Observatii in legatura cu numarul, complementaritatea si evolutia functiilor conducerii
Activitatea de conducere a invatamantului cuprinde un spectru foarte larg si variat de probleme si aspecte. Desi procesul conducerii este un tot unitar, se impune – sub raportul structurii, continutului si functionalitatii – divizarea sa in diverse functii, din analiza carora sa poata fi separate principalele elemente ale procesului conducerii, sa fie orientate actiunile practice ale conducatorilor, precum si cercet 323i81d arile stiintifice din acest domeniu. O teorie a conducerii invatamantului, care sa inglobeze totalitatea functiilor si a modului lor de manifestare in practica nu este elaborata decat partial in stadiul actual, desi totul in acest capitol converge in directia unei asemenea teorii.
Dupa cum s-a mai aratat, problemele si aspectele conducerii invatamantului pot fi privite ca o manifestare cumulativa a urmatoarelor functii: planificarea, organizarea, indrumarea, controlul, informarea si decizia. Rar se intalneste insa un punct de vedere unitar in literatura contemporana care abordeaza problemele conducerii atat sub raportul numarului functiilor, cat si al ordinii in care acestea sunt tratate.
Atunci cand se face clasificarea functiilor principale ale conducerii, nu se face intotdeauna delimitarea intre aspectele generale, comune oricarui proces de conducere, si genurile specifice de activitate din anumite sfere ale vietii sociale. Din aceasta cauza, activitatile legate de buget, organizare, desfacere, alocare, raportare etc., foarte importante, dar specifice indeosebi organizatiilor economice, sunt examinate de unii autori drept functii generale ale conducerii. A ridica la rangul de general functii specifice conducerii fiecarui gen de activitate, inseamna a nu ajunge practic la un punct final si a nu putea integra problemele conducerii intr-o teorie cu caracter general si de relativa autonomie.
Aceste functii raman in principiu aceleasi, indiferent de treapta ierarhica la care se desfasoara procesul conducerii. Bineinteles ca pe fondul acestor functii comune apar deosebiri in modul lor de manifestare, determinate de domeniile concrete ale conducerii si de sfera competentei conducatorilor. Referindu-ne la invatamant si, din cadrul conducerii acestuia, la relatiile de zi cu zi ale profesorului cu elevii, se intelege ca mica dimensiune obisnuita a clasei, a salii de curs, de laborator, atelier sau de seminar antreneaza in mod specific intreaga arie de probleme ale planificarii, organizarii, indrumarii, controlului si deciziei. In raport cu natura actiunilor educationale, elementele principale ale fiecarei functii isi pot schimba asezarea, tot asa dupa cum unele din aceste elemente, care capata amplitudini si valori pedagogice deosebite la nivelul macrosistemului de invatamant, pot sa lipseasca sau sa se reconstituie intr-o forma cu totul specifica la nivelul microsistemului clasei, scolii, atelierului, laboratorului, facultatii, inspectoratului etc. Acceptand deci prezenta acestor functii in mecanismul intern al tuturor treptelor si verigilor sistemului de invatamant, acceptam in acelasi timp si faptul ca ele nu se manifesta peste tot identic, cu aceeasi intensitate si la aceeasi dimensiune. Asa stand lucrurile, nu se pot stabili raporturi direct proportionale intre modul cum apar aceste functii pe diverse trepte ale ierarhiei invatamantului. Totul depinde de cine conduce, ce conduce, de ce conduce si cum conduce.
Prezenta fiecarei functii de conducere ramane obligatorie la orice nivel de invatamant, dar intr-un loc si intr-o situatie apar in prim–plan si in mod specific anumite elemente din cadrul respectivelor functii, in timp ce in alt loc, la alt nivel ierarhic si intr-o situatie diferita apar expresiv si elocvent alte elemente ale acestor functii, proportiile in exercitarea lor de catre conducatori fiind „extrem de variabile”.
In procesul concret al conducerii, functiile sunt indeplinite de obicei simultan si continuu. De aceea, examinand ansamblul de actiuni din cadrul fiecarei functii si stabilind elementele lor de specificitate, este necesar sa le privim in legatura lor reciproca, indisolubila. Intre ele exista raporturi de corespondenta si de trecere, in conditii determinate, a unora in altele. In lumina acestui fapt, ele nu pot fi considerate ca excluzandu-se una pe alta, ci, dimpotriva, completandu-se reciproc. Toate se afla intr-o relatie de implicatie, sunt corelative, interdependente si complementare.
Complementaritatea functiilor conducerii rezulta din inlantuirea lor in dialectica ciclului unei activitati de conducere, din modul in care coexista si cum sunt legate in fazele ciclului si in logica unei actiuni de conducere. Daca am incerca sa dam o expresie grafica acestei afirmatii, ne-ar aparea o reprezentare de genul celei aratate in figura urmatoare, in care locul deciziei si dispunerea cercurilor care se intersecteaza poate sa-l ia pe rand fiecare functie a conducerii.
