PARTICULARITǍTI PSIHOLOGICE SI DE LIMBAJ ALE ELEVILOR DE VARSTǍ SCOLARǍ MICǍ

PARTICULARITǍTI PSIHOLOGICE SI DE LIMBAJ ALE ELEVILOR DE VARSTǍ SCOLARǍ MICǍ

Cunoasterea elevului reprezintǎ o conditie esentialǎ a organizǎrii eficiente a procesului de invǎtare, a actiunilor de instruire si educatie. Copilul inadaptat in familie rǎmane strǎin de tot ceea ce mediul familial ii poate oferi pentru buna sa dezvoltare dupǎ toate actiunile de instruire si educatie, exercitate prin intermediul procesului de invǎtǎmant, rǎman neaccesibile copilului inadaptat scolar. Adaptarea copilului reprezintǎ problema principalǎ a familiei si a scolii. Rezolvarea ei asigurǎ accesibilitatea actiunilor intreprinse de cei doi factori in scopul formǎrii copilului. Venind la scoalǎ, activitatea de bazǎ a copilului devine invǎtǎtura. 656f53g Aceastǎ invǎtǎturǎ constǎ in asimilarea organizatǎ a unui sistem de cunostinte despre naturǎ, societate si gandire, a unui volum corespunzǎtor de priceperi, deprinderi si obisnuinte.

Intrand in scoalǎ, pozitia copilului in societate se schimbǎ, de asemenea se schimbǎ si caracterul activitǎtii sale. De asemenea, momentul intrǎrii in scoalǎ este asteptat de copii cu multǎ nerǎbdare si bucurie. Primele zile de scoalǎ provoacǎ fiecǎrui copil sentimente noi si chiar trǎiri profunde, care se restrang asupra atitudinii lui fatǎ de invǎtǎturǎ.

Alǎturi de invǎtǎturǎ, care constituie activitatea de bazǎ a scolarului, jocul si munca au de asemenea un rol deosebit de important in dezvoltarea fizicǎ si psihicǎ a copilului de varstǎ scolarǎ micǎ.

In perioada claselor I-IV se dezvoltǎ procesele senzoriale de cunoastere. Predominarea relativǎ a primului sistem de semnalizare conditioneazǎ specificul vietii psihice a scolarului mic. In acelasi timp, utilizand un bogat material intuitiv se favorizeazǎ dezvoltarea senzatiilor, perceptiilor si reprezentǎrii copilului.

Perceptiile scolarului mic devin complete si precise cu toate cǎ mai prezintǎ unele lacune, prin primele clase. Astfel, in prima etapǎ se constatǎ o slabǎ diferentiere spatialǎ - copii confundǎ adesea literele: "p", "d", "b", care se deosebesc nu atat prin forma lor, cat prin prezenta spatialǎ a elementelor lor componente.

Totodatǎ perceptiile scolarului mic se caracterizeazǎ si printr-o oarecare superficialitate, in sensul cǎ obiectele sunt mai mult "ghicite", atentia elevului este mai mult concentratǎ asupra obiectelor si fenomenelor concrete, intuitive decat asupra unui material care depǎseste limitele senzoriale si se reflectǎ la nivelul gandirii.

Gandirea elevilor se dezvoltǎ odatǎ cu dezvoltarea operatiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele, in activitatea de gandire ele se impletesc strans si se subordoneazǎ unele altora, in functie de sarcina datǎ.

Punctul de plecare in formarea operatiilor mentale la copil constituie actiunea externǎ cu exemplificǎri concrete. Conform metodei fonetice, analitico-sintetice, elevii trebuie sǎ-si insuseascǎ - la inceput - o tehnicǎ sigurǎ bazatǎ pe intuirea fenomenului lingvistic si pe exercitii - cu ajutorul cǎreia sǎ poatǎ analiza unitǎti lingvistice, recunoscand propozitia si segmentandu-le in elementele ei componente, cuvintele. Acestea sunt analizate mai departe in silabe si sunete - pe care elevul le invatǎ cum sǎ le desprindǎ din context si sǎ le pronunte corect - urmand apoi demersul sintetic in care copilul va reface silaba, cuvantul, propozitia, specificandu-i-se semnificatia.

