PROCESUL DE INVATAMANT - aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice-
2.1. Procesul de invatamant - aspecte structurale
Asa cum arata profesorii Marin Manolescu si Romita Iucu in lucrarea "Pedagogie", Editura Bolintineanu, 2001, procesul de invatamant reprezinta o forma sistematizata si organizata de desfasurare a ansamblului procesual predare - invatare (presupunand deci interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate, profesorul si elevii) orientata finalist, transpusa pragmatic intr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.
Aspectele generale ale procesului de invatamant propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucuresti, 1991), sunt:
- abordarea structurala, care cuprinde urmatoarele componente: finalitati, continuturi, timp, relatii educationale (profesor - elev, student), metode si mijloace, modalitati de organizare a activitatilor si evaluare, reprezinta planul static de analiza al procesului de invatamant :
- abordarea procesuala, care desemneaza planul dinamic al desfasurarii procesului de invatamant, poate fi analizata didactic, la nivel de:
faze:
procese:
predare;
invatare;
evaluare;
Studiul procesului de invatamant trebuie realizat in mod sistematic in formarea metodica initiala a profesorilor, deoarece modalitatile de reprezentare ale acestuia (procesul de invatamant) de catre cadrele didactice, pot influenta activitatea si prestatia lor la catedra.
2.2. Modele ale procesului de invatamant
In lucrarea sa "Sisteme de instruire alternative si complementare - structuri, stiluri si strategii", Editura Aramis, 2002, profesorul Ioan Cerghit defineste reprezentarea procesului de invatamant ca fiind o imagine mentala, o structura cognitiva care va marca decisiv in plan actional proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor educationale. Cadrul didactic trebuie sa utilizeze, in mod variat, mai multe modele si sa nu-si fundamenteze proiectarea numai pe unul dintre acestea. Optiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa reprezinte atat un impuls pentru stimularea creativitatii didactice cat si o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.
Principalele modele de abordare ale procesului de invatamant, dupa profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele:
- tolerata - surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate, superflua - surplus de informatie care viciaza mesajul initial);
Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea, unde legenda este E = emitator, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstructii si blocaje, R = repertoriul E (RE) si repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti: totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale specifice situatiei, interactioneaza);
Analiza modelelor explicative ale procesului de invatamant, aprofundata si in lucrarea Instruirea scolara (2001), poate constitui pentru cadrele didactice un exercitiu valoros de optiune in conditiile in care acest fond informational exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situatiei si personalitatii cadrului didactic poate fi mult mai usor luata daca profesorul este abilitat din punct de vedere al competentelor metodice, cu capacitati de proiectare si de evaluare.
2.3. Modele integratoare ale procesului de invatamant din perspectiva predarii stiintelor sociale - juridice
Pornind de la o experienta foarte complexa si temeinic fundamentata la scoala pragmatismului sistemului de invatamant american prezentata intr-un material / CD realizat sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Programului de Reforma cofinantat de Banca Mondiala si coordonat de profesorul Bill Callahan si de Lucia Gliga, am incercat sa sintetizam cele mai importante linii de definitie ale unui model integrator adaptat contextului stiintelor sociale - juridice.
"Modelul care il plaseaza pe elev in rol central reflecta necesitatea de a se concentra atentia atit asupra elevilor, cit si a procesului de invatare", (McCombs &Whisler, 1997, p. 9). Citeva caracteristici sint specifice acestui tip de invatare. Elevii au prilejul, dar si un grad inalt de responsabilitate de a-si identifica propriile obiective educationale, de a-si gasi surse informative si de a-siconstrui propriul sistem de cunostinte bazat pe acele obiective personale anterior identificate (model de invare ce este mai potrivit decit cel uniformizant, in care elevilor li se impun obiective standard si identice pentru toti elevii). McCombs si Whistler (1997) au propus 12 principii majore ale invatarii care plaseaza elevul in rol central, ce au legatura cu urmatoarele domenii:
1. Natura procesului de invatare: McCombs si Whistler (1997) au definit procesul de invatare ca fiind tendinta individiuala naturala de a-si infaptui obiective personale semnificative. Acest proces este activ, volitiv si mediat intern. Este un proces de descoperire si construire a sensului, avand ca baza informatia si experienta filtrate in mod unic deperceptia, gindirea si afectele fiecarui elev (p. 5). Invatarea devine astfel un proces activ in care elevul este constant implicat in rezolvarea unei sarcini de lucru. Astfel implicat, elevul tinde sa afle el insusi respunsuri si sa gaseasca rezolvari proprii acestor sarcini de lucru. Unul din obiectivele invatarii active este acela de a promova acel tip de activitati in clasa care sa solicite "capacitatea de a gandi si aceea de a evalua informatia, astfel incat elevii sa aiba prilejul de a exersa abilitatea de a formula si rezolva probleme" (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2).
