NOTA DE PREZENTARE Odata cu conturarea noilor directii in invatamantul si educatia romaneasca, devin tot mai evidente si mai stringente necesitatile reformarii invatamantului special, in sensul asigurarii accesului la educatie si instruire, a garantarii unor drepturi si sanse egale pentru toti copiii, indiferent de gradul de handicap. In aceste conditii, integrarea devine o realitate, si se refera nu numai la deschiderea portilor scolilor de masa pentru a-i primi pe copiii cu deficiente usoare, ci si mai ales la 13113c21n integrarea si includerea copiilor cu handicap sever si asociat intr-o forma competenta, organizata si eficienta de educatie. Depasind limitele terminologice, "deficienta asociata severa si profunda " nu reprezinta un final de drum, ci este doar inceputul unei mari provocari: aceea de a acorda copilului drepturile fundamentale, de a-i recunoaste si accepta posibilitatile, dar si limitele, de a-i oferi educatie de calitate si sanse de integrare. Copilul cu deficienta asociata severa sau profunda reprezinta doar o alta individualitate si trebuie abordat tocmai din aceasta perspectiva. Deficienta asociata severa si profunda prezinta, la prescolar, un tablou simptomatologic foarte larg, incluzand atat caracteristici generale pentru toti copiii cu acest tip de handicap, cat si aspecte particulare , ce decurg, pe de o parte din combinatia deficientelor prezente iar pe de alta parte din gradul / severitatea acestora. Majoritatea cazurilor sunt insotite de probleme medicale care continua sa suscite un interes special, chiar si dupa externare si care influenteaza mult interventia psihopedagogica.
Referindu-ne la paleta manifestarilor comune tuturor copiilor cu deficienta asociata severa sau profunda, putem preciza cateva dintre acestea. Astfel, se pot observa: - dificultati ale mobilitatii fizice generale; - incapacitatea de autoingijire si dificultati de autoservire; - dificultati majore in formarea constiintei de sine si in relationarea cu cei din jur; - nivel senzorial limitat, absenta oricarui mijloc de invatare spontana; - dificultati majore in sfera comunicarii (mergand pana la absenta oricarei modalitati de receptare si exprimare); - disconfort psiho-afectiv si manifestari de auto-mutilare, comportamente auto-stimulative persistente si rezistente la interventie. Toate aceste caracteristici au puternice repercusiuni asupra tipurilor de servicii educationale si de recuperare care se aloca copilului. Daca pana nu demult, copiii cu deficienta asociata severa erau considerati irecuperabili si plasati in structuri educationale rigide, de tipul caminelor-spital sau caminelor-scoala, in prezent se acorda o atentie sporita includerii acestora intr-o forma de educatie incluziva, ca o consecinta a recunoastrii drepturilor fundamentale ale acestor copii si a asumarii premiselor de unicitate , diversitate si educabilitate in invatamantul romanesc. Prezentul proiect de programa reprezinta o tentativa de organizare a muncii celor care lucreaza cu copii cu deficiente asociate, severe sau profunde. La o privire generala, structurarea sa poate parea simplista; sa nu uitam insa ca, in cazul acestui tip de deficienta, prioritatile de dezvoltare ale prescolarului sunt limitate la formarea si dezvoltarea acelor abilitati fundamentale pe care copilul normal le deprinde in mod spontan. Prin urmare, inainte de a-l invata sa-si largeasca sfera cunoasterii si sa se exprime, copilul cu deficienta asociata trebuie ajutat sa-si formeze acele modalitati elementare de asigurare a confortului fizic si afectiv si trebuie indrumat catre achizitionarea unor instrumente care-i permit pentru inceput sa interactioneze, apoi sa exploreze si in cele din urma sa cunoasca mediul extern. Este important ca intai sa-si formeze o baza de cunoastere pentru ca sa aiba ulterior ce exprima. Programa se structureaza pe cinci domenii curriculare, respectiv: Activitati de autonomie personala si sociala, Activitati de educatie senzorial-cognitiva, Activitati de expresie psihomotrica, Activitati de comunicare si Activitati ludice. Desi diferentiate prin obiective specifice, aceste domenii sunt intercorelate, influentandu-se si completandu-se reciproc, subliniind caracterul unitar al interventiei educative. De exemplu, in activitatile de expresie psihomotrica se formeaza abilitati