Rezulta de aici faptul ca nici una din functii nu poate fi conceputa independent de celelalte, tot ce se hotaraste in cadrul unei faze sau functii a conducerii afecteaza si pe celelalte. Astfel, nu se poate stabili o planificare fara a dispune de anumite instrumente de evaluare (deci de control) si invers: nu se poate controla fara ca mai intai sa se fi stabilit un element de masura, reprezentat prin obiectivele si telurile ce se cer a fi realizate, folosind o anume organizare si metode de coordonare a activitatilor. Complinirea functiilor de planificare si de control se poate schematiza prin simbolul urmator, luat din filozofia clasica chineza, care poate servi ca expresie grafica si pentru corelatiile dintre celelalte functii, respectiv pentru organizare – planificare, organizare – decizie, organizare – control, planificare – decizie s.a.m.d.
Spre exemplu, organizarea, ca functie distincta a conducerii, poate fi corelata cu planificarea, deoarece prin natura sa marcheaza cadrul si mijloacele de realizare a planului. In alta ordine de idei, orice decizie se executa cu ajutorul organizarii, care poate fi privita ca tactica in procesul de conducere, iar planificarea ca strategie.
Controlul este prezent in toate functiile conducerii. Astfel, o activitate de control in cadrul planificarii ar fi aceea de detectare si colectare a informatiilor necesare adaptarii planificarilor pe termen lung, mediu sau operativ la unele conditii noi, aparute obiectiv. Tot prin control pot fi semnalate si defectiunile in procesul de organizare a potentialului uman, in delimitarea precisa a responsabilitatilor pentru indeplinirea actiunilor, ca sa nu mai vorbim de rolul sau in furnizarea informatiilor necesare luarii si corectarii deciziilor, constatarii modului cum acestea sunt intelese etc. Decizia, ca functie cheie in conducere, este, dupa cum vom vedea, factorul comun al celorlalte functii ale conducerii. Decizia luata se executa cu ajutorul procesului de organizare, care, la randul sau, poate fi privit in raport cu planificarea s.a.m.d.
Argumentele de mai sus sunt suficiente pentru a justifica legatura foarte stransa, organica dintre functiile conducerii, faptul ca ele nu se exclud una pe alta ci se presupun, se combina diferit, generand caracteristicile concrete ale activitatilor de conducere in desfasurarea lor. Nici una din functii nu este in masura sa explice teoretic si sa rezolve practic, fara concursul nemijlocit al celorlalte, problemele de conducere tot mai complexe. Cresterea nivelului ierarhic nu schimba caracterul acestor functii, ceea ce se modifica fiind numai gradul responsabilitatii datorita maririi zonei de influenta.
In vorbirea curenta, uneori chiar in lucrari stiintifice, exista tendinta de a folosi una sau alta dintre functiile conducerii pentru a desemna si a exprima intregul proces de conducere. Sigur ca prin diviziunea muncii in aparatul de conducere, ca urmare a cerintelor vietii sociale, creste specializarea functiilor si a ierarhiei, iar unii conducatori desfasoara preponderent numai anumite functii ale conducerii. Contemporaneitatea ofera asemenea exemple. De pilda, in invatamant, inspectorii scolari desfasoara predominant o activitate de indrumare si control in institutiile scolare. Autoritatea de a controla, de a planifica, de a alcatui proiecte de organizare etc., deci unele functii pe care le desfasoara predominant anumite organe specializate, nu presupun insa in toate cazurile si decizia. In cazul controlului efectuat de inspectorate, situate pe o treapta ierarhica superioara fata de institutiile de invatamant din raza lor de activitate, autoritatea de control presupune si pe cea de conducere in general, deci si pe cea de decizie. Exista insa si persoane sau servicii functionale, investite sa verifice cum sunt realizate anumite sarcini sau cum sunt aplicate anumite decizii ale conducerii, dar masurile impuse de rezultatele controlului urmeaza sa fie luate nu de ele, ci de conducatorul ierarhic din compartimentul sau institutia respectiva. Ne gandim la metodicienii care insotesc pe inspectori in controlul efectuat in scoli, precum si la compartimentele dintr-o institutie (de cercetare, metodico–stiintifica, de activitate educativa, extradidactica, departamentala etc.) situate, de regula, pe aceeasi treapta ierarhica.