Modelul INTIME discuta caracteristici ale procesului de invatare in special in sectiunile Implicarii active (Active Involvement) si ale Experientei directe (Direct Experience). Implicarea activa discuta participarea elevilor la sarcinile de lucru. Implicare activa inseamna "toate activitatile in care elevii au rol activ, si, in acelasi timp, reflecta la asupra activitatilor pe care le desfasoara" (Bonwell & Eison, 1991, p.4). Componenta numita Experienta directa , componenta a modelului INTIME, este de asemenea legata de rolul central al elevilor in procesul de invatare, deoarece invatarea este mai eficienta atunci cand elevii au ocazia sa opereze direct cu materialul ce trebuie asimilat.
2. Obiective ale procesului de invatare: McCombs si Whisler (1997) apreciaza ca "elevul tinde sa construiasca sensuri si reprezentari pe baza cunostintelor invatate, indiferent de calitatea si cantitatea informatiei existente" (p. 5).
In directia indeplinirii obiectivele procesului de invatare, modelul INTIME accentueaza conceptul de making meaning (interpretarea materialului de invatat astfel incat sa aiba sens). Acest element al modelului INTIME este unul dintre cele mai distinse obiective ale profesiunii didactice (Blythe & Associates, 1998, p10). Calitatea invatarii devine superioara cand intelegerea in profunzime a materialului de invatat devine obiectiv major. Astfel, devine posibil ca profesorul sa observe ceea ce elevii intr-adevar stiu si pot intelege" (Oldfather & West, 1999, p17).
Este o sarcina dificila aceea de a-I face pe elevi sa inteleaga. Este comuna observatia ca elevii nostri inteleg mai putin decat ne-am asteptat. De aceea profesorii adopta diverse strategii de dezvoltare a capacitatii de intelegere a elevilor. Profesorii se straduiesc sa intervina cu explicatii clare si sarcini de lucru cu mai multe tipuri de rezolvare care stimuleaza si dezvolta capacitatea de intelegere. (Blythe & Associates, 1998, p.10)
Potrivit lui Stiggins (1997), "Cea mai valoroasa lectie pe care am invatat-o in ultimii ani de la cercetatorii proceselor cognitive, este ca simpla memorizare nu asigura si intelegerea materialului, si, in consecinta, nu este un mod eficient de promovare a invatarii" (p. 257).
Modelul INTIME isi propune sa promoveze "dezvoltarea in elevi a acelui tip de gandire matur, care sa le permita sa asimileze, sa lucreze colaborativ si sa aplice cunostintele invatate, ceea ce inseamna educarea capacitatii de intelegere, si nu aceea de memorare" (Adams & Hamm, 1996, p. 27). Profesorii adepti ai constructivismului social isi ajuta elevii sa-si inteleaga rolul de coparticipanti la procesul de construire a sistemului de cunostinte, avand abilitatea de a interpreta ei insisi materialul invatat astfel incat sa aiba inteles "(Oldfather & Dahl, as cited in Oldfather & West, 1999, p.17).
3. Construirea propriului sistem de cunostinte: Acest concept semnifica faptul ca elevul leaga informatia noua de cea existenta si de cea potentiala, in mod unic si semnificativ (McCombs & Whisler, 1997, p.5). De asemenea, mai inseamna si faptul ca elevii au nevoie de acel tip de sacini care sa le ofere posibilitatea de a realiza mai mult decat dea fi simpli receptori de informatie. Elevii au nevoie de activitati stimulative care sa le permita sa aplice ei insisi cunostinte invatate anterior, fara aportul profesorului ca transmitator de informatie (National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Desi procesul achizitiei de cunostinte este necesar pentru a forma baza invatarii, aceste cunostinte acumulate sunt folositoare in masura in care pot fi aplicate sau constituite intr-un nou sistem de cunostinte (Marzano, 1988, p.33).