motrice fundamentale care se regasesc in etapele preliminare ale invatarii ludice, (jocul motor) iar continuturile activitatilor de cunoastere senzoriala se suprapun peste cele ale formarii autonomiei sociale si se regasesc deopotriva in joc si activitati de comunicare. Programul educativ are caracter progresiv si se va centra initial pe stimulare si dezvoltare senzoriala si motorie, pentru ca ulterior sa fie extins pe cele cinci axe fundamentale ale dezvoltarii psihice, respectiv: comunicare, cognitie, psihomotricitate, autonomie personala si autonomie sociala. Daca initial activitatile de stimulare pot fi realizate independent una de alta, din momentul trecerii la etapa urmatoare, a formarii abilitatilor psihice fundamentale se impune intercorelarea subiectului, temei si obiectivelor cadru ale activitatilor pentru a facilita transferul de informatii si instrumente. Astfel, un exemplu practic este prezentat mai jos si constituie un punct de reper pentru organizarea altor etape ale invatarii. Teme orientative : Schema corporala, Familia, Numele, Articole de imbracaminte, Articole de igiena personala, Alimente, Actiuni: - la nivel de autonomie personala si sociala: exersarea cunoasterii schemei corporale in activitatile de formare a deprinderilor de autoservire, formarea unor abilitati de relationare sociala prin jocul frontal cu subiect din viata cotidiana etc.; - la nivel de expresie psihomotrica: formarea constiintei de sine, a unor abilitatil manuale grosiere sau fine, formarea conduitelor motrice si orientarea in raport cu propriul corp; - la nivelul comunicarii: recunoasterea si denumirea segmentelor corporale, a actiunilor, a membrilor familiei sau colegilor etc.; - la nivel de educatie cognitiva: diferentierea eu/tu, diferentierea pe sexe, formarea de operatori analitico-sintetici, recunoasterea obiectelor, sesizarea unor relatii, asocieri, sortari, grupari etc. Planificarea activitatii se face pe principiul "Program educativ personalizat " - coordonat de catre profesorul psihopedagog si elaborat in colaborare cu educatorul si daca este cazul, cu medicul, psihologul si/sau kinetoterapeutul - cu identificarea unor puncte - cheie de dezvoltare pe termen lung (ciclu scolar), a unor obiective tinta pe termen scurt (perioada putand varia de la o saptamana la 3 sau 6 luni), fiecare din domenii fiind proiectat printr-un program de interventie personalizata (PIP) , si cu operationalizarea atenta si corecta a obiectivelor din PIP pentru a facilita progresul. Durata unei activitati frontale este de maximum o ora, pentru a se asigura stimularea tuturor copiilor pe durata desfasurarii ei; durata unei activitati individuale sau in grup mic este de maximum o jumatate de ora, dar respecta ritmul individual al fiecarui copil.
(Re)evaluarea programului se va face in principiu la finalul perioadei, dar poate fi efectuata ori de cate ori situatia o impune (de exemplu daca obiectivul a fost atins mai repede sau daca, dimpotriva, se constata ca este o directie gresita sau ineficienta). O precizare importanta se refera la evaluarea initiala si subliniaza necesitatea unei evaluari totale pentru a identifica toate lacunele de dezvoltare ale copilului, si nu doar pe cele superioare nivelului sau de dezvoltare din acel moment; este posibil ca, desi a ajuns intr-o anumita etapa, sa nu-si fi insusit corect si complet capacitatile premergatoare, iar aceasta situatie favorizeaza manifestarea unor accentuate regresii ori de cate ori se intrerupe repetarea acelor activitati (de exemplu, in vacantele scolare). Un punct important al interventiei il reprezinta colaborarea cu parintii si consilierea acestora, implicarea directa a lor in lucrul efectiv cu copii, nu doar in calitate de observatori, ci de participanti activi. Numai astfel se poate asigura continuitatea programului si se pun bazele unei invatari autentice si eficiente.
