PROGRAMUL NATIONAL DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE (DeCeE)

Str. General Berthelot nr. 26. sector 1. Bucuresti. 010168, Tal.:+40-21-3144411; 3144511; 3144424. Tel/fax: +40-21-3103207

CASA CORPULUI DIDACTIC "Alexandru Gavra" ARAD, Str. Mucius Scaevola, llf.

tel./fax 0257-281077; 214670

PROGRAMUL NATIONAL DE DEZVOLTARE A

COMPETENTELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR

DIDACTICE (DeCeE)

prof. drd. OPRIsA VIRGINIA Liceul Pedagogic "Carmen Sylva", Timisoara

a) DOCUMENTUL DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI NAŢIONAL: ............................ 1-4

       -    proiectarea unei unitati de învatare din programa scolara pentru clasa a V-a, Limba si literatura româna;

e) DOCUMENTUL DE PREZENTARE A ADMINISTRĂRII TESTULUI.

RAPORTUL DE ANALIZĂ

j) DOCUMENTUL DE ANALIZĂ A MODULUI ÎN CARE S-A APLICAT

BAREl.1UL .......... ..... ...... .......... ..... ...... .......... ..... ...... ......................

g) Eseul liber: ELEMENTE DE DEONTOLOGIA EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL

CREsTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCA ŢIONAL. .......... ..... ...... ..................... 16-24

DOCUMENTUL DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI NA ŢIONAL

Am proiectat testul de evaluare pentru capitolul I unitatea 9: Basmul. Predicatul.

Povestirea care face parte din sirul de 6 unitati de învatare de la clasa a V-a, semestrul al II-lea.

Obiectivele de referinta vizate sunt 3.1. - sa identifice ideile principale dupa citirea globala a unui text sa sesizeze corectitudinea utilizarii categoriilor gramaticale învatate / 4.1. - sa redacteze lucrari scurte pe o anumita tema, urmarind un plan dat /

4.5. - sa manifeste interes pentru redactarea unui text.

Corespuzator acestor obiective de referinta în programa se propun, ca exemple de

activitati de învatare, exercitii de abordare a ideilor principale ale unui text dat I exercitii de selectare a ideilor pentru un text propriu.

Am ales aceste obiective, pentru ca vizeaza, pe lânga întelegerea textului, recunoasterea unor functii sintactice, si alcatuirea corecta a unui enunt I text din punct de vedere redactional. Acest ultim aspect conteaza foarte mult, deoarece consider ca generatiile actuale de elevi au mari probleme la capitolul ortografie, observându-se o necunoastere a regulilor sau, mai rau, o nepasare fata de acest aspect. Ca profesor de româna încerc prin tot felul de exercitii, teste, compuneri, concursuri sa îi ajut pe elevi sa retina logic acelele reguli care guverneaza scrierea corecta în limba româna (mai ales ca trebuie respectate reguli din DOOM 2, dictionar aparut cu doar câtiva ani în urma).

Dupa aplicarea testului si analiza rezultatelor am ajuns la concluzia ca elevii din clasa testata si-au însusit cunostintele esentiale legate de basm, ca specie literara, de predicat, ca parte de propozitie principala, de povestire. Ca aspect negativ am semnalat ca unii elevi nu sunt atenti la enuntul cerintei, rezolvând cum au învatat în clasa (ex. au scris caz, f.s., in loc de f.s., caz), iar câtiva au demonstrat ca nu cunosc suficient de bine valorile morfologice ale lui afi sau ale lui o cuvânt cu valor morfologice multiple. Mai multe greseli am descoperit la exercitiul care solicita elevilor sa scrie functiile sintactice ale unor cuvinte date, fapt care mi-a aratat ca Ia capitolul cu parti de propozitie trebuie sa insist mai mult. Concluzia e ca aici nu am de-a face cu o problema Ia nivelul acelei clase, ci cu una care se regaseste la mai multi elevi.

  Predicatul                   

Predicatul verbal

  Predicatul                   

nominal

  Fixarea                       

cunostintelor

  Fixarea                       

cunostintelor

  Caracterizarea             3.2

personajelor

3.1. 3.4. 4.l.

succinta                          a                                    pentru

semnificatiilor basmului Activitate frontala acasa Exercitii de formulare a 1 h

unor opinii referitoare la

textul studiat (ex. p.

Exercitii de identificare Activitate frontala Observarea a predicatului verbal în Miniplansa - sistematica

fluxul enuntului                     PREDICATUL

Exercitii de utilizare D.Bejan, G.L.R. corecta într-un context

dat a predicatului verbal Activitate                   în

(ex. p. 252)                          perechi

1 h

Exercitii de identificare Activitate frontala Observarea

a predicatului nominal                                             sistematica

în fluxul enuntului                  Activitate             în

Exercitii de utilizare perechi

corecta într-un context 1 h

dat       a       predicatului

nominal (ex. p. 254)

Exercitii de identificare Activitate frontala Observarea

a predicatului în diferite                                           sistematica

fragmente                            Activitate            pe

Exercitii de utilizare grupe

corecta într-un context Caietul elevului dat a predicatului verbal Preparator. ..

si nominal (ex. p. 255)           1 h

Exercitii de identificare Activitate frontala Observarea

a predicatului în diferite                                           sistematica

fragmente                            Activitate            pe

Exercitii de utilizare I grupe

corecta într-un context 1 h

dat a predicatului verbal

si nominal (ex. p. 255)

Exercitii de delimitare a Activitate frontala Tema

etapelor povestirii dint-o                                         pentru

naratiune                             Activitate                   acasa

Exercitii de redactare a independenta        I

uneI povestiri pe baza 1 h

imaginilor din manual

(p.258)

Activitate independenta 1 h

3.1. sa identifice ideile principale dupa citirea globala a unui text;

3.4. sa sesizeze corectitudinea utilizarii categoriilor gramaticale învatate.

4.1. sa redacteze lucrari scurte pe o anumita tema, urmarind un plan dat; 4.5. sa manifeste interes pentru redactarea unui text.