Modelul INTIME face referire la modul de construire a sistemului de cunostinte in sectiunea Procesarea informatiei (Information Processing), subdivizat in Interpretare (Interpretation), Faza preliminare cercetarii (Pre- Search), Cercetarea (Search), si Evaluare (Evaluation). Modelul pune accentul pe abordarile din sectiunea Procesarea informatiei (Information Processing) deoarece aceste abordari privesc creierul uman ca fiind un sistem de procesare simbol. Cand acest simbol transforma materialul intrat pe cale senzoriala in structuri simbolice (propozitii, imagini sau scheme), si apoi patrund in memoria activa, activitatea cea mai importanta se presupune ca s-a realizat "in mintea" individului. (Shunck, as cited in Woolfolk, 2001,p. 330)
In sectiunea Procesarea informatiei (Information Processing), subdiviziunea Interpretarea (Interpretation) este legata de construirea sistemului de cunostinte, deoarece "este important ca studentii sa -si exerseze abilitatea de intelegere a materialului" (Blythe & Associates, 1998,p.10). "Interpretarea solicita din partea elevului identificarea ideilor major dintr-o comunicare si sa inteleaga cum diferitele parti ale mesajului interrelationeaza" (Schurr, 1994, p.48).
Subdiviziunea Modele si legaturi (Patterns and Connections) din cadrul sectiunii Principii de invatare (Principles of Learning) a modelului INTIME, este de asemenea legata de construirea sistemului de cunostinte. A constitui modele si legaturi inseamna ca elevul este solicitat sa examineze informatia de asimilat spre a descoperi legaturi intre parti si pentru a construi o interpretare bazata pe aceste legaturi. Aceste legaturi pot fi unele simple, precum regulile de formare a pluralului substantivelor, dar si complexe, ca de pilda legatura dintre dominatia islamica asupra Oceanului Indian a determinat calatoria lui Columb spre continentul american. (Slavin, 1997, p. 5)
4. Activitatea mentala de ordin superior: Reprezinta strategii superioare destinate "supravegherii si monitorizarii operatiilor mentale, facilitand gandirea critica si creativa, precum si competenta" (McCombs & Whistler, 1997,p.5). National Center for Research on Teacher Learning (1993) si-a centrat cercetarea pe "discursul didactic ce promoveaza implicarea activa prin intermediul ideilor care pot conduce pe elevi sa -si construiasca propriul sistem de cunostinte" (p. 2). Educatorii cu tendinta de a reforma sistemul de invatamant au ca obiectiv sa ii invete pe elevi cum sa formuleze intrebari, sa-si construiasca propriile interpretari si idei, sa clarifice si sa elaboreze ideile altora. "Dezvoltarea acestor capacitati ofera elevilor posibilitatea de a atinge un nivel superior de intelegere prin care acestia dobandesc atat flexibilitate in a raspunde situatiilor noi,cit si o baza pentru invatare la orice varsta" (NCRTL, 1993, p.2).
Activitatea mentala de ordin superior pentru elevul care este centrul propriului sau proces de invatare cuprinde mai multe aspecte ale modelului INTIME. Transferul de autoritate r (Empowerment) este un element major al modelului care subliniaza modul in care elevilor li se acorda autoritatea de a decide atunci cand se confrunta cu situatii dificile. Acest aspect se refera la modul in care elevii pot fi ajutati sa-si dezvolte capacitatea de gandire astfel incat sa poata face presupuneri referitoare la natura problemei de rezolvat si sa gaseasca cele mai bune solutii de rezolvare.
Daca obiectivul este ca elevii sa invete independent si sa fie centrul propriului proces de invatare, potrivit lui Berliner si Benard (1995), trebuie ca ei sa dezvolte simtul propriei identitati, spre a dobandi abilitatea de a actiona independent, si de a avea control asupra mediului instructional.
Schimbul de idei in interpretarea materialului de invatat (Power Sharing) este o caracteristica importanta a educatiei moderne,deoarece a "schimba opinii pe marginea unui material aduce o dimensiune noua in procesul de invatare, prin aceea ca elevii invata nu numai cum sa perceapa o problema anume, dar si sa aprecieze perspective si experiente de viata diferite, care sprijina puncte de vedere diferite" (Adams & Hamm, 1996, p. 56).
Implicarea activa in procesul de invatare adreseaza si ideea de a lua decizii (Decision-Making), o alta componenta a modelului INTIME. "Elevii trebuie sa determine daca un argument este sau nu acceptabil si daca o concluzie este sau nu bine fundamentata," (NCRTL, 1993, p.4). Elevii trebuie sa aiba "capacitatea de a lua decizii critic, creativ si pe baza reflectiei" (Berliner & Benard, 1995, p.30).