In toate cazurile in care credem cǎ notiunea rezultǎ dintr-o perceptie, uitǎm actiunea, dar mai tarziu ne dǎm seama cǎ activitatea senzo-motorie constituie sursa comunǎ a notiunilor si a perceptiilor corespunzǎtoare. Cat despre reprezentarea imagisticǎ, faptele studiate atestǎ, in aceeasi mǎsurǎ, subordonarea constantǎ a aspectelor figurative fatǎ de aspectele operative ale gandirii.

Numai sub influenta operatiilor concrete in curs de formare la 7-8 ani si mai tarziu imaginea devine in acelasi timp anticipatoare si mai mobilǎ. Asadar, evolutia imaginilor mentale nu ascultǎ de legi autonome, ci presupune interventia unor factori externi acestei dezvoltǎri, care sunt de naturǎ operativǎ.

De asemenea, o particularitate a atentiei scolarului mic este instabilitatea, care se manifestǎ fatǎ de obiectivele invariabile sau mai putin variabile. Aceasta contribuie la formarea unei stǎri afective pozitive, care determinǎ cresterea capacitǎtii de lucru a elevilor si mǎreste si posibilitatea de concentrare a atentiei, de invǎtare mai bunǎ.

Asistenta complexǎ a copilului este, fǎrǎ indoialǎ, actiunea cea mai umanǎ dintre toate, se exercitǎ asupra copilului, tanǎrului sau adultului, ea constand inainte de toate in preocuparea de mentinere a stǎrii de sǎnǎtate fizicǎ si psihicǎ de inlǎturare si rezolvare a situatiilor conflictuale, a sistemelor de neincredere.

Se intelege de la sine cǎ societatea este cea care formeazǎ telurile educatiei pe care o oferǎ generatiilor tinere. De asemenea, a educa inseamnǎ a adapta copilul la mediul social adult, adicǎ a transforma constitutia psihologicǎ a individului in functie de ansamblul realitǎtilor colective cǎrora constiinta comunǎ le atribuie o modelare oarecare. Asadar, existǎ doi termeni de relatie care constituie educatia, pe de o parte valorile sociale, intelectuale si morale in care educatorul este obligat sǎ-l initieze pe copil si pe de altǎ parte individul in crestere.

A educa mai inseamnǎ si a adapta individul la mediul scolar ambiant. Dar modelele noi cautǎ sǎ favorizeze aceastǎ adaptare utilizand tendintele proprii copilului, precum si activitatea spontanǎ, inerentǎ dezvoltǎrii mentale si aceasta in ideea cǎ societatea insǎsi isi va imbogǎtii astfel continutul. Noua educatie nu ar putea fi deci inteleasǎ in procedeele si aplicatiile sale decat dacǎ vom avea grijǎ sǎ analizǎm in detaliu principiile ei si sǎ controlǎm valoarea psihologicǎ a acestor principii, cel putin in legǎturǎ cu patru aspecte:

semnificatia copilǎriei;

structura gandirii copilului;

legile dezvoltǎrii;

mecanismul vietii sociale a copilului.

Perioada scolarǎ micǎ, denumitǎ si marea copilǎrie este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizeazǎ prin faptul cǎ dezvoltarea psihicǎ se face sub infuenta foarte puternicǎ a vietii scolare.

Cand intrǎ in scoalǎ, copilul stǎpaneste practic elementele de bazǎ ale limbii romane in forma oralǎ. Dar, odatǎ cu intrarea in scoalǎ, activitatea de bazǎ a copilului devine insusi procesul de invǎtare, de asimilare sistematicǎ si constientǎ de cunostinte noi. In perioada activitǎtii de invǎtare se dezvoltǎ si se modificǎ fundamental relatiile copilului cu cei din jurul sǎu si se formeazǎ relatii caracteristice colectivului scolar.

Dar scoala constituie o formǎ de actiune educativǎ institutionalizatǎ. Functiile ei sunt numeroase. Scoala, este deci, factorul hotǎrator in insusirea si imbogǎtirea cu cunostinte in mod gradat si complex, pe care copilul sigur nu si le-ar putea insusi la varste mici, deoarece nici interesele si nici trebuintele sale imediate nu solicitǎ astfel de cunostinte.