03 - sa distinga între o valoare morfologica (a unui cuvânt din text) si alta valoare a aceluiasi cuvânt într-un context nou creat;

o 9 - sa redacteze, într-un numar impus de rânduri, o compunere de tip povestire, respectând toate categoriile de norme cunoscute ( de redactare, de ortografie etc.).

Raport de analiza

Au fost testati 24 din cei 25 de elevi ai clasei (un elev a absentat). Media clasei a fost 8, 51

Mediana clasei a fost 7, 90.

Test sumativ la limba si literatura româna (Unitatea de învatare 9) Basmul. Predicatul. Povestirea

Clasa a V-a

ti Toate subiectele sunt obligatorii.

. Timpul efectiv de lucru este de 1 ora. Se acorda 10 puncte din oficiu.

Citeste cu atentie textul dat:

"Timpul veni, merele începura a se pârgui; atunci fiul sau cel mijlociu pazi si el; dara pati ca si frate-sau cel mare. Tata-sau, deznadajduit, pusese în gând sa-I taie; dar fiul sau cel mic, Prâslea, veni cu rugaciune catre tata-sau, si-i zise:

- Tata, atâtia ani l-ai tinut, ai suferit atâtea necazuri dupa urma acestui pom, mai lasa-l, rogu-te, si anul acesta, sa-mi încerc si eu norocul.

- Fugi d-aci, nesocotitule, zise împaratul. Fratii tai cei mai mari, atâti si atâti oameni voinici si deprinsi cu nevoile n-au putut face nimic, si tocmai tu, un mucos ca tine, o sa izbuteasca? N-auzi tu ce prapastii spun fratii tai? Aici trebuie sa fie ceva vraji.

- Eu nu ma încumet, zise Prâslea, a prinde pe hoti, ci zic ca o încercare de voi face si eu, nu poate sa-ti aduca niciun rau. Împaratul se îndupleca si mai lasa pomul netaiat înca un an.

Sosi primavara: pomul înflori mai frumos si lega mai mult decât altadata.

Împaratul se veseli de frumusetea florilor si de multimea roadelor sale, dara când se gândea ca nici în anul acesta n-o sa aiba parte de merele lui cele aurite, se caia ca l-a lasat

          netaiat."     (prâslea cel voinic si merele de aur)

Scrie, pe foaia de test, raspunsul pentru fiecare dintre cerintele de mai jos:

A. (49 p)

Transcrie, din textul citat, urmatoarele parti de vorbire: un adjectiv propriu-zis, un

            adverb       de       timp,        un       pronume        personal,        forma       neaccentuata.

6 puncte

2. Completeaza pe spatiile date functia sintactica a cuvintelor subliniate în textul dat:

      ai tinut.. ................. ; 1- ................. ;sa încerc .......... ..... ...... ................ ; norocul..      ; cel mai

      man ............... ; o               sa        izbuteasca .................. ;        se        îndupleca .............. ;

      primavara.. .. .. . .. .. .. ....                                                                           16 puncte

3. Constuieste trei enunturi în care sa ilustrezi valorile morfologice ale verbului a fi. 6 puncte

4. Transcrie din text trei predicate verbale exprimate prin verbe la timpuri diferite. 3 puncte

Construieste un enunt în care numeralul ordinal al patrulea sa aiba valoare

            substantivala.                                                                                         6 puncte

Alcatuieste un enunt în care o sa aiba alta valoare decât în enuntul   o sa

izbuteasca. Precizeaz-o 6 puncte

Motiveaza folosirea liniutei de dialog în textul dat.

B. (16 p)

8. Argumenteaza ca fragmentul citat apartine unui basm pornind de la un element

      definitoriu acestei specii literare.                                                                   10 puncte

      9.      Explica într-un enunt de ce nu vrea împaratul sa îl lase pe Prâslea sa pazeasca

      pomul.                                                                                                        3 puncte

10. Formuleaza ideea principala pentru ultimul paragraf al textului. 3 puncte

C.

Scrie un text (o povestire) de 12 -15 rânduri, în care sa îti imaginezi o continuare a fragmentului de mai sus.

Test sumativ la limba si literatura româna (Unitate a de învatare 9) Basmul. Predicatul. Povestirea

Nota! Se acorda acelasi punctaj pentru rezolvarile propuse în spiritul solutiilor din harem.

A. 1. Adjectiv propriu-zis: mijlociu, mare, mic, mari, voinici. 2 p.

Adverb de timp: atunci. 2 p.

Pronume personal, forma neaccentuata: 1-, -i, te-, mi-, ma, ti-o 2 p.

2. ai "tinut: P.V. 2 p; 1-: c.d. 2 p; sa încerc: P.V. 2 p; norocul: c.d. 2 p; cei mai mari: atr. adj. 2 p; o sa izbuteasca: P.V. 2 p; se îndupleca: P.V. 2 p; primavara: S. 2 p.

3. verb predicativ: El este în clasa. / sau orice propozitie care ilustreaza valoarea de verb predicativ. 2 p.

verb copulativ: El este vesel. / sau orice propozitie care ilustreaza valoarea de verb copulativ. 2 p.

verb auxiliar: El ar fi venit, dar nu afost chemat. / sau orice propozitie care ilustreaza valoarea de verb auxiliar. 2 p.

4. P.V. la timpuri diferite: veni, începura, pazi, pati, zise (timp perfect simplu)

l p;/ ai tinut, ai suferit, n-au putut (perfect compus) l p; / o sa izbuteasca, n-o sa aiba, voi face (viitor) l p;/ n-auzi, trebuie, nu ma încumet, zic, nu poate (prezent) 1 p.

5. Al patrulea a venit cu noi. (valoare substantivala) / sau orice propozitie care ilustreaza valoarea substantivala. 6 p.

6. O! ce ma bucur. 3p (interjectie) 3 p; / Au plecat o fata si doi baieti.3 p (numeral cardinal, valoare adjectivala) 3 p; / A placut-o mai mult pe ea. 3 p (pronume personal) 3 p.

7. Liniuta de dialog marcheaza replica / interventia unui personaj / vorbirea directa. 6 p.

B. 8. Elementul definitoriu al basmului "merele cele aurite" - element fantastic. 5 p Alcatuirea corecta a enuntului argumentativ. 5 p

9. Împaratul nu vrea sa îl lase pe Prâslea sa pazeasca pomul, deoarece nu are încredere în puterile lui de tânar neexperimentat. / sau orice raspuns în spiritul acestei solutii. 3 p.

10. Împaratul este mâhnit de faptul ca pomul cu mere de aur va face roade din care el nici nu va gusta. / sau orice raspuns în spiritul acestei solutii. 3 p.

C.      1. Continutul povestirii (20 p)

Structura specifica tipului de text redactat:

formulare clara, prin raportare la ideile textului / la cerinta data: 8 p; formulare confuza: 4 p

Continutul si stilul compunerii:

respectarea conventiilor specifice unei povestiri (relatarea la pers. a III-a; utilizarea moduri lor si a timpurilor verbale potrivite / concordanta temporala; cu dialog si cu descriere; relatare obiectiva, dar sunt permise si interventiile emotional subiecti ve) adecvat textului: 10; partial adecvata: 5 p.

organizarea ideilor în scris (stil adecvat, claritatea si coerenta ideilor) adecvata comextului: 2p; partial adecvata: 1 p.

2. Redactare (pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie sa se încadreze în limita de spatiu ceruta). 5 p

- corectitudinea exprimarii: 2 p.(O-l greseli: 2p.; 2 greseli: 1 p.; 3 sau mai multe greseli: O p.);

- ortografia .si punctuatia: 2 p.(O- 2 greseli: 2 p.; 3 greseli: 1 p.; 4 sau mai multe greseli: Op.);

- asezare fn pagina, lizibilitate: p.

Test sumativ la limba si literatura româna (Unitatea de învatare 9) Basmul. Predicatul. Povestirea

Clasa a V-a

A.     1. 6 P (2 x 3) 2. 16 P (2 x 8) 3.6 P (2 x 3) 4.3 P (1 x 3) 5.6 P (1 x 6) 6.6 P (3 x 2) 7.6 P (l x

B.          8. 10 P (2 x 5) 9. 3 P (l x 3) 10.3 P (l x

C. 25 P : Continut 20 p ( 8 12); Redactare 5 p (2

Clasa a V-a A

Nr. de elevi .................... din care fete ..... , baieti .... .

Nr.ore/saptamâna ...... .

Aplicarea testului a scos în evidenta faptul ca elevii din clasa a V -a A stiu sa alcatuiasca enunturi cu valorile morfologice solicitate (O 3), sa motiveze folosirea unor semne de punctuatie în texte date (04), sa selecteze cuvinte cu functia sintactica de predicat (O 5) pentru îndeplinirea acestor obiective as da calificativul F.B. Mici probleme apar la transcrierea pronumelui personal, forma neaccentuata sau chiar la selectarea adverbului, nu ca nu ar recunoaste adverbul, ci ca din neatentie selecteaza orice adverb de mod, de loc, dar numai de timp, nu. Dar obiectivul (O 1) a fost atins în mare parte, deci calificativul ar fi B spre F.B. Tot elevii clasei a V-a A au dovedit ca stiu care sunt elementele specifice basmului (O 7), râmânând ca alta data sa fie mai atenti la selectarea acestora din fragmentele citate, nu din tot textul studiat la clasa. În ceea ce priveste notiunile teoretice - valorile morfologice ale verbului a fi (O 2), aceasta cerinta se regaseste adeseori prin T.V. am remarcat ca sunt foarte putini care nu le cunosc, bineînteles pe cele vizate spre a fi evaluate. Probleme si mai putine au pus itemi ce tineau de întelegerea textului propus spre interpretare; elevii au înteles care era motivul împaratului de a nu-l lasa sa pazeasca pomul (O 8), dar si sa formuleze o idee principala pentru un continut, fapt îmbucurator, având în vedere relatia copiilor cu lecturile obligatorii si facultative, deci ei pot interpreta un text corect. Cel mai mult cred ca le-a placut subiectul în care le-am cerut sa compuna ei un text (o povestire) (O 9). La acest subiect greselile de scriere au fost totusi mai îngrijoratoare (aceasta fiind o problema curenta a generatiilor prezente, poate o explicatie ar fi dezinteresul pentru lectura, stilul în care comunica prin telefon, prin calculator etc.).

Concluzii

În urma analizei rezultatelor obtinute la acest test de catre elevii mei, constat ca notiunile de baza vizând recunosterea predicatelor, a tipurilor de predicat învatate, interpretarea unor elemente specifice basmului, alcatuirea unei povestiri în scris au fost fixate într-o proportie multumitoare, urmând ca problemele descoperite sa fie rezolvate prin mai multe exercitii de ortografie si prin insistarea pe continuturi ce nu au fost întelese. Se

impune si recurgerea la alte modalitati de evaluare a acestor cunostinte, poate mai atractive si mai putin stresante decât testele de evaluare.

Ca profesor de româna consider ca elevii carora le place sa citeasca au mai putine greseli de scriere/exprimare. Cum însa dezinteresul pentru lectura este tot mai mare, traditia lecturilor de vacanta nu-si mai are rostul. Poate ca ar fi oportuna introducerea unor ore speciale de lectura, la clasa, în cadrul carora discutiile cu elevii sa vizeze atât continutul textului, cât si problemele de scriere. Bineînteles ca ideal ar fi ca toti profesorii (de orice disciplina) sa corecteze/penalizeze greselile de scriere/exprimare ale elevilor.

Alte solutii / recomandari de optimizare ar putea fi: studiul individual (personalizat / elev si / subiect); sarcini diferentiate pe grupe de nivel; munca în echipe / grupe omogene sau eterogene; realizarea unei evaluari formative pe tot parcursul semestrului cu alternare a evaluarii orale / scrise; realizarea unei situatii pentru fiecare elev în parte, cu grafic al evloutiei acestuia pe parcursul semestrului cu puncte tari / slabe; realizarea unui raport de evaluare succint pentru fiecare elev în parte; dezvoltarea capacitatii de autoevaluare / autocorectare / autonotare.