Prin Gandire Critica (Critical Thinking) "invatarea implica nu doar simpla acumulare de informatie, ci si dezvoltarea abilitatilor critice de a evalua date si interpretarea de date" (Adams & Hamm, 1996, p.56).
Gandirea in grup (Thinking Together) in timpul rezolvarii de probleme in grup inseamna ca unul din elevi lucreaza la rezolvarea problemei, in timp ce ceilalti formuleaza intrebari in legatura cu tehnicile folosite . Elevii se ajuta reciproc in aplicarea unui plan care sa sustina fiecare varianta de gandire. Capacitatea elevilor de a identifica un argument implicit in explicatia partenerilor de lucru ii ajuta pe elevi sa distinga asemanarile si diferentele dintre variatele puncte de vedere expuse de fiecare (Adams & Hamm, 1996).
5. Influente motivationale asupra invatarii: Aceste influente reflecta importanta ideilor, valorilor, intereselor, obiectivelor, succesul preconizat de individ, si starea afectiva capabila sa genereze motivatie negativa sau pozitiva de invatare.
Profunzimea informatiei procesate, cantitatea si modul in care aceasta este asimilata si inregistrata sunt influentate de a) constiinciozitatea si principiile de autocontrol, competenta si capacitatea proprie; b)claritatea si fermitatea ierarhiei de valori , a intereselor si a obiectivelor personale; c) succesul sau esecul preconizate de individ; d) afecte, emotii, modul de gandire; si e)motivatia rezultanta de a invata. (McCombs &Whisler, 1997, p. 5)
Cercetarile demonstreaza de asemenea faptul ca atunci cand atitudinea elevilor implica legaturi intre identitatea proprie si mediul scolar, aceste legaturi influenteaza invatarea de durata si dezvoltarea de aptitudini importante (McCombs, 1991: McCombs & Marzano, 1990).
Multe dntre componentele modelului INTIME reflecta aceste idei referitoare la influentele motivationale asupra invatarii. Potrivit lui Woolfolk (2001), motivatia de a invata are patru dimensiuni: comportamentala, umanistica, cognitiva si socioculturala. Motivatia comportamentala este sustinuta prin activitati care le consolideaza cunostintele,recompense, contexte stimulative si pedepse. Modelul INTIME ilustreaza motivatia comportamentala in sectiunile Conducerea clasei de elevi (Classroom Management) si Caracteristici ale elevului (Student Characteristics). Dintr-un punct de vedere umanistic, motivatia de a invata este caracterizataprin nevoia elevului de a se aprecia, de a se forma prin educatie si de a fi ferm in directia indeplinirii propriilor obiective. Aceste caracteristici sunt cel mai bine expuse in sectiunile modelului INTIME numite Caracteristici ale elevului (Student Characteristics) si Principii ale invatarii (Principles of Learning).
Motivatia cognitiva de a invata este reprezentata de principiile elevului, de factori ce contribuie la succes sau esec, si de nivelul de asteptare al elevului. in cadrul modelului INTIME, aceasta dimensiune a motivatiei este foarte bine ilustrata in Caracteristici ale elevului (Student Characteristics) si Gindirea critica (Critical Thinking). Aspectul cognitiv este insa prezent in cele mai multe dintre componentele modelului INTIME.
Motivatia socioculturala de a invata este realizata printr-o participare angajata in activitati de grup in scoala si in afara ei, prin mentinerea insa a identitatii individuale. Motivatia socioculturala este cel mai bine reprezentata in sectiunile modelului INTIME numite Implicarea in activitati desfasurate in grup (Civil Involvement with Others) si Caracteristici ale elevului (Student Characteristics). Elevii invata sa lucreze impreuna si sa dezvolte relatii bune de comunicare cu ceilalti membri ai grupului. Partial, aceasta abilitate se dezvolta ca urmare a constientizarii si acceptarii diferentelor culturale dintre indivizi.
6. Motivatia intrinseca in invatare: Impulsul continuu de a invata este caracterizat de "o implicare profunda, curiozitate si dorinta de cunoastere manifestata de elevi in timpul procesului de invatare, proces care este abordat ca o lista interna de obiective personale si propuse zilnic spre indeplinire" (Oldfather, 1992, p. 8). Motivatie intrinseca de a invata se refera la faptul ca "individul manifesta o curiozitate naturala si apreciaza placerea de a invata,dar trairi si emotii puternic negative (de ex, nesiguranta, teama de esec, timiditatea, teama de pedeapsa corporala, sentimentul ridicolului sau etichetarea stigmatizanta) inhiba acest entuziasm" (Oldfather, 1992, p. 8).