Asadar, scoala sistematizeazǎ si ordoneazǎ toate informatiile achizitionate de copil nu numai prin intermediul ei, ci si prin alte cǎi, stabilind intre acestea o anumitǎ ordine logicǎ.

In primii patru ani de scoalǎ se organizeazǎ accesul la mai multe mijloace de comunicare: citirea, scrierea, muzica, desenul, pictura si altele.

In acelasi timp, scoala contribuie la cresterea capacitǎtii intelectuale, a inteligentei, la formarea personalitǎtii copilului. Astfel, perioada de intrare in scoalǎ si absolvirea primelor patru clase se caracterizeazǎ prin adaptarea copilului la conditiile scolare, conditii cu totul noi pentru el.

In primii ani de scoalǎ, dezvoltarea psihicǎ se gǎseste intr-un stadiu de echilibru care favorizeazǎ activitǎti de concentrare prilejuind astfel situatii adecvate pentru asimilarea si completarea de cunostinte, copilul are momente de revenire cu functii importante in ordonarea si stocarea notiunilor sale. El judecǎ, se intereseazǎ de sensul logic al situatiilor problematice in care este pus.

Destul de des, in clasele I-II elevul poate fi auzit spunand: "asteptati putin", "nu inteleg", "mai spuneti o datǎ", "cred cǎ am sǎ rezolv imediat". Astfel de exprimǎri pun in evidentǎ faptul cǎ atentia sa, in crestere fatǎ de fenomenul intelegerii, are o puternicǎ naturǎ afectiv-reflexivǎ. De asemenea, in primele clase utilizeazǎ des guma, acest lucru este atribuit de A. Gassel dezvoltǎrii spiritului critic al copilului. Folosirea gumei mai pune in evidentǎ si dezvoltarea capacitǎtii sale legate de perseverentǎ, ca trǎsǎturi in plinǎ construire. Cu toate cǎ la intrarea in scoalǎ copilul stie multe, totusi el este retinut. Este foarte intuitiv si receptiv, deschis la fenomene de culturǎ.

La aceasta varsta, afectiunea fata de mama este foarte puternica, copilul manifesta o oarecare disponibilitate si interes fata de alte persoane si in special fata de cadrul didactic.

Foarte sensibil la aprecierile pripite, copilul manifesta uneori accese de plans sau stari plangacioase. De asemenea, incepe sa i se dezvolte sentimentul culpabilitatii, simtul onoarei si al demnitatii personale.

In clasele a III-a si a IV-a perceptia la distanta se afla in plin progres, de altfel copilul se gaseste intr-o faza de expansiune si extrovertire. Toate acestea sunt rezultatul progresului inregistrat in dezvoltarea personalitatii si a cresterii curiozitatii copilului fata de tot ceea ce se petrece in jurul sau.

Tot in primele clase se dezvolta la copii si limbajul. Principala caracteristica a dezvoltarii limbajului in perioada scolara rezida din faptul ca limba devine un obiect de invatamant si in consecinta este insusit in mod constient, sistematic, pe baze stiintifice sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical (inclusiv semantic), gramatical, stilistic etc.

In primul rand copii invata sa desprinda diferite unitati din ansamblul emisiei verbale (formele, cuvintele, propozitiile si frazele), isi insusesc regulile gramaticale de alcatuire a limbajului.

Forma orala se perfectioneaza continuu in procesul de invatamant, un rol deosebit de important in dezvoltarea constienta a limbajului, atat ca mijloc de comunicare cat si ca instrument de gandire, de asimilare a cunostintelor, ii revine limbajului scris.

Dupa cum se stie, limbajul scris largeste posibilitatile de comunicare si de cunoastere a omului. Elevii care si-au insusit aceasta forma a limbajului pot sa exprime si sa comunice unei persoane absente ideile, sentimentele si intentiile lor.

De asemenea, folosind limbajul scris un copil isi poate exprima gandurile, trairile afective, planurile, altor oameni, cu care comunica prin scris, sau ale unor autori de manuale, de editii, care traiesc in prezent ori au murit demult. Exigentele elevului fata de limbajul scris sunt mai mari decat fata de limbajul oral. Expunerea scrisa a cunostintelor asimilate trebuie sa respecte o serie de reguli si norme gramaticale, ortografice, stilistice, trebuie sa fie consecventa logic, coerenta si explicita, pentru a putea fi inteleasa de cel care o citeste.