Cum s-a administrat?

Acest test de evaluare sumativa a fost aplicat la clasa a V -a A, în urmatoarele conditii: au fost efectuate 2 h de consolidare a cunostintelor (cu insistenta de Predicat), a fost anuntat din vreme testul (oricum este o obisnuinta pentru elevii mei ca la sfârsitul unei unitati sa evaluez ceea ce si-au însusit). Fiecare elev a primit foaia pe care erau scrise cerintele, raspunsurile urmând sa fie elaborate fie pe spatiile indicate, fie pe o foaie A4 oferita de profesor la începutul orei. Timpul de lucru a fost de 1 h. Elevii au fost asezati în banci în ordine alfabetica, pentru ca asa sunt obitnuiti la teste sa stea.Eu am supravegheat întregul demers de aplicare a testului.

Raport de analiza

Au fost testati 24 din cei 25 de elevi ai clasei (un elev a absentat). Media clasei a fost 8, 51.

Mediana clasei a fost 7, 90.

Rezultatele pe itemi au fost urmatoarele:

A.     Itemull- din 24 de elevi: subitemul a) 3 elevi au gresit la alegerea adjectivului propriu-zis; subitemul b) 5 elevi au gresit la selectarea adverbului de timp (au selectat adverbe dar de mod); subitemul c) 6 elevi au selectat gresit pronumele personal, caci au transcris pronume cu forma accentuata.

!temuI II - greselile au fost de genul: au scris mai întâi cazul si apoi functia sintactica (probabil în urma obisnuintei din analiza de la clasa sau de la tema, când analizau caz, f.s.) 14 elevi; au scris cazul la adverb - 10 elevi, desi la clasa la lectiile cu adverbul am remarcat arareori ca ar fi probleme de acest gen, chiar ei au facut remarca: "avem o gija mai putin la analiza adverbului, ca nu are caz". 1 elev a scris parte de vorbire si caz, deci confuzia a fost grava. Cele mai multe greseli totusi s-au înregistrat la functiile sintactice.

Itemul III - 2 elevi au gresit la valoarea vopulativa, 10 la valoarea de auxiliar (fie au facut propozitia si nu au indicat valoarea, fie au confundat cu valoare de copulativ, deci au facut doua propozitii cu verb copulativ); 3 elevi nu au scris nicio propozitie, desi chiar atunci în clasa le-am precizat oral, când am explicat enunturile; 1 elev a scris o propozitie cu sensul verbului cu val. predic. "a exista".

Itemul VI - 8 elevi nu au gasit valoarea din text a lui o. 2 elevi au alcatuit enunt corect, dar nu au precizat noua valoare. 1 elev nu a scris nimic la acest exercitiu.

B.     ltemul Vin - 2 elevi au reperat elementul specific basmului, au argumentat, dar nu cu exemplu din fragmentul citat.

Itemul X - 2 elevi nu au formulat corect ideea principala, ci au dat detalii, 1 elev a inserat chiar citate.

C.     S-au înregistrat greseli la nivelul continutului povestirii: 4 elevi nu au continuat, ci au facut alt text cu C, Î; la redactare nu a fost acordat punctajulla 4 elevi, pentru ca nu au nr. de rânduri cerut; 5 elevi au avut peste 4 greseli de exprimare, de ortografie si de punctuatie.

DOCUMENTUL DE ANALIZĂ A MODULUI ÎN CARE S-A APLICAT BAREMUL DE CORECTARE sI NOTARE

La itemuII s-a respectat strict baremul de corectare si notare, deoarece elevilor li s-a cerut sa transcrie termeni în dreptul partilor de vorbire date. Nu a existat nicio lucrare în care elevul sa scrie si adverb si pronume si adjectiv în dreptul aceleiasi parti de vorbire, pentru ca sunt obisnuiti cu formularea acestui tip de item. Daca ar fi aparut o astfel de situatie, nu acordam niciun punct, deoarece acel elev ar fi dovedit necunoasterea raspunsului corect.

A. La itemul Il s-au acordat 2 puncte pentru fiecare functie corecta. Nu am acordat niciun punct pentru functiile sintactice partiale: predicat, complement.

La itemul III am întâmpinat dificultati la aplicarea baremului de corectare si notare în cazu! valorilor morfologice ale lui a fi, unde un elev nu a precizat decât valoarea, nealcatuind enuntul sau alcatuindu-1 dar incorect.

La itemuIIV li s-a cerut elevilor sa transcrie trei PV exprimate prin verbe la timpuri diferite. Baremul de notare nu s-a putut aplica strict în cazul elevilor care nu au precizat timpurile verbale ca sa se vada ca sunt diferite. În aceasta situatie, daca elevii au ilustrat corect cele trei verbe la timpuri diferite, dar fara a le preciza, am acordat punctajul total, pentru ca ma interesa cuvântul cu functia de PV exprimat prin verbe la timpuri diferite, nu precizarea efectiva si enuntul a fost de asa natura ca nu i-a lamurit pe elevi.

La itemul V nu au fost probleme la corectare si notare, pentru ca ei sunt obisnuiti acest fel de cerinta de la alte teste.

La itemul VI s-a aplicat usor baremul de corectare si notare. E adevarat ca am omis intentionat faptul ca trebuia mai întâi precizata valoarea din textul dat a lui o ca apoi sa alcatuiasca ei un enunt cu o noua valoare. Atunci cele 6 puncte ar fi fost distribuite altfel 2 2, ceea ce mi s-ar fi parut corect. Din dorinta de a nu încarca enuntul am renuntat.

              La itemul VII         am acordat cam multe puncte pentru un argument; mai multe

argumente daca as fi cerut în enunt atunci as fi punctat altfel, dar atunci cele 6 p s-ar fi justificat. La un enunt precum Motiveazafolosirea ... nu se pun doar în baremul de corectare si notare mai multe argumente, deoarece elevul nu stie câte doreste profesorul de la el. Asa ca am acordat punctaj maxim si pentru un argument si pentru doua argumente.