PLAN DE INVATAMANT GRUPELE/CLASELE SPECIALE CU DEFICIENTA ASOCIATA SEVERA SAU PROFUNDA - NIVEL PRESCOLAR - ACTIVITATEA Grupa mica Grupa mare I. ACTIVITATI DE EDUCATIE SENZORIALA SI COGNITIVA* 4 - 8 4 - 6 II. ACTIVITATI DE EXPRESIE PSIHOMOTRICA* 4 - 6 4 - 6 III. ACTIVITATI DE COMUNICARE* 4 - 6 4 - 6 TOTAL PROFESOR/EDUCATOR: 16 16 IV. ACTIVITATI LUDICE DE EDUCATIE SI COMPENSARE 4 - 5 4 - 5 V. ACTIVITATI DE AUTONOMIE PERSONALA SI SOCIALA 5 5 TOTAL EDUCATOR: 25 25 NOTA: - Activitatile marcate cu * ( Educatie senzoriala si cognitiva , Expresie psihomotrica si Comunicare) se regasesc atat in norma profesorului psihopedagog cat si in cea a educatorului dar sunt diferentiate prin gradul de complexitate al abordarii si prin obiectivele specifice impuse de nivelul individual al copilului; ele se realizeaza individual sau in grup mic (2 copii) de catre profesor si frontal de catre educator, cu respectarea imperativelor de individualizare si personalizare a materialului de lucru, cerintelor activitatii didactice si nivelului de performanta evaluat; secventele operationale se desfasoara dupa tiparul: formare, invatare si extensie - profesor, respectiv exersare, consolidare - educator; daca situatia o impune, aceste activitati se pot realiza si in colaborare profesor - educator. - Bugetul de timp al activitatilor este exprimat in intervale, aceasta maniera pemitand profesorului stabilirea unui orar personalizat in functie de necesitatile fiecarui copil si de prioritatile sale de recuperare, invatare si dezvoltare, iar educatorului stabilirea unui orar flexibil, in care numarul de activitati zilnice si saptamanale este rezultatul unei activitati prealabile globale de evaluare a clasei
Referinte bibliografice: Buica, C. B. (2004). Bazele defectologiei . Bucuresti: Ed. Aramis.
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974). Severe Subnormality: Capacity and Performance. In idem (ed.) Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a III-a) (pp. 239-256). London: Methuen & Co.
Cretu, V. (2001). Modul curricular pentru educatia speciala a copiilor cu handicap mintal sever . Societate si handicap , 1-2, 22-32.
*** (2002). Curriculum pentru copiii cu deficiente (dizabilitati) severe si profunde (editata sub egida Reprezentantei UNICEF in Romania si a asociatiei RENINCO). Bucuresti: -.
Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educatie integrata . Iasi: Polirom.
*** (2001). Ghid pentru practica pedagogica si de profil (trad.rom. si adapt. de L. Sendrea). Cluj-Napoca: -.
Golu, P. (1985). Invatare si dezvoltare . Bucuresti: Ed. Stiintifica si Enciclopedica.
Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1991). Psihologia copilului (manual pentru clasa a IX-a scoli normale) . Bucuresti: E.D.P.
Hathazi, A. (-). Evaluarea copilului cu surdocecitate - Indrumator metodic . Bucuresti: Tip. Semne ' 94 (sub egida SENSE)
Jordan, R., Powell, S. (1995). Understanding and Teaching Children with Autism. Chichester etc.: John Wiley & Sons.
McInnes, J. M., Treffry, J. A. (1982). Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare (trad. rom.). Bucuresti: Tip. Semne ' 94, 2002.
Mitrofan N. (1997). Testarea psihologica a copilului mic . Bucuresti: Ed. Mihaela Press.
Piaget, J. (1991). Psihologia copilului (trad.rom., ed. a II-a). Bucuresti: Ed. Stiintifica.
Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Psihologia copilului . Bucuresti: E.D.P.
*** (1993). Programe pentru gradinite speciale . Bucuresti.
Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap . Bucuresti: E.D.P.
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal . Bucuresti: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh. (2002). Psihologie scolara pentru invatamantul special . Bucuresti: Ed. Fundatiei Humanitas.
Schiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia varstelor. Ciclurile vietii . Bucuresti: E. D.P.
|