Tinand seama ca limbajul scris are doua componente de baza (receptia si producerea semnelor grafice), elevul trebuie sa-si insuseasca pe de o parte deprinderile si priceperile de citire, iar pe de alta parte, pe cele de scriere alaturi de un sistem de cunostinte de gramatica, ortografie, ortoepie, stilistica.

De fapt, dezvoltarea limbajului scris debuteaza cu insusirea lecturii, adica lectura presupune o decodificare, deci trecerea de la codul grafic (alcatuit din litere sau grafeme optice la codul sonor (sunete sau foneme).

analitic copiii invata sa denumeasca literele si sa citeasca pe silabe (Exemplu: la clasa I in perioada abecedara pe baza analizei fonetice);

sintetic sintetizeaza elementele in cuvinte, fara dificultati deosebite si destul de repede Exemplu: elevii din clasa I incep sa invete despre propozitii, apoi invata sa citeasca texte mai mici sau mai mari

analitica sintetica se caracterizeaza prin lectura cursiva si corecta (Exemplu: toate acestea se intampla incepand cu clasa a II-a, a III-a, a IVa).

Din cauza saraciei vocabularului, nepriceperea de a gasi ideea fundamentala a textului, de a lega intre ele diferite parti ale materialului, reiese ca invatatorul trebuie sa actioneze sistematic si perseverent in directia inlaturarii acestor neajunsuri. La toate acestea, o contributie insemnata poate sa aduca si dezvoltarea corespunzatoare a expresivitatii vorbirii, implicit a lecturii sale. O vorbire clara, lina, curgatoare si captivanta, cu schimbari de registru, cu elemente ritmice variate, evidentiind linia melodica a fiecarei fraze, mareste capacitatea de receptie a elevilor si, in acelasi timp, le trezeste dorinta de a invata. Deci, forma cea mai obisnuita de manifestare a limbajului este vorbirea, adica realizarea verbala a procesului de comunicare.[4]

Intre temele de importanta majora in literatura pedagogica moderna cu deosebire in cea din tarile care se situeaza pe primele locuri in domeniul invatamantului figureaza si problematica nivelului ortografic si de punctuatie al elevilor. Din toate partile se semnaleaza dificultati si insuficiente in formarea deprinderilor de scriere corecta.

Unul din minusurile reale ale scolii contemporane este fara indoiala, nivelul ortografic si de punctuatie al elevilor, faptul ca scoala contemporana nu a reusit, pana in prezent, sa-i inarmeze pe toti elevii cu temeinice deprinderi ortografice si de punctuatie.

Odata cu relatarea dificultatilor si insuficientelor, in lucrarile de specialitate si in presa pedagogica se fac numeroase propuneri, se formuleaza sugestii pentru a se determina cele mai juste metode si procedee menite sa contribuie la remedierea fenomenului negativ semnalat. Pedagogii si practicienii de pretutindeni cer extirparea cauzelor, inchiderea robinetului" greselilor. Dar cum? Prin ce metode si procedee?

Inainte de a arata modalitatile de remediere a raului, trebuie sa cunoastem cauzele ca atare ale fenomenului, ale dizortografiei.

Din studiile de specialitate, din cercetarile intreprinse rezulta ca nerespectarea normelor ortografice si de punctuatie (dizortografia are cauze multiple si, in consecinta, indreptarea raului nu poate fi facuta decat printr-un sistem de masuri care sa vizeze suprimarea intregului complex de factori cauzali.

A. Plecand de la teza ca procesul de invatamant este un proces bilateral, in cadrul caruia rolul conducator ii revine profesorului (cadrului didactic), consider ca ponderea cea mai mare in aparitia si mentinerea dizortografiei o detin cauzele de ordin didactico-metodice. Acestea sunt urmatoarele:

a) Formatismul didactic care se oglindeste in cadrul predominant al predarii in dauna aplicatiilor practice, fapt ce afecteaza raportul just de pondere ce trebuie sa existe intre teoria si practica gramaticala".