Dar nu numai in raport cu natura acestor compartimente si institutii, ci si in raport cu priceperea, aptitudinile conducatorilor si preferintele lor in utilizarea timpului de lucru, unele functii ale conducerii capata ponderi deosebite in raport cu altele. Unii directori de scoala manifesta predilectie pentru problemele organizatorice, altii isi indeplinesc exemplar alte functii, acordand o mai mica atentie celor organizatorice etc. Intr-o astfel de situatie, ei isi fac reputatie de oameni foarte capabili sa rezolve probleme partiale, insa activitatea lor nu concura la obtinerea unui rezultat optim de ansamblu, singurul care caracterizeaza o conducere moderna, eficace.
Faptul ca unii conducatori exercita numai anumite functii, deci numai anumite componente ale procesului conducerii, precum si faptul ca alti conducatori din domeniul invatamantului isi pot delega o parte din functiile principale colaboratorilor din veriga organizatorica pe care o conduc, nu trebuie sa duca, in nici un caz, la analiza intregului proces al conducerii prin intermediul unei singure functii din totalul celor existente, tot asa dupa cum partea nu reprezinta intregul. Ciclul complet al procesului conducerii este determinat in mod esential de totalitatea functiilor.
Delimitarea numarului functiilor conducerii are, din anumite puncte de vedere, un caracter conventional, pentru ca de multe ori, alaturi de functiile principale sunt trecute si cele derivate, „auxiliare”. Noi consideram, spre exemplu, ca „influentarea”, „raportarea”, „stimularea” etc. sunt componente ale procesului de conducere si ca acestea pot fi subordonate oricareia din functiile principale ale conducerii, dar nu pot fi considerate ele insele ca atare, asa cum fac diversi autori. Fara certitudinea ca vom avea deplina dreptate, noi apreciem ca si diagnoza sau analiza apare ca subordonata functiilor principale de planificare, organizare, control, indrumare si decizie, pentru ca fiecare dintre aceste functii principale este legata intotdeauna de un proces de analiza.
Situarea riguroasa a conducerii invatamantului in ansamblul dinamicii conducerii vietii sociale are drept rezultat aparitia unor noi functii principale ale conducerii. De exemplu, functiunea de personal si de perfectionare a personalului este rezultatul confruntarii organelor de invatamant ierarhic superioare cu o gama nuantata de sarcini de mare raspundere privind selectia, promovarea si perfectionarea cadrelor. De asemenea, aceasta functie este considerata a fi sistemul nervos al structurii organizatorice, obiectul sau fiind „intretinerea relatiilor interumane pe o baza care, luand in considerare situatia fiecaruia, face capabili pe toti cei dintr-un colectiv sa-si asume indatorirea de a-si aduce contributia lor maxima.
O functie distincta a conducerii sistemului social, comuna tuturor domeniilor de activitate sociala, deci si invatamantului, care este larg abordata in etapa contemporana pentru posibilitatile pe care le ofera in sesizarea dimensiunilor caracteristice ale viitorului este prognoza. In pofida marilor dificultati stiintifice care se ivesc in prognozarea invatamantului, se afirma astazi cu certitudine ca posibilitatea si necesitatea ei nu mai pot fi puse la indoiala. Acest lucru este dovedit chiar si numai de faptul ca o parte mereu crescanda a activitatii stiintifice este rezervata prognozelor dezvoltarii sociale, iar exploatarea viitorului invatamantului in cadrul tendintelor generale ale evolutiei societatii noastre a inceput sa devina obiect al cercetarii stiintifice.
Anumite functii ale conducerii, devenind obiect al cercetarii si al unui invatamant de specialitate, s-au constituit in teorii proprii larg fundamentate, verificate si autentificate in stiinta si practica conducerii. Constatarea se confirma usor prin analiza listei de lucrari de specialitate din domeniul planificarii si organizarii, de larg interes teoretic si cu multiple si covarsitoare aplicatii practice la nivelul intregului sistem social si al tuturor sferelor vietii sociale, inclusiv in domeniul invatamantului. Deciziile au facut, de asemenea, obiectul unor numeroase studii, astfel incat cercetarile din acest domeniu sunt considerate a fi ajuns la stadiul in care sa constituie un corp de stiinta, stiinta deciziei. Complexitatea intrepatrunderii prognozei cu celelalte functii ale conducerii si faptul ca se constituie in obiect de cercetare aparte al unor mari colective de specialisti ne indeamna sa impartasim ideea ca si prognoza poate fi considerata o stiinta cu statut bine definit in complexul stiintelor sociale, cu mari mijloace puse la dispozitie.
Spuneam de la inceput ca ramane fara raspuns intrebarea daca compartimentele stiintei conducerii sistemului social global se pot distinge ca ramuri de sine statatoare si in domeniul stiintei conducerii invatamantului. Consideram ca pe baza studiilor aparute in acest domeniu nu se poate emite decat partial o asemenea pretentie, desi pentru fiecare functie a conducerii invatamantului exista potentialul real de marire a gradului diferentierii sale pe linia referintelor schitate anterior.
|
