche, folositã, îndeosebi, în învãþãmântul primar, unde învãþãtorii le
cereau elevilor sã realizeze o seamã de lucrãri, pe parcursul instruirii, care
constituiau un fel de carte de vizitã a lor. Aceste lucrãri, cuprinzând
compuneri, rezolvãri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual,
ierbare, insectare, colecþii minerale ºi altele asemenea, erau apreciate ºi
notate, iar cele mai reuºite erau prezentate în cadrul unor expoziþii
organizate la sfârºitul anului ºcolar.
"Descoperitã" dupã anul 1989 ºi numitã "portofoliu", metoda s-a extins ºi la celelalte trepte de învãþãmânt, dându-i-se un conþinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele "complementare" de evaluare, alãturi de observare, de investigaþie ºi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenþiindu-li-se valenþele formative ºi apartenenþa la ceea ce autorul numeºte "evaluare autenticã", prin care înþelege "un concept relativ nou" ce "se referã la evaluarea performanþelor elevilor prin sarcini de lucru complexe" (Stoica, A., 2003).
În aceastã perspectivã, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activitãþii desfãºurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate "tradiþionale" (orale, scrise ºi practice), fie cu ajutorul celor numite "complementare" (observarea, proiectul, investigaþia).
Fãrã a minimaliza valoarea portofoliului ºi a celorlalte metode "complementare", suntem de pãrere cã oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, "tradiþionale" sau "moderne") trebuie utilizate de profesori ºi apreciate în raport cu "fidelitatea" lor, adicã cu gradul în care ele reuºesc sã mãsoare cât mai riguros ceea ce vrem sã mãsurãm, mãsurarea fiind o caracteristicã importantã a oricãrei evaluãri.
Ideea pentru care pledãm este aceea de a nu absolutiza nici o metodã de evaluare ci, aºa cum menþionãm într-un alt paragraf al lucrãrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele ºi diminuându-le dezavantajele.
Sã nu uitãm cã elementele portofoliului sunt lucrãri executate de elev, de regulã, în cadrul activitãþii independente din afara ºcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrãri gata fãcute.
Aºadar, ºi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativã, alãturi de alte metode, conþinutul sãu fiind precizat de evaluator, în funcþie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de învãþãmânt.
DISERTAÞIA este folositã sub aceastã
denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licenþã sau de diplomã,
la încheierea unei ºcoli sau a unei facultãþi.
Disertaþia este o lucrare ºtiinþificã mai amplã, susþinutã public, în faþa unei comisii de examen. Pe parcursul realizãrii, autorul (elev sau student) beneficiazã de îndrumarea unui profesor, specialist în domeniul din care a fost aleasã tema lucrãrii. Ea se foloseºte ºi ca probã finalã în obþinerea titlului de doctor în ºtiinþe sau, sub formã de discurs, la primirea în Academia Românã.
Faptul, cã frecventarea cotidianã a ºcolii de cãtre elevi nu este obligatorie, iar exigenþele cadrelor didactice sunt mai mici decât în alte þãri, se reflectã în scãderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrând capacitãþile de gândire ale elevilor.
"Malnutriþia intelectualã", cauzatã ºi de conþinutul programelor ºcolare, este ilustratã în special de rezultatele ºcolare nesatisfãcãtoare obþinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de însuºire de cãtre elevi a limbii naþionale (atât în privinþa modului de exprimare, cât ºi a capacitãþii de înþelegere).
În continuare sunt abordate patru aspecte ale noþiunii de reuºitã ºcolarã, implicit ale sistemului de evaluare:
În prezent, aceastã reuºitã
depinde, în primul rând, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ în
scris, care, la rândul ei, este în funcþie de capacitatea fiecãruia de
memorizare a datelor. Examenul privilegiazã, deci, aceastã capacitate, punând
accentul mai mult pe cunoºtinþe decât pe deprinderi, mai curând pe memorizare
decât pe priceperea de a sesiza esenþa unei probleme, în sfârºit, mai mult pe
exprimarea scrisã decât pe alte forme de comunicare.
Un alt aspect al reuºitei
ºcolare care trebuie avut în vedere ºi care este mai dificil de evaluat, fiind
deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie capacitatea elevului de a
utiliza cunoºtinþele, de preferat aceleia de a le însuºi, aptitudinea lui de a
le folosi mai degrabã pe plan practic decât pe plan teoretic.
O a treia problemã este
aceea a aptitudinilor personale ºi sociale: predispoziþia elevului de a
comunica cu alþii, înclinaþia spre cooperare (în interesul
colectivului ºi al sãu), spiritul de iniþiativã, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fãrã supraveghere. Practic, asemenea calitãþi nu intrã în preocupãrile comisiilor de examen.
Un al patrulea aspect
priveºte motivaþia elevului ºi autoangajarea, puterea de a accepta eºecul fãrã
a-i dramatiza urmãrile, perseverenþa, convingerea cã trebuie sã înveþe fãrã a
se lãsa descurajat de dificultãþile întâmpinate. Multor elevi intraþi în ºcoalã
fãrã motivaþie, profesorii au reuºit sã le cultive interesul pentru învãþãturã,
ca o precondiþie a reuºitei ºcolare. În cazurile în care ºcoala n-a acordat
cuvenita importanþã acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat, neglijate.
Având în vedere cã tinerii care sosesc pe piaþa muncii trebuie ca, pe lângã
un nivel corespunzãtor de instruire ºcolarã, sã aibã o serie de calitãþi în ceea ce
priveºte comunicarea, creativitatea, autonomia ºi luarea deciziilor, autorii propun,
printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în
contextul unei reforme mai ample a învãþãmântului.
|