- sprijinirea cu precadere in predare pe procesele memoriei si neglijarea proceselor gandirii elevilor;

- respectarea unui ritm optim in predare. Se stie ca ritmul predarii cunostintelor trebuie sa corespunda cu ritmul de gandire al elevilor, sub sanctiunea neasimilarii cunostintelor si intretinerii formalismului didactic.

b) Deficiente in alcatuirea sistemelor de lectii pe teme oglindite in predominarea, in exclusivitate, a lectiilor de predare si neglijarea lectiilor speciale de formare a priceperilor si deprinderilor ortografice.

c) Nevalorificarea, in masura posibilitatilor, a tuturor tipurilor de lectii (la gramatica, la lectura literara, la compuneri, verificarea si aplicarea lecturii particulare),in scopul insusirii normelor de ortografie si de punctuatie.

d) Necorectarea cu grija a caietelor de tema pentru acasa si a celor de notite ale elevilor.

e) Scaderea exigentei ortografice a unor profesori de specialitate in aprecierea lucrarilor scrise, curente si semestriale.

f) O alta cauza a dizortografiei o constituie utilizarea unor metode nestiintifice de predare a citit-scrisului, respectiv a "metodei globale".

g) O alta cauza importanta este nerealizarea mult discutatului "front unic ortografic" al cadrelor didactice.

Aceasta lipsa consta in slaba preocupare a cadrelor didactice de alte specialitati, in ceea ce priveste corectarea greselilor de ortografie si punctuatie ale elevilor din lucrarile scrise si din caietele de teme.

B. Mai sus ne-am referit la o serie de cauze de ordin didactico-metodice ale dizortografiei. Chiar daca aceste cauze detin ponderea principala, a explica integral fenomenul doar prin prisma acestor neajunsuri inseamna a ne plasa pe o pozitie unilaterala. O serie de cauze ale dizortografiei trebuie cautate si in "atitudinea fata de munca elevilor"

superficialitatea in munca;

tendinte spre o invatare mecanica comoda;

lipsa spiritului de raspundere fata de sarcinile incredintate.

Ca urmare, fiecare elev trebuie sa inteleaga ca numai printr-un efort personal sustinut este posibila inlaturarea lor. Responsabilitatea elevului este implicit legata de responsabilitatea scolii, a familiei si a mediului social, in formarea omului.

C. Cu toate masurile de imbunatatire a planurilor de invatamant si a programelor, trebuie sa recunoastem ca supraincarcarea programelor, supraincarcarea elevilor cu sarcini didactice si extrascolare intretin fenomenul dizortografiei prin greutatile pe care le provoaca in asimilarea cunostintelor, ca si formarea si consolidarea deprinderilor de scriere corecta.

D. Fenomenul dizortografiei scolare este generat si intretinut si de unele cauze de natura sociala: climatul educativ nesanatos din unele familii, dezinteresul

unor parinti pentru modul in care isi indeplinesc indatoririle scolare, stirbirea prestigiului invatatorului prin discutii nepotrivite despre acesta in fata copiilor, practicarea unei ortografii fanteziste din afise, din presa, de la televiziune, ori din alte parti.

E. La cauzele cunoscute ca cele enumerate mai sus s-ar mai putea adauga si altele cum ar fi cauze de natura: geopopologica (departarea prea mare a unor elevi de scoala), biofiziologice si medicale (poliomelita, traumatismele, tulburarea de vedere si de auz).

Afirmatiile facute mai sus devin cat se poate de clare avand in vedere faptul ca insusirea normelor de ortografie si punctuatie este indiscutabil legata de insusirea unui sistem de notiuni din domeniul foneticii, morfologiei si sintaxie, iar aceste notiuni se caracterizeaza printr-un inalt grad de generalizare, ele fiind considerate ca adevarate "abstractiuni ale altor abstractiuni".

Cunoasterea, in toate aspectele lor, a principalelor cauze ale dizortografiei ne ajuta la determinarea masurilor necesare pentru lichidarea acestui fenomen negativ, ce poate fi intalnit in mai toate scolile si la aproape toti elevii.