B. La itemul VIII s-a corectat si notat conform baremului în mod usor. O situatie speciala au avut-o doar 2 elevi care au deviat de la raspuns în totalitate (ca si continut, adica au gasit e!emtul specific basmului, dar nu din fragmentul dat), iar ei nu au primit niciun

punct, totusi au primit punctele pentru redactarea argumentarii, caci nu au avut niCIO greseala de exprimare, de ortografie etc.

La itemul IX enunturile au fost corecte, baremul s-a putut respecta. Nu putea fi fragmentat punctajul.

La itemul X baremul s-a putut respecta. Nu putea fi fragmentat punctajul.

La itemul C a fost acordat un punctaj foarte mare la continut, în raport cu redactarea din dorinta de a aprecia cât mai mult efortul de a crea al elevilor, de a stimula imaginatia celor care se bucura mai mult când îsi citesc în fata celorlalti productiile, decât sa citeasca un text din manual, dar consider ca nu am neglijat prea mult componenta scrierii îngrijite, corecte din moment ce am masurat elementele acesteia si la alte cerinte anterioare. A fost usor de aplicat baremul pentru ca a fost riguros alcatuit.

Concluzii

În urma acestei analize am ajuns la concluzia ca au fost probleme în aplicarea baremului de corectare si notare în cazul itemilor care, prin formularea lor, presupuneau 2 cerinte (ex. sa alcatuiasca propozitii sa ilustreze în ele valori gramaticale ale cuvintelor date). De asemenea, am fost pusa în dificultate la notarea raspunsurilor corespuzatoare acelor itemi la care elevii au oferit doar jumatate din raspunsul asteptat, dar baremul de notare nu permitea fragmentarea punctajului. Baremul de corectare si notare a avut o scapare în cazul itemului care le cerea elevilor sa selecteze predicate verbale exprimate prin verbe la timpuri diferite, fara a le solicita sa precizeze si timpurile. Consider ca unele dintre aceste dificultati pot fi evitate prin formularea mai precisa a cerintei si prin prevederea în baremul de notare a unui punctaj intermediar acolo unde, din experienta, profesorul se asteapta la situatii de genul celor semnalate mai sus. Nu degeaba se spune ca nota reflecta activitatea cadrului didactic, nu a elevilor. Pe parcursul orelor trebuie sa existe în permanenta o conexiune cauza - efect.

ELEMEIVTE DE DEONTOLOGIA EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL CREsTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL

I. FACTORII DETERMINANTI AI OBIECTIVIT Ă TII

sI AI PERTURBĂRII NOT ĂRII

Una din preocuparile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinanti meniti sa asigure un mod de notare obiectiv, valid, fidel si prognosticant. Exista cerinta si dorinta ca examinarea si notarea efectuate de profesori sa fie etalon de obiectivitate practica si etalon de referinta pentru elevi, sau, cum se exprima Landsheere, sa fie un metru care, daca este construit si utilizat corect, masoara întotdeauna aceeasi lungime. Tocmai pentru ca masurarea si aprecierea rezultatelor scolare sa nu fie straine de misiunea lor se impune sa fie perfect obiective si perfect vaIi de, mai bine zis exacte din punct de vedere stiintific, realizate cu o precizie si o principialitate care nu permit practic nici o incertitudine si nici o interpretare personala.

Realitatile scolare, cercetarile constatative si observatiile curente pun însa sub semnul îndoielii obiectivitatea în evaluarea rezultatelor scolare la scara întregului sistem de învatamânt, a tuturor cadrelor didactice, la toate obiectele de învatamânt si la toate categoriile de elevi. Un complex de factori perturbatori si de împrejurari determina, favorizeaza si pun în evidenta mai multe categorii de deficiente, de fatete ale subiectivismului si ale inechitatii în actul evaluarii.

Un fenomen de observatie curenta este acela al scaderii nivelului valoric al notelor de la un ciclu sau de la o treapta de învatamânt la alta. Trecerea de la învatamântul primar la cel gimnazial si de la acesta la învatamântulliceal este corelata si cu trecerea, de fiecare data, la un nou stil de munca si un nou tip de exigenta, corespunzatoare finalitatilor respectivelor cicluri de învatamânt. Caderea sau "cascada notelor" este resimtita dureros în mod frecvent de marea masa a elevilor cu capacitati medii, care nu-si racordeaza decât în timp si anevoios eforturile si conduita la noile cerinte. În general însa, rezultatele din ciclurile inferioare de învatamânt nu sunt

confirmate de cele din ciclurile urmatoare tocmai din cauza unor exigente diferite în actul notarii, desi se foloseste aceeasi scara.

Examinarea si notarea variaza si de la o scoala la alta în cadrul aceluiasi grad de învatamânt. Sunt scoli care si-au creat traditii de severitate sau de generozitate din punctul de vedere al notelor obtinute de elevi. Criteriile notarii nu mai decurg din cerintele programelor scolare ci din climatul de evaluare instalat la nivelul institutiei, pe care l-au acceptat si la care s-au adaptat în timp toate cadrele didactice sau majoritatea acestora. În aceste conditii, o nota sub limita data la anumite scoli se poate afla deasupra notei de corigenta la altele, un elev cu note bune într-un grup slab are sansa sa esueze în altul bun, iar la note egale pot corespunde realitati foarte diferite.

Subiectivismul intrinsec fiecarui profesor determinat, în esenta, de structura personalitatii sale, de competenta, eruditia si configuratia sa mintala, de calitatile intelectuale si morale, de temperamentul si echilibrul sau emotional etc., poate transforma activitate de examinare si notare într-una dintre cele mai ciudate si mai putin controlate. "Spre a prezice nota unui elev - afirma H. Pieron - e mai bine sa-i cunosti profesorul decât pe el însusi". Fiecare profesor îsi are, deci, sistemul sau propriu si original de examinare si notare.

