PROIECTUL DIDACTIC SI ROLUL LUI IN ACTIVITATEA PROFESORULUI IN PSIHOLOGIE

PROIECTUL DIDACTIC SI ROLUL LUI IN ACTIVITATEA PROFESORULUI IN PSIHOLOGIE

Proiectarea didactica este o activitate de anticipare a pasilor ce urmeaza a fi parcursi pentru realizarea instructiei si educatiei. Analitic vorbind, ea se refera la ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, continutului, metodelor si mijloace 222e41c lor de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unui mod specific de organizare a activitatii didactice.

In legatura cu proiectarea didactica, literatura pedagogica a acreditat si termenul de design instructional ("design al instruirii'), prin care se intelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic in scopul de a asigura o desfasurare eficienta a procesului de invatamant. Importanta design-ului instructional pentru optimizarea activitatii de predare-invatare-evaluare este sustinuta si argumentata in mod convingator de R. Gagne si L. Briggs "invatarea trebuie sa fie planificata si nu intamplatoare, astfel incat fiecare persoana sa ajunga cat mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, sa traiasca o existenta plenara si sa se integreze in mediul fizic si social. Evident, aceasta nu inseamna ca planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cat mai asemanatori. Dimpotriva, se va obtine o mai mare diversitate. Instruirea planificata isi propune sa-1 ajute pe fiecare individ sa se dezvolte cat mai mult in propriile sale directii'.

Designul instructional are, in conceptia autorilor amintiti, urmatoarele caracteristici :

(a) planificarea instruirii trebuie facuta pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre individul uman in dezvoltarea sa de la stadiul de copil pana la cel de adult) ;

(b) design-ul instructional cuprinde faze care sunt atat de ordin imediat, cat si de durata ; design-ul in sens imediat este ceea ce face profesorul elaborandu-si planul de lectie, inainte de a realiza predarea; aspectele de ordin mai indepartat ale design-ului instructional vizeaza un set de lectii organizate pe "teme' si care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori ;

(c) instruirea proiectata sistematic poate afecta in mare masura dezvoltarea individului ; esential este sa ne asiguram ca nimeni nu este dezavantajat din punct de vedere educativ, ca fiecare are sanse egale de a-si folosi talentele la cel mai inalt nivel ;

(d) proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in care invata fiintele umane, altfel spus, design-ul instructional trebuie sa tina cont de conditiile invatarii, care trebuie stabilite in functie de efectele pe care dorim sa le obtinem.

In spiritul aceleiasi cerinte de rationalizare a activitatii didactice, Gilbert de Landsheere precizeaza ca design-ul instructional (design pedagogic) consta in :

(a) a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri ;

(b) a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit ;

(c) a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor ;

(d) a propune instrumente de control al predarii-invatarii ;

(e) a determina conditiile prealabile ale unei activitati de invatare eficienta.

Analiza principiilor fundamentale ale design-ului instruirii ne conduce la concluzia ca succesiunea de operatii care ghideaza comportamentul de proiectare si realizare a activitatii didactice, respectiv, succesiunea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de catre profesor sugereaza existenta unei logici a proiectarii activitatilor didactice, deci a unei structuri rationale si coerente care-i permite profesorului sa organizeze si sa aplice cele proiectate.

Experienta a demonstrat ca activitatea didactica devine cu atat mai rodnica, cu cat este mai temeinic si mai minutios pregatita. Nu trebuie sa cadem insa in capcana fetisizarii rolului actiunilor anticipative, pentru ca, oricat de bine ar fi facuta, proiectarea pedagogica nu asigura, prin ea insasi, realizarea unei activitati didactice eficiente. Transpunerea in practica a unui proiect depinde de maiestria, de "harul didactic' al profesorului. Proiectul ramane un ghid de actiune care ofera profesorului mijloace de adaptare subtila la particularitatile fiecarei situatii pedagogice in parte, precum si modalitatile de individualizare a instruirii.

Proiectarea lectiei

Exigente ale proiectarii lectiei

Daca proiectarea anuala si semestriala a materiei la o disciplina a presupus, in principal, insusirea unei tehnici de lucru, proiectarea lectiei este un act de creatie al profesorului care da masura intuitiei, a imaginatiei pedagogice, a inventivitatii si a talentului sau pedagogic. Elaborarea unei lectii, "departe de a fi o improvizatie de moment, constituie un veritabil act de creatie pedagogica, o constructie gandita, proiectata si organizata cu grija in toate aspectele ei esentiale si, uneori, chiar in cele de amanunt. In afara unor calitati de personalitate, profesorul trebuie sa dovedeasca si o profunda intelegere a fenomenelor specifice instruirii si educatiei, fundamentata pe o temeinica pregatire didactico-metodica, pe o cultura pedagogica elevata'.

Contrar unor opinii care sustin ca o proiectare analitica a lectiei echivaleaza cu o sablonizare a activitatii didactice si cu o ignorare a elementelor neprevazute care pot sa apara pe parcursul desfasurarii efective a lectiei, consideram ca adaptarea actiunii profesorului la circumstantele concrete din fiecare clasa se realizeaza cu mai multa usurinta atunci cand sunt pregatite minutios procesele si operatiile ce urmeaza a fi realizate.

Orice actiune de proiectare si realizare a unei lectii reprezinta, de fapt, un set de decizii pe care profesorul le ia pentru a pune in corelatie elementele prioritare ale activitatii sale si a gasi varianta optima in raport cu situatia educationala concreta. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:

voi face ?

. Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute'.

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

* resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);

* resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;

* resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;

desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei "M' (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor "trei M' intr-o strategie didactica sunt:

(a)   analiza generala a lectiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale bibliografice ;

(b)   determinarea ob. general si a obiectivelor operationale prin decelarea capacitatilor umane ce pot fi identificate, masurate, exprimate ;

(c)   selectarea si organizarea continutului invatarii in unitati si teme principale, care sa fie convergente si sa slujeasca obiectivele fixate ;

(d)   alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatiile concrete, in acord cu secventele de continut, particularitatile elevilor, obiectivele lectiei ;

(e)   selectarea unor mijloace de invatamant sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii ;

(f)   stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (activitate frontala, abordare individualizata, lucrul in grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata

(g) alegerea metodelor si a instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a constata nivelul realizarii obiectivelor propuse.

Dupa cum se poate constata din aceasta schema metodologica, proiectarea lectiei este rodul unei abordari sistemice, care tine seama de variabilele ce alcatuiesc ciclul complet al parcurgerii lectiei. Proiectarea lectiei se incheie cu elaborarea unui proiect de lectie, asigurandu-se interactiunea optima a tuturor componentelor sale, fara sa se piarda din vedere ansamblul procesului