Crearea unui mediu educational care sa stimuleze acest continuu impuls natural de a invata incepe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. "Un educator cu deformatie de tip constructivism social intelege faptul ca ceea ce elevul cunoaste la un moment dat este masura a ceea ce el poate invata mai departe. Acceptarea si constientizarea de catre profesor a nivelului de intelegere al elevului este informatia de care educatorul are nevoie pentru a asigura suportul necesar de care elevii au nevoie pentru a fi motivati in invatare" (Wood, Brunner, & Ross, as cited in Oldfather &West, 1999, p.16). Pentru a stimula in elevi atingerea nivelului optim de intelegere ( vezi Ewell website), "educatorul cu perspectiva constructivista este determinat sa-si concentreze eforturile pentru a-si ajuta elevii sa-si descopereinclinatiile, pasiunile, interesele, sa-si creeze propria lor agenda delucru, si, cel mai important lucru, sa aplice caracteristicile propriei personalitati la activitatile desfasurate in scoala" (Oldfather & West, 1999, p.16).
7. Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimuleaza motivatia: Acestea includ curiozitatea, creativitatea, activitatea mentala de ordin superior care sint stimulate de obiective de invatareselectate pentru a fi relevante, autentice, de dificultate optima si originale pentru fiecare elev in parte. "Curiositatea este o abilitate care ii da posibilitatea elevului de a face presupuneri, de a cerceta rezolvari alternative, de a avea in obiectiv rezultatul final si de a proba variate optiuni intr-o situatie data" (Schurr, 1994, p.64).
"Problemele complexe de azi si de perspectiva solicita solutii creative.Profesorii detin in rolul cel mai indicat pentru a incuraja sau descuraja creativitatea elevilor, in functie de de acceptarea sau respingerea pe care o manifesta vizavi de un grad neobisnuit de creativitate intilnit la elevi" (Woolfolk, 2001, p.121).
Modelul INTIME urmareste dezvoltarea creativitatii discutata in sectiunea Procesarea Informatiei (Information Processing), subdiviziunea Cercetare (Search), si in sectiunile Caracteristici ale elevului (Student Characteristics) si Rezolvarea de probleme (Problem Solving). "A incuraja creativitatea elevilor in clasa inseamna a acccepta si sustine moduri de gindire divergente, a tolera controversele intre elevi, si a stimula increderea elevilor in judecata proprie" (Woolfolk, 2001,p.120).
8. Limitari legate de dezvoltarea individuala si momente favorabile: Acestea se refera la modul in care individul progreseaza trecind prin faze de dezvoltare fizica, intelectuala , emotionala si faze de adaptare sociala care sint determinate de factori genetici si de mediu unici. Acesti factori sint individualizatori, deoarece " elevii au moduri de a gindi diferite si, in consecinta, moduri diferite de a invata, memora, raspunde si intelege" (Gardner, 1991, p. 7). Modelul INTIME discuta diferitele stiluri de invatare in sectiunea Caracteristici ale elvului (Student Characteristics), avind ca suport teoria inteligentelor multiple( theory of Multiple Intelligence) descrisa de Howard Gardner si un model al stilurilor de invatare (Learning Style Model) cercetat de Dunn.
9. Diversitatea sociala si culturala: Invatarea este facilitata de interactiuni sociale si de comunicarea cu ceilalti indivizi in cadrul unui mediu instructional flexibil, eterogen (ca virsta, educatie, influenta familiei etc.) si adaptiv. Pentru a sublinia ideea de diversitate sociala si culturala, modelul INTIME promoveaza ideea de implicare in activitati desfasurate in grup (Civil Involvement with Others), de comunicare (Comunicare) si de toleranta (Tolerance) care accentueaza importanta de a dezvolta in elevi abilitati interpersonale si interactiuni pozitive.