De prea mult timp dainuie împreuna doua tipuri de variatii în aprecierea efectuata de profesori: variatia interindividuala (divergentele în aprecierea aceleiasi performante între profesori diferiti) si variatia intraindividuala (fluctuatia sau lipsa de fidelitate a aceluiasi profesor în aprecierea aceleiasi performante, de la o data la alta). În legatura cu primul caz de varietate a notelor care se pun pentru o situatie identica, sunt exemple mai ales în aprecierea pregatirii scolarilor în domeniul desenului artistic sau al literaturii, când numarul dezacordurilor este mai mare decât cel al acordurilor, pentru aceleasi lucrari dispersia notelor întinzându-se pe toata lungimea scarii de notare. Chiar si la matematica sunt profesori care penalizeaza cu severitate greselile de ortografie, ca sa nu mai vorbim de cele privind operatiile, în timp ce altii considera ca aceste aspecte sunt secundare. Nepotrivirile sunt si mai mari la examinarea orala. În cazul variatiei intraindividulae, profesorul nu este egal cu el însusi din moment ce trece de la o exigenta exagerata la o îngaduinta nejustificata sau invers, dând verdicte diferite în etape diferite, pentru aceeasi realitate. Retinem, deci, pentru ambele situatii, ca profesorii nu manifesta o exigenta

constanta, ci variabila în actul aprecierii, oscilatiile lor în sistemul de notare fiind uneori destul de mari.

Literatura de specialitate prezinta pe larg doua erori mai frecvente de apreciere, legate de activitatea profesorilor.

Efectul "halo" analizat si formulat de Thorndike, înca din 1920, consta în faptul ca notarea este influentata de o parere preconceputa, favorabila sau nefavorabila, a profesorilor despre elevi, cotati ca buni sau slabi, obraznici sau cuminti, placuti la înfatisare sau neglijenti. Întrucât în cazul efectului "halo" notarea prezinta un caracter afectiv pronuntat, în functie de simpatiile si antipatiile profesorului, elevii care se bucura de un statut bun sunt favorizati, chiar daca în cadrul examinarii comit anumite greseli, acestea le sunt trecute cu vederea. Daca la elevii buni greselile sunt neobservate si "uitate", la elevii cu probleme acestea sunt depistate cu atentie, fiind defavorizati în notare chiar si atunci când au învatat si au raspuns bine, pentru ca, asa cum afirma unul dintre ei, "marele stapân al catedrei nu vrea sau, mai bine-zis, nu poate sa-si schimbe ideile". De aceea, unii elevi când iau note mici nu mai învata, pentru ca stiu ca notele ulterioare nu vor fi cu mult mai mari decât primele. De remarcat ca sunt supraestimate raspunsurile elevilor cu privirea deschisa, cu limbaj îngrijit si dictie eleganta. Pentru ca unii profesori nu-si pot face o parere proprie, pe baza raspunsurilor date de cei examinati, ei se lasa contaminati de rezultatele obtinute de acestia la alte obiecte de învatamânt si nu le definitiveaza nota pâna nu se uita la rubricile vecine din catalog sau din carnetul de student, ghidându-se, în principal, dupa aprecierile altora.

Asemanator efectului "halo", Gilbertde Landsheere prezinta efectul "oedipian" pornind de la subiectul mitologic potrivit caruia Oedip si-a omorât tatal pentru ca oracolul i-a prezis aceasta. Prin similitudine, aprecierea rezultatelor obtinute de elevi este puternic influentata de opinia pe care profesorul si-a format-o despre posibilitatile acestora. Unii profesori cu anumite prejudecati au o parere nefavorabila si trateaza cu neîncredere elevii din casele de copii, care au suferit traume psihice în viata de familie si, în consecinta, au unele deficiente comportamentale. Ei nu pot fi considerati însa inapti de performante sco Iare înalte.

De regula, convingerea ca un elev nu poate satisface cerintele scolare si este tratat în consecinta, îl conduce pe acesta la esec.

Ecuatia personala a profesorului sau eroarea individuala constanta atesta faptul ca fenomenul de inechitate provocat de el are o gama larga de forme de manifestare si o arie întinsa de raspândire. Între cel doua atitudini principale - de fetisizare a notarii, folosita abuziv, chiar ca mijloc de constrângere pentru a realiza ceea ce s-ar impune prin alte mijloace educative si, de neglijenta în notare, adica de a privi aceasta actiune cu usurinta, ca pe o obligatie administrativa, dezagreabila si împovaratoare - exista o tipologie foarte variata a profesorilor. Unii au "obiceiul" de a manifesta exigenta mai mare la începutul anului scolar, acordând note mai mici si de a fi mai generosi la sfârsitul anului scolar sau la faza finala a ciclului de învatamânt ("daca au ajuns pâna aici, n-are rost sa le mai întârziem promovarea sau absolvirea"). În general, însa, în cadrul ecuatiei personale, profesorii ar putea fi plasati de la cei foarte indulgenti si generosi, la cei foarte exigenti, de o severitate deosebita (constanta sau temporara, intentionata sau neintentionata) si chiar zgârciti (mai dispusi sa scada decât sa adauge în notare sau care dau putin si iau mult din ceea ce li se cuvine elevilor); de la cei care sunt impresionati si apreciaza în mod deosebit originalitatea raspunsurilor, nota personala a acestora, pâna la cei care se conformeaza numai celor predate de ei si sunt cuprinse în manuale; de la începatorii care, resimtind lipsa de experienta si de pregatire docimologica, Învata sa noteze pe seama elevilor, la obositii si plictisitii, care continua sa examineze si sa noteze exclusiv în maniera dobândita prin propria experienta; de la cei care asculta în graba, punând unor elevi întrebari usoare, iar altora întrebari grele, la cei care nu asigura claritatea în limbaj si, deci, nici în întrebari, derutându-i si, pâna la urma, nedreptatindu-i pe elevi; de la cei care sunt mai severi cu primii scolari examinati decât cu ultimii sau viceversa, la cei care pun note în afara oricaror norme pedagogice.

