PERSPECTIVA STRUCTURALA A ABORDARII CURRICULUM-ULUI (MORFOLOGIA DISCIPLINEI). ASPECTE STRUCTURAL FUNCTIONALE.
1. Necesitatea abordarii structurale a curriculum-ului. Currriculum si continutul invatamantului.
A considera ca singur element structural al curriculum-ului doar continutul 444b13e este o idee demult depasita. Chiar si conceptia ce plasa continuturile in centrul constructiei curriculare nu mai are adepti. Pe alocuri, in lumea scolara practicienii inca nefamiliarizati cu noile abordari teoretice, mai confunda inca un plan de invatamant cu un curriculum, considerand ca acesta din urma este doar o denumire mai pretentioasa a primului. Nu este suficient de bine inteleasa nici relatia dintre planul de invatamant, ca produs curricular, cu continutul ca element structural curricular. Produsul amintit, de fapt, refelecta modul de concepere a structurarii continuturilor cu raportare directa la o alta componenta structurala a curriculum-ului timpul de invatare.
Dupa cum reiese din schema prezentata in figura 5.b si din capitolele anterioare, curriculum-ul ca si concept are o sfera mult mai larga decat continutul invatamantului. Acesta, desi foarte important pentru curriculum nu este decat o forma de exprimare a sa, un raspuns la intrebarea " ce trebuie sa contina o situatie sau un set de situatii de invatare? ", structurarea insasi a acestui " ce" depasind continutul propriu-zis si apartinand conceptului de curriculum. Ratiunea de a fi a curriculum-ului nu este continutul (ce trebuie sa invete cel educat) intrucat raspunsurile la aceasta intrebare sunt mereu altele, pentru ca cerintele societarii sunt mereu altele si schimbarea acestor cerinte inregistreaza acum o viteza considerabila. Ratiunea de a fi a curriculum-ului este elevul cu tot ceea ce trebuie sa reprezinte el ca "produs "al unui demers educational de o mai lunga sau mai scurta durata, demers condus dupa o anumita conceptie metodologica (atat in planul predarii- invatarii cat si in cel al evaluarii). Elevul este vazut cu achizitiile lui in planul cunoasterii, cu dezvoltarea abilitatilor sale, cu formarea trasaturilor sale de caracter etc., intr-un cuvant cu nivelul de elaborare a competentelor sale. Continutul ramane cu valoarea sa de materie prima (nu unica) a curriculum-ului, valoare ce trebuie luata in consideratie.
Structura curriculum-ului este asadar extrem de complexa si Teoria curriculum-ului trebuie sa acorde o atentie speciala abordarii morfologice (structurale) a acestuia tocmai pentru a facilita intelegerea reala a problematicii curriculare.
2. Elemente componente ale abordarii structurale a curriculum-ului.
Cercetand evolutia diferitelor abordari ale curriculum-ului din perspectiva structurala se constata o glisare de la absolutizarea unui singur element (continutul) pana la completarea treptata cu elemente noi vazute intr-o relatie din ce in ce mai complexa, analizata in profunzimea implicatiilor sale. S-au nascut, astfel, o serie de modele de la cel unidimenional, catre cel tridimensional (inteles in maniere diferite) pana la cel pentagonal si chiar multidimensional. Acestei evolutii i se va acorda un spatiu distinct intr-un alt subcapitol. In contextul subcapitolului de fata si al celor imediat urmatoare se va face referire la fiecare dintre principalele elemente precizate in literatura de specialitate. Acestea sunt:
finalitatile si obiectivele situatiei de invatare inteleasa ca termen generic;
continutul acesteia
modalitatile (metodele) de predare -invatare; abordarea acestui element se va realiza succint, intrucat detalierea sa face obiectul unei discipline distincte legata de metodologia instruirii;
metodologia evaluarii si aceasta abordata succint intrucat ea face obiectul unei alte discipline "Teoria si practica evaluarii"
timpul de invatare, vazut in diferitele lui ipostaze.