Comunicarea (Communication) presupune intractiuni intre studenti sau dintre cadrul didactic si elevi. Invatarea colaborativa (cooperative learning) este o strategie didactica ce permite celor mai multi dintre elevi sa comunice unii cu ceilalti in procesul de invatare, si chiar sa se ajute unii pe altii. Comunicarea implica colaborarea celor care lucreaza intr-o societate democratica. "Educatia reprezinta un context pentru a invata cum se traieste intr-o societate democratica. Am exprimat ideea ca democratia presupune cetateni care au ca ideal respectabilitatea si demnitatea persoanei, si care admit necesitatea de a echilibra drepturile individuale inraport cu cele societale" (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p.157). Toleranta (Tolerance) este elementul din modelul INTIME care demonstreaza si educa in spiritul "necesitatii de a fi prietenos, cooperant, aprobator, afectuos si dispus sa comunice" (Asher, Reshner, & Hymel, as cited in Ross et al., 1993, p.148). " Tinara generatie intr-o societate democraticatrebuie sa stie sa demonstreze compasiune, cooperarare, cit si sa fie capabila sa-si asume responsabilitatea propriilor actiuni" (Asher, Reshner, & Hymel as cited in Ross et al., 1993, p.14).
Atunci cind discuta implicarea in activitati desfasurate in grup (Civil Involvement with Others), modelul INTIME accentueaza o "strategie importanta care ii ajuta pe copii sa creeze o identitate colectiva, un sentiment al apartenentei la un grup, si nu un grup de individualitati eterogene" (Ross et al., 1993, p.157). " Scopul este de a promova legaturi de natura sociala si de a-I ajuta pe copii sa perceapa legaturile care se stabilesc untre ei" (Ross et al., 1993, p. 157).
10. Acceptarea sociala, stima fata de propria persoana si invatarea: Invatarea si aprecierea propriei persoane sint stimulate cind individul dezvolta relatii bazate pe respect si consideratie cu alti indivizi care le recunosc potentialul, le apreciaza sincer unice si ii accepta ca indivizi. Acceptarea sociala favorizeaza instruirea interactiva deoarece "in societate, cei cu un nivel de gindire profunda devin exemplu degindire creatoare si critica, astfel demonstrind novicilor calitati care altfel nu sint detectabile din exterior" (Ross et al., 1993, p. 202). Astfel, profesorilor li se ofera posibilitateade a-I dirija pe elevi in directia dezvoltarii gindirii critice si creative" (Ross et al., p. 202). Elevii au posibilitatea de a observa, chestiona si experimenta prin intermediul acestui tip de activitate cognitive la care in mod normal ei nu au acces.
Modelul INTIME face referire la acest principiu legat de rolul central al elevilor in propriul proces de invatare, prin ideea de feedback. "Intr-un context interactiv elevii primesc feedback referitor la ideile, concluziile si judecatile lor. Feedback-ul poate contribui la rafinarea abilitatii elevilor de a gindi critic si creativ" (Ross et al., p.202).
11. Diferente individuale in invatare: Elevii au capacitati diferite si preferinte specifice pentru anume modele si strategii de invatare. Aceste diferente sint o functie a mediului (ceea ce individul este invatat si ii este comunicat in diferite culturi sau grupari sociale), a ereditatii (ceea ce este un rezultat genetic natural). " Indivizii difera enorm din perspectiva multor dimensiuni " (Moffet & Wagner, 1992, p. 20).
Sectiunea numita Caracteristici ale elevului (Student Characteristics) din cadrul modelului INTIME se refera la inteligentele multiple si la modelul de invatare promovat de Dunn, care demonstreaza ca elevii sint diferiti unul fata de celalalt, si astfel, ei gindesc si invata in mod diferit.
12. Filtre cognitive: Consista in convingerile personale, procesarea mentala si intelegerea care rezulta din acumulari de cunostinte si interpretari anterioare. Acestea devin pentru fiecare individ baza pentru construirea realitatii si interpretarea experientelor de viata. Pentru a-si construi propria realitate, " elevii trebuie sa-si petreaca cea mai mare parte a timpului desfasurind activitati ale caror sarcini sa le solicite gindirea, de exemplu sa explice , sa generalizeze si, in cele din urma, sa initieze aplicarea acestui mod de gindire ca fiind o optiune proprie si nu dictata de cadrul didactic. Acest lucru trebuie realizat dupa o reflectare profunda si primind un feedback adecvat care sa-I ajute sa-si imbunatateasca performanta" (Blythe & Associates,1998, p 10).