Solutionarea cauzelor care genereaza si intretin fenomenul dizortografiei in scoala nu poate fi conceputa fara aplicarea unui complex de masuri de ordin didactic, metodic, educativ, social.

De aici rezulta ca pretentia de a lichida greselile ortografice in scrierea elevilor prin efectuarea momentului ortografic, ca o formalitate la fiecare ora de citire ca si notarea elevilor cu note mici, in scopul indreptarii lor, constituie masuri insuficiente, fara rezultate concrete.

Pentru a se ajunge la insusirea corecta a ortografiei si a punctuatiei, invatatorul trebuie sa actioneze direct corectand spontan, indreptand pe loc greselile care apar in scrisul sau in vorbirea elevilor. Corectand, trebuie sa revina la regulile uitate, sa confrunte greseala cu regula si sa fixeze varianta ortografica prin exercitii.

Astfel, in clasele I-III, este absolut necesar sa introducem in lectie (indiferent de subiectul acesteia) momente consacrate ortografiei si pronuntarii corecte. Un randament deosebit de mare dau exercitiile de educare a auzului si a pronuntiei si mai putin exercitiile gramaticale propriu-zise, intrucat practica a dovedit ca ortografia se poate insusi fara prea multe reguli gramaticale.

Pentru elevii mici o chestiune destul de dificila este scrierea cu ii . Le dam elevilor propozitii clasa a III-a si a IV-a

Elevii clasei a III-a au note bune.

Anii copilariei nu se pot uita.

Gospodarii satului au tinut sfat.

Se cere elevilor sa scrie din nou propozitiile fara cuvantul ce se afla in fruntea lor si sa noteze deasupra fiecarui substantiv ramas in fruntea propozitiei cate silabe are, in acest mod elevul constata ca substantivele s-au scris cu un "i" in plus si au castigat astfel o silaba.

O situatie asemanatoare este si la scrierea cu "ii" si "iii" de tipul "fii" si "fiii", unde la primul este o singura silaba "fii" iar la al doilea exemplu sunt doua silabe "fiii". Prin urmare, scrierea cu i", ii", iii" trebuie sa plece de la o insusire corecta a limbajului de catre elev, urmata de o scriere corecta.

Pronuntia si scrierea corecta a terminatiilor de genitiv-dativ pot fi corectate in clasele I-IV, fara ca elevul sa aiba cunostinte despre cazuri. Iata un tip de exercitiu ortografic si ortoepic de acest gen:

faptele istoriei: o istorie i = istoriei

realizarile familiei: o familie i = familiei

Cu alte cuvinte se impune sa se acorde o mai mare pondere caracterului aplicativ al predarii, sa utilizam metode si procedee variate, moderne in formarea deprinderii de scriere corecta, ca:

dictari de preintampinare a greselilor;

dictari comentate;

dictari dupa inregistrari, etc.

Prin aceste metode si procedee, prin selectionarea materialului adus pentru a fi analizat se urmareste, indeosebi, trezirea interesului elevilor pentru problemele gramaticii, ale ortografiei si punctuatiei.

Procesul de formare a deprinderii de scriere corecta este un proces de lunga durata. Incepe din clasa I odata cu invatarea citit-scrisului. De aici trebuie sa se porneasca bine, apoi sa se acorde atentia cuvenita acestei probleme in urmatoarele trei clase. La sfarsitul clasei a IV-a elevii trebuie sa posede o buna baza ortografica temeinica, astfel incat la absolvirea scolii generale de opt clase procesul de adancire si consolidare a deprinderilor de scriere corecta sa fie incheiat.

Facand afirmatia ca in clasele I-IV este posibil si necesar sa se formeze baza scrierii corecte la elevi, chiar in conditiile transmiterii unor cunostinte cu totul elementare din domeniul foneticii, morfologiei si sintaxei este cazul sa aratam ca adancimea si consolidarea acestor deprinderi nu este posibila, in continuare, fara insusirea in mod constient a unor cunostinte mai complexe din domeniul gramaticii.

Asadar, cu cat elevii sunt mai mari si cu cat posibilitatea sa-si insuseasca cat mai mult cunostintele gramaticale si formarea de scriere corecta, cu atat intelegerea, perceperea lor este mai mare.