Observatiile facute si datele de care dispunem ne duc la concluzia ca subiectivismui si inechitatea în notare au repercusiuni negative asupra psihicului elevilor si a desfasurarii normale a procesului de învatamânt. Opiniile elevilor sunt destul de aspre la adresa profesorilor care-i nedreptatesc, aratând ca notele mici care li se atribuie în mod arbitrar, le provoaca o stare de revolta, iritare, indignare, dusmanie si dispret fata de acestia, chiar daca revolta lor nu se exteriorizeaza în toate cazurile sunt forma protestului. Uneori, de teama de a nu fi persecutati, se prefac chiar ca sunt multumiti de notele primite, învatându-se astfel din scoala sa accepte micile si marile

frustrari. Bineînteles ca emotiile create de profesorii prea severi le provoaca o inhibitie puternica, care-i depersonalizeaza, îi face sa se bâlbâie, sa vorbeasca incoerent si incorect. De regula, sunt deteriorate, în astfel de cazuri, si relatiile statornicite în procesul de predare-învatare, apar esecurile "didascogene" si "sindromul de descurajare".

Pentru ca se afirma, si nu rara temei, ca exista tot atâtea modalitati de examinare si notare câti profesori sunt în tara, se cere o schimbare fundamentala de optica asupra locului si rolului evaluarii rezultatelor activitatii scolare, cunoasterea imperfectiunilor principale din acest domeniu, reducerea, neutralizarea si prevenirea confuzii/ar si a arbitrarului din practica docimologica. Poate ca în niciun alt domeniu al învatamântului nu este însa mai greu de introdus schimbari ca în cel al examinarii prin note a scolariloL

Masurarea riguroasa a celor mai subtile trasaturi omenesti va ramâne un deziderat, iar subiectivitatea în cadrul examinarii si notarii este departe de a putea fi eliminata. Ea persista cel putin partial chiar si în probele standardizate prinformularea întrebarilor (ca produs al gândirii, al imaginatiei examinatorului, care, în ultima instanta actioneaza subiectiv) si în decizia privind raspunsul ce se va considera corect. Subiectivitatea decurge din alegerea subiectiva a materiei supusa verificarii, din determinarea, tot subiectiva, a continutului problemei formulate (de sinteza, de gândire originala, divergenta, de memorare a unei solutii s.a.) si din forma utilizata pentru a exprima continutul (o întrebare care este logic usoara poate sa se refere la un text dificil, în timp ce o întrebare dificila poate fi pusa în legatura cu un text usor). Orice nota la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi standardizat este tot subiectiva, iar dreptul la subiectivitate are aparatori înfocati atâta timp cât bogatia învatamântului rezida înainte de toate în calitatea relatiei pe care o înfaptuieste între profesori si elevi, aprecierea reprezentând unul din aspectele acestei relatii.

În fata unor asemenea situatii se pune problema stabilirii unor norme generale si a unor tehnici docimologice cu caracteristici constante, care sa-i orienteze pe educatori in desfasurarea echitabila, principiala si obiectiva a actului evaluarii. În cadrul nOlmelor generale se înscriu:

a) cunoasterea, verificarea si evaluarea continua sI sistematica a rezultatelor scolare;

b) criteriul principal în notare sa fie continutul programelor scolare, structurat pe baza obiectivelor instructiv-educative generale si ale celor specifice fiecarui obiect de învatamânt;

c) stabilirea unui consens asupra altor criterii conexate organic celui anterior în functie de specificul materiei de învatamânt si al probelor date (precizia notiunilor si a cunostintelor asimilate, gradul de sistematizare a cunostintelor, distinctia între informatia stocata, informatia operationala si informatia globala, capacitatea de sinteza, forta de asociatie, sesizarea raporturilor de cauzalitate, originalitatea, modul de exprimare, gradul de dezvoltare a capacitatilor intelectuale, atitudinea fata de actul învatarii, motivatia învatarii, investitia de efort, ca si de vointa si de constiinta, alte trasaturi de personalitate);

d) utilizarea unor forme si tehnici docimologice variate si suple, în functie de natura materiei de învatamânt, a scolarilor si de scopul urmarit prin examinare (adoptarea unor probe standardizate sub aspectul formei de prezentare, gruparii întrebarilor si sarcinilor de efectuat, al administrarii lor la intervale egale de la transmiterea cunostintelor si a modalitatilor de corectare si interpretare; îmbinarea probelor standardizate cu tehnicile traditionale; suprimarea probelor orale mai ales la examenele de selectie; stabilirea unui numar suficient de întrebari, care sa permita explorarea zonelor principale din materia supusa verificarii s.a.);

e) tratarea în mod egal a tuturor elevilor prin administrarea unor probe cu acelasi grad de dificultate, înlaturarea oricaror idei preconcepute si influente laturalnice în cazul unor fii sau fiice ale colegilor de cancelarie, rudelor sau prietenilor, atitudine a impartiala în momentul acordarii notei, atitudine a drastica pe fondul stapânirii impulsuri lor temperamentale fata de elevii care copiaza sau ratacesc dezordonat pe toate treptele notarii s.a.

Dintre calitatile de dorit pentru un portret ideal al profesorului care sa realizeze o examinare si o apreciere obiectiva mentionam ca este necesar sa detina o buna pregatire de specialitate, pedagogica si psihologica si sa aiba contacte frecvente cu elevii, cunoscându-le în mai mare masura personalitatea, urmarindu-Ie metodic evolutia atât la nivel global, cât si prin prisma progresului scolar. De asemenea se impune sa aiba un comportament exemplar, capacitatea de a întelege punctul de vedere al elevilor, de a

formula în mod clar criteriile de evaluare si de a-i aprecia nepartinitor, corect, expeditiv si eficace.

Preocuparea sa continua pentru autorealizarea ca evaluator face necesara punerea sa la curent, pe de o parte, cu dificultatile si imperfectiunile actuale ale aprecierii si notarii scolare, iar pe de alta parte, cu informatia docimologica atât de bogata în literatura de specialitate.

II. EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Se constata ca atunci când este analizat la nivelul cerintelor didacticii contemporane, principiul participarii constiente si active a elevilor în procesul de învatamânt contine o anumita contradictie, în sensul ca este realizat unilateral, extinzându-se numai la încurajarea, participarea si stimularea participarii elevilor la însusirea cunostintelor. Consideram ca s-ar da acestui principiu programatic o interpretare mai profunda si mai nuantata daca ar fi reconsiderata pozitia elevului nu numai in asimilarea mesajului informational, ci si in cel de apreciere, autocontrol si autoapreciere a rezultatului acestui proces. Activizarea elevului, ca subiect al educatiei, s-ar realiza deci si prin felul cum ar fi el antrenat si solicitat în procesul de evaluare, ca sa nu mai vorbim de participarea sa neconditionata la organizarea si desfasurarea ansamblului de actiuni educative pentru formarea multilaterala a propriei personalitati.

Unilateralitatea relatiilor evaluative reiese deci din faptul ca scolarul care executa sarcinile didactice, primeste informatia cu privire la calitatea si aprecierea rezultatelor învatarii numai de la profesor, fara sa participe direct la acest proces. Nota este acordata de profesor si suportata de elev.

Evident, participarea efectiva a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai multe planuri. Mai întâi, asupra profesorului, care dobândeste confirmarea aprecierilor sale prin opinia clasei, iar în al doilea rând, asupra fiecarui elev, transformat si din acest unghi de vedere în subiect al actiunii pedagogice. Totodata, antrenarea elevului în procesul aprecierii devine un mijloc de autocunoastere dinamica a punctelor sale tari si slabe în privinta propriei pregatiri, de dezvoltare a capacitatii sale de masurare, de fonnare a spiritului critic si autocritic care nu este altceva decât o componenta inseparabila a constiintei de sine. De asemenea, participarea elevului la actul evaluarii

joaca un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer în perspectiva pentru atingerea unor perfoffi1ante superioare, cultivându-i si pe aceasta cale atitudinea pozitiva fata de învatatura.

Dezvoltarea judecatii apreciative a elevului merge la apreciere catre auto apreciere, de la observarea si evaluarea criteriilor de apreciere folosite de profesor catre evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii. "Aprecierea facuta de profesor - scrie Vasile Pavelcu - interiorizata de catre elev, devine autoapreciere. Importanta acesteia creste prin efectele ei asupra actiunii, asupra efortului elevului. Nota profesorului are functia de control, iar controlul admis, acceptat si interiorizat de elev devine autocontrol".

Se constata o concordanta sau o discrepanta Între aprecierea profesorului si autoaprecierea elevilor care variaza în functie de vârsta elevilor si de reusita lor scolara, de clasa si de categoria din care fac ei parte (slabi, mediocri, buni sau foarte buni). La scolarii mici autoaprecierea este foarte strâns legata de aprecierea facuta de educatori. La cei mari, care privesc "cu ochi proprii" activitatea si comportarea lor, se manifesta o atitudine critica fata de aprecierea facuta din exterior, reactionând pozitiv sau negativ, direct sau indirect, imediat, exploziv sau amânat, în functie de structura personalitatii lor. Exista un proces activ de autoapreciere la elevi care scapa controlului didactic si se realizeaza, în multe cazuri, dupa criterii deosebite ale profesorului. Spre exemplu, elevii din clasele mici leaga valoarea notei de gradul de staruinta, de eforul depus în pregatirea lectiilor, nu de calitatea raspunsurilor date. Pe masura ce ei trec din clasele mici spre clasele superioare, creste greutatea specifica a criteriului calitativ al raspunsului, indiferent de volumul de munca depus. Se mai mentine criteriul "volumului de munca" la elevii slabi si mediocri, care urmaresc sa se scuze si sa se reabiliteze în fata colegilor si a parintilor, sa le câstige eventual compasiunea. Sunt si elevi care nu pot face deosebirea între nota pe care o doresc sau de care au nevoie si nota meritata, altii care înteleg criteriile de notare ale profesorilor dar le aplica greu în cazul propriu, sau când autonotarea lor este întâmplator corecta, fara a corespunde unei capacitati reale de autoapreciere. Tendinta de sub si supraapreciere este în directa legatura cu nivelul general de aspiratie si mai ales cu locul pe care obiectele de învatamânt îl ocupa în "proiectele de viitor" ale elevilor.

Tehnicile folosite în scopul educarii capacitatii de apreciere, autocontrol si autoapreciere sunt variate. Factorul primordial îl constituie evaluarea bine conceputa de catre profesor care sa fie etalon de obiectivitate practica, sa aiba valoare de referinta si sa-i ajute astfel pe elevi sa se ghideze ei însisi dupa criteriile de apreciere fundamentate stiintific si verificate practic. De asemenea, este necesar sa se realizeze exercitii de autonotare controlata în care sa se includa, pe lânga criteriile de notare, si un model care sa le orienteze aceasta actiune. Se stie ca elevii când fac aprecieri unii asupra altora sau autoaprecieri sesizeaza erorile si lacunele în limitele informatiei si capacitatii de care dispun. Ei se proiecteaza drept "norma", nu pot sa-si depaseasca propria conditie, adica limitele ignorantei lor. De aici, necesitatea de a li se prezenta modelul complet pentru autocontrol si autonotare care, în probele standardizate, se preteaza la modelul rezolvarii sarcinilor didactice si baremele de notare sau autonotare. Aceste modele au rol hotarâtor in dezvoltarea capacitatii de autoapreciere. De asemenea, elevii pot fi provocati, incitati la discutii folosind metoda scorurilor false, fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), în argumentatia sa profesorul trecând mai usor peste laturile pozitive ale raspunsurilor si insistând asupra lipsurilor (când nota este micsorata) si invers. Ca si in cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere sunt mai precise sau mai putin precise în functie de natura obiectului de învatamânt. "Notarea reciproca'~ si antrenarea colectivului clasei în actul autoaprecierii sunt, de asemenea, alte modalitati de antrenare a elevilor la o participare efectiva si constienta de dezvoltare a capacitatii de auto evaluare si la autoreglarea propriei activitati de învatare.