Pentru intelegerea aprofundata a perspectivei structurale se impune analiza componentelor fundamentale ale curriculum-ului
Finalitati si obiectivele educationale
3.1. Delimitari conceptuale si relatii
Pentru o buna intelegere a subcapitolului de fata se impune o definire a ceea ce poarta denumirea de finalitate si, respectiv, pe aceea de obiectiv educational.
Pentru a face distinctia dintre aceste doua concepte este utila raportarea la educatie inteleasa in ipostaza sa de proces, relationata cu aceea de produs (fig. nr. 9).
Orice demers educational formal (sau nonformal) isi are ratiunea in faptul ca este proiectat pentru a se obtine un anumit produs, cu o anume configuratie structurala si cu anumitti parametri calitativi ai realizarii fiecarui element din structura produsului respectiv; acesti parametrii sunt fixati prin standarde bine definite. Astfel, la finele ciclului primar, de exemplu, trebuie sa se obtina o anume configuratie a structurii de personalitate a elevului, specifica posibilitatilor normale de dezvoltare ale varstei de X ani (11 ani in sistemul nostru de invatamant) care trebuie sa releve un anume nivel de dezvoltare : intelectuala, estetica, etica, vocationala si corporala a elevului, dezvoltare reflectata atat in structurile atitudinale ale personalitatii elevului cat si in cele aptitudinale si chiar in gradul de elaborare a controlului asupra manifestarilor temperamentale. Este vorba de un "portret" exprimat in competente de diverse tipuri ale elevului ce urmeaza sa intre in ciclul gimnazial, care in limitele normalitatii pot inregistra ele insele grade diferite de elaborare (exprimate in standarde). Competentele reprezinta tinta catre care se indreapta procesul educational in perioada de referinta (in cazul exemplului dat, ciclul primar). Acesta tinta poarta denumirea generica de "finalitati" ( in exemplul de fata ale ciclului primar)
Intregul demers educational este dirijat catre aceasta tinta prin obiective formulate pe diferite trepte de generalitate :
pentru intregul ciclu, din perspectiva intelectuala, estetica, morala, corporala, vocationala;
pe ani scolari (din aceleasi perspective);
pe discipline scolare la nivel de ciclu sau la nivel de ani scolari;
Aceste obiective au rol de directionare catre tinta, catre finalitati, de coordonare a procesului educational pentru a se asigura realizarea finalitatilor.
Astfel, finalitatile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemneaza produsele demersurilor educationale pe diferitele lor trepte de derulare (ciclu scolar generic, cicluri scolare, ani scolari, discipline pe ani scolari cu integrare in cicluri scolare etc.).
Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimati de standardele educationale.
Obiectivele educationale reprezinta un concept pedagogic corelat procesului educational, cu rol de directionare, trasare a drumului catre finalitati.
Daca ne uitam cu atentie intr-un curriculum britanic (33, p. 3)- constatam ca formularea "tintelor de atins- attainment targets" (simbolizate de AT1,AT2,AT3) este o formulare specifica produsului, (o finalitate) urmata de formularea specifica procesului, deci a obiectivului. Astfel: AT1 "Cunoasterea si intelegerea istoriei",ca produs- tinta generala, presupune mai multe tinte specifice (finalitati specifice, cu grad mai mic de generalitate) cum ar fi: existenta abilitatii de a descrie si de a explica din perspectiva cauzala schimbarile istorice si de a analiza diferitele trasaturi ale unei situatii istorice (tinta neexplicitata in textul respectiv dar implicita formularii anterioare si in cele urmatoare); aceasta abilitate se formeaza in timp, pe parcursul unui demers educational caruia i se cere sa urmareasca:
Figura 10. Momentele de determinare a obiectivelor pe nivelurile
design-ului curriculum-ului
(ale demersului proiectiv) in contextul managementului curriculum-ului (sens larg)- adaptare dupa (Wulf, p. 4]
Figura 11 [dupa Niculescu R.,2000a, p.91]
Motivatie si finalitate in activitatea educationala
Ierarhia finalitatilor educationale
|