De pilda, pentru a-si insusi regula de folosire corecta a liniutei de unire care dupa cum se stie, marcheaza rostirea impreuna a doua sau mai multe cuvinte (exemplu: da-mi, dandu-i, etc.) - elevul trebuie sa-si fi insusit, in prealabil, categoriile morfologice respective (verb, pronume), dar aceasta insusire nu este posibila fara antrenarea proceselor gandirii, fara generalizarea, in mod constient, a notelor esentiale ale acestor categorii gramaticale.

Formarea la elevi a priceperii si capacitatii de a se controla singuri, de a-si descoperii si indrepta greselile, inseamna formarea deprinderii de autocontrol, una din sarcinile educatiei de importanta capitala ale procesului de invatamant. Opinez ca un succes deosebit, in acest sens, il au autodictarile, dictarile si cercetarile reciproce, fapt ce stimuleaza autocontrolul elevilor prin diverse lucrari, cadrul didactic alege metodele si procedeele care au o mare eficienta si o deosebita importanta in formarea deprinderii de scriere corecta. Aceste procedee trebuie sa starneasca interesul elevilor.

Cunostintele gramaticale, fara de care nu este posibila adancirea si consolidarea deprinderilor de scriere corecta, constituie baza temeinica pe care se construiesc aceste deprinderi.A reduce formarea deprinderii la insusirea bazei lor teoretice ar fi o mare eroare. insusirea temeinica a normelor scrierii corecte este un proces mult mai complex, mai dificil si de mai mare durata decat insusirea cunostintelor gramaticale.

Calea principala care duce la transformarea cunostintelor in deprinderi temeinice este exercitiul.

"Cresterea calitativa a cunostintelor despre scrierea ortografica a conceptelor fonetice, lexicologice si gramaticale predate, regulile ortografice, subliniaza cercetatorii care s-au ocupat de bazele psihologice ale insusirii cunostintelor gramaticale, nu trebuie rupte de intelegerea generalizata a fenomenelor gramaticale si tratate ca simple tehnici inguste, iar aceasta intelegere generalizata este conditionata de dezvoltarea la un nivel inalt a operatiilor de gandire".

Gradul individual de dezvoltare a vorbirii copilului la intrarea in scoala este diferit. Influenta mediului familial si a felului de a vorbi a membrilor familie este deosebit de mare. Structura verbala insusita in cei sase-sapte ani de viata prescolara a copilului isi pune pecetea in continuare pe exprimarea verbala, ducand la aparitia unor particularitati de stocaj verbal, ce se vor resimti uneori de-a lungul intregii vieti.

Vorbirea curenta din familie influenteaza si stilul si potentialul vorbirii copilului, calitatea exprimarii sale. De aceea, principalul obiectiv in primele saptamani de scoala consta in dezvoltarea si corectarea vorbirii copiilor. La intrarea lor in scoala, copiii stapanesc in buna masura sistemul limbii materne. Limbajul lor in linii generale este format din punct de vedere fonetic si gramatical. Copiii cunosc in medie de cuvinte. Cu toate acestea limbajul lor pastreaza mult din particularitatile de varstei prescolare.

Diferentele de vorbire la intrarea copilului in scoala se datoreaza si particularitatilor tipului temperamental. Vorbirea copilului insa este stimulata de conditiile activitatii scolare.

In perioada prescolara se pun in evidenta realizarea progreselor importante in insusirea laturii fonetice a limbajului, cu toate acestea in perioada micii scolaritati se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire.

Din defectele de vorbire, des intalnite la scolarii mici amintim:

inlocuirea unor sunete mai greu de pronuntat cu altele, de exemplu inlocuirea lui "r" cu "l" (merg devine melg, caruta - devine caluta, jucarii devine jucalii);

folosirea gresita a numarului, a cazului si a genului substantivelor (de exemplu: mingea lui fetita aceea este mica, eu am masina de culoare rosu);

lipsa completa a unor sunete din vorbirea scolarului veau in loc de vreau);

balbaiala reprezinta o deficienta grava, dar se poate corecta cu ajutorul logopedului sau prin diferite exercitii de citire rara, corecta, citire facuta cu voce tare.