Pe numeroase cai, modelul INTIME este legat de ultimele patru principii majore care definesc invatarea ce il plaseaza pe elev in rol central. Sectiunea Caracteristici ale elevului (Student Characteristics), asa cum am mentionat anterior, discuta felul in care elevii isi formeaza un modde gindire propriu si un sistem de principii, avind ca fundament mediul sau ereditatea. Principiile invatarii (Principles of Learning), componenta a modelului INTIME este de asemenea legata de filtrele cognitive. Din aceasta perspectiva eforturile elevilor se indreapta catre experienta directa pe care o leaga de ideile noi; experienta si cunostintele anterioare sint rearanjate in legatura cu cele noi; obtin frecvent feedback de la profesor si colegi, in legatura cu materialul de asimilat; in timpul procesului de invatare elevii reflecta asupra acestuia. Comportamentele cadrului didactic (Teacher Behaviors), tot o componenta a modelului INTIME, si este si ea conexa ideiloe exprimate anterior, subliniind modul in care cadrul didactic foloseste variate strategii didactice si tehnici ce raspund diferitelor tipuri de invatare specifice elevilor, bazate pe cunostintele anterior invatate.
Predarea care are ca obiectiv plasarea elevului in rol central in prcesul de invatare, potrivit lui Moffett si Wagner (1992), tipul de invatare care il plaseazapeelev in rol central trebuie sa se caracterizeze prin existenta a trei dimensiuni in invatare- individualizarea, interactiunea si integrarea.
Astfel , un curriculum care il plaseaza pe elev in rol central in procesul de invatare invata pe fiecare elev sa selecteze si sa abordeze secvential activitatile si materialele cu care lucreaza (individualizare); faciliteaza elevilor sa-si asume responsabilitati si sa se ajute reciproc (interactiune); materialul de predat este abordat interdisciplinar, astfel incat elevul sa poata sintetiza in mod eficient structurile invatate (integrare). (Moffett & Wagner, 1992, p.21).
Pentru a atinge acest nivel este nevoie ca profesorul sa cunoasca elevii din punct de vedere pedagogic (pedagogical content knowledge), ceea ce inseamna ca "intelege modul in care elevii percep materialul de invatat, incluzind si modul in care acestia inteleg gresit sau uita" (Wiske, 1998, p.50).
Proiectul INTIME discuta o alta componenta, numita Cunoasterea aprofundata a continuturilor (In-Depth Content Knowledge), subliniind faptul ca profesorul care atinge maiestria didactica dispune de sisteme elaborate de cunostinte pentru a intelege problemele legate de predare. "Este evident ca nivelul la care profesorul isi cunoaste materia de predat are importanta majora in predare" (Barko & Putnam, as cited in Woolfolk, 2001, p.7). "Parte a cunostintelor cadrului didactic este legata de continutul pedagogic, sau, mai exact, inseamna a sti cum sa predea,raspunzind particularitatilor elevilor sai " (Shulman, as cited in Woolfolk, 2001, p.7).
Woolfolk (2001) presupune existenta a cel putin trei motive pentru care Conducerea clasei de elevi (Classroom management) este o componenta importanta in predarea care il plaseazape elev in rol central. Obiectivele acestei componente sint de a acorda mai mult invatarii, de a face invatarea mai accesibila, si de a-I ajuta pe elevi sa dezvolte abilitatea de autocontrol. Modelul INTIME accentueaza aceasta din urma idee de autocontrol, deorece "prin autocontrol elevii deomonstreaza asumarea unei responsabilitati- adica acea capacitate de a actiona in directia atingerii obiectivelor de invatare proprii, fara a afecta drepturile si obiectivele celorlalti" (Glaser, as cited in Woolfolk, 2001, p. 439). "Elevii devin capabili de autocontrol atunci cind li se ofera posibilitatea de alege o anume cale ,asumindu-si consecintele alegerii, cind isi formuleaza obiective si definesc prioritatile, cind isi distribuie eficient timpul de lucru, cind colaboreaza in procesul de invatare, cind mediaza pacifist dspute intre colegi, si cind dezvolta relatii bazate pe increderii cu profesorul si colegii'"(Rogers, as cited in Woolfolk, p. 439).
In continuare, Woolfolk (2001) puncteaza: Incurajind autocontrolul la elevi inseamna un plus de timp alocat, dar invatindu-I cim sa-si asume responsabilitati este o investitie de timp care merita efortul. Cind profesorii de la ciclul primar si gimnazial aplica sisteme de conducere si control foarte eficiente in clasa, dar neglijeaza sa-si propuna ca obiectiv dezvoltarea autocontrolului la elevii lor, acesti elevi descopera adesea ca nu stiu sa lucrezeindependent dupa terminarea unui ciclu de invatamint. (p. 439)
Oldfather si Dahl (as cited in Oldfather & West, 1999) discuta de asemenea modalitatea in care conducerea clasei de elevi de catre profesor afecteaza tipul de invatare care il plaseaza pe elev in rol central.