Toate aceste defecte ale vorbirii se intalnesc la elevii din clasa I Pentru a le inlatura cadrul didactic trebuie sa duca o munca sustinuta de dezvoltare a pronuntarii corecte a sunetelor si cuvintelor de catre elevi. Deoarece sunt cunoscute aceste defecte de vorbire ale copiilor mici, chiar din primele zile ale perioadei preabecedare invatatorul verifica pronuntarea si vorbirea tuturor copiilor. Toate aceste defecte sunt inregistrate intr-un caiet pentru a se putea urmari dezvoltarea pronuntiei de catre elev.

Pentru a putea controla evolutia vorbirii elevilor se pot prezenta unele obiecte, ilustratii, iar elevii sa pronunte denumirea lor, sa descrie infatisarea acestora sau sa poarte conversatii individuale sau colective cu copiii.

De asemenea, pentru a pronunta corect cuvintele se poate juca jocul :'Ce fac si cum fac?'

Se pun intrebari clare, astfel ca ei sa raspunda:

Pisica (toarce sfar, sfar, sfar)

Cainele (latra ham, ham, ham)

Ursul (mormaie: mor, mor, mor)

Vantul (bate vajj, vajj, vajj)

Ploaia (cade pic, pic, pic

Oaia behaie : bee, bee, bee )

Soricelul (chitaie chit, chit, chit)

Vaca mugeste muu, muu, muu)

Albina zumzaie zum, zum, zum)

Cioara croncane cra, cra, cra).

Exista insa si defecte care nu se datoreaza unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii. In aceasta perioada apar in vorbirea orala a elevilor sunete parazitare. Asa, de exemplu, in primii doi ani ai invatarii scrisului sunt foarte frecvente diviziunile de grafeme. Pentru a corecta acest lucru se foloseste foarte mult copierile si transcrierile.

In aceeasi masura, se intalneste in vorbirea copiilor mici si in scrierea acestora atat scrierea cat si pronuntarea gresita a diftongilor:( ia", ea", oa").

De exemplu, ei spun ciara" in loc de cioara" si tae" in loc de taie", scriu epure" in loc de iepure", peatra" in loc de piatra".

Pentru a corecta aceste greseli se poate da elevilor sarcini de munca independenta, de exemplu:

sa sublinieze diftongii din urmatoarele cuvinte: sfoara", iarba", sifonier", roua", roata", etc.

sa copieze doar cuvintele care contin diftongi: nuia", soare", tractor", leagan", elev", lalea", gutuie".

sa completeze cuvintele cu diftongii corespunzatori am(ia)za, c(oa)rda, c(ea)ra, b(ia)ta, s(ea)ra.

sa formeze propozitii cu urmatoarele cuvinte floare, poale, miere, leaga, piatra.

Jocuri didactice ca forme ale activitatii in completare.

Alteori, in scriere apar sunete supraadaugate sau inversari ale silabelor cuvintelor. Aceste greseli pot fi eliminate prin perseverenta, rabdare si munca educativa corecta, coerenta si sustinuta. O alta particularitate a vorbirii este cresterea vocabularului.

Prin dezvoltarea capacitatii de a citi, scolarul mic incepe sa ia contact cu limba literara, astfel se imbogateste vocabularul dar si posibilitatea de a se exprima frumos si totodata literar. Pentru aceasta se pot da, de exemplu, compuneri cu tema data: Toamna", La bunici" in excursie", etc. urmarind imbogatirea vocabularului si, in acelasi timp, exprimarea corecta a cuvintelor.

In exprimarea curenta a elevilor o mare frecventa o au dezacordurile gramaticale.

Exemplu: Ceata de colindatori au sosit si la noi." in loc de Ceata de colindatori a sosit si la noi".

Pentru aceasta, impreuna cu elevii, trebuie sa descoperim care este subiectul ("ceata"), ce se spune despre subiect ca "a sosit" si astfel elevii sa inteleaga ca atunci cand vorbim, dar si gramatica, ci si la celelalte obiecte de studiu. Cand scriem trebuie sa facem acordul dintre subiect si predicat, pentru a da un inteles corect propozitiei.

Toate aceste greseli de vorbire se vor putea corecta nu numai in orele de gramatica, ci si la celelalte obiecte de studiu.