Cadrul didactic de formatie de tip constructivism social isi ajuta elevii sa inteleaga faptul ca sunt co-participanti in procesul deconstruire a sistemului de cunostinte, si ca au putere de cunoastere si de a incerca sa inteleaga lumea in care traiesc. (P. 17)
"Profesorii care accepta astfel variantele elevilor de a construi un sistem de cunostinte dovedesc abilitatea 'de a accepta dreptul de participare al elevilor la procesul de instruire' " (Oldfather & Dahl, 1999, p. 16).
Decy si Ryan (in Oldfather & West, 1999) afirma ca invatamantul in care elevul are rol central stimuleaza o participare angajata in invatare. Iar Convigton (as ited in Oldfather & West, 1999) apreciaza ca o conducere eficienta a clasei de elevi determina ca elevii sa dezvolte constiinta rolului lor activ de producatori si nu numai de consumatori de cunostinte. Elevii se percep ca pe recipienti de informatie competenti. Cand elevii cred ca pot avea succes sau ca aceasta stimulativ context le imbunatateste performanta, au sentiment si constiinta propriei valori. (p. 20)
Invatarea orientata spre elev foloseste evaluari 'autentice (mai degraba decat evaluari standardizate) care pot evalua invatarea individuala a fiecarui student. O evaluare de acest tip este mai degraba formativ decat sumativ (de exemplu, este vorba de o activitate in desfasurare care dirijeaza instruirea, decat un eveniment care culmineaza). Metode comune specifice pentru SCL include alcatuirea si evaluarea unui portofoliu, invatare in colaborare si proiecte de grup, precum si contracte de invatare.
Pe masura ce lumea noastra avanseaza din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca scolile sa inteleaga si sa anticipeze schimbarile produse de tehnologie si impactul asupra modului de invatare al studentilor.
De la scolile elementare si pana la campusurile universitare, calculatoarele au fost incorporate in programele educationale, oferindu-le studentilor o mai mare libertate, flexibilitate si individualitate in clasa. Pe langa acestea, calculatoarele ofera sansa unei explorari independente, unei pregatiri profesionale si a unei invatari cooperante. (Alonso, 1999, p.1)
"Folosirea internetului de catre elevi a fost o idee care a prins repede, dupa cum o arata aglomeratia din biblioteca la ora pranzului. Insa, pe masura ce profesorii gasesc intrebuintari in clasa pentru noua legatura , acestia descopera ca elevii sunt la fel de interesati de folosirea internet-ului in clasa."(Parsons citat in Dopener, Scott, &Mason, 1997, p.2). Afinitatea naturala dintre studenti si internet a dat nastere mai multor proiecte orientate inspre elevi/intiate de elevi/conduse de elevi (Doepner et al., 1997).
Un proiect dezvoltat la Universitatea din Cincinnati, numit "Necesitatea de a invata", exploreaza legatura dintre noile tehnologii ale invatarii si teoria dezvoltarii elevului.. Acest proiect promoveaza ideea lui Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), unul dintre autorii originali ai teoriei dezvoltarii elevului, aceea ca "daca noile tehnologii sunt implementate pentru a ajuta elevii sa dobandeasca o mai mare responsabilitate in invatare, o mai mare incredere in sine si independenta, acestea devin compatibile cu practicile acceptate in problemele care tin de contextul educational.
(sursa acestor informatii o constituie un CD realizat sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Programului de Reforma finantat de Banca Mondiala si coordonat de profesorul Bill Callahan si de Lucia Gliga)
Bibliografie:
Eggen, P. D., & Donald, P. (1996), Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school. San Francisco: Jossey- Bass.
Moffett, J., & Wagner, B. J. (1992). Student-centered language arts, K-12. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann.
National Center for Research on Teacher Learning. (1999). Learner-centered classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning
Phillips, D. (1997). How, why, what, when, and where: Perspectives on constructivism and education. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 3, 151-194.
Schurr, S.L. (1994) Dynamite in the classroom: A how-to handbook for teachers. Columbus, OH: NMSA.
Woolfolk, A. (2001). Educational psychology (8th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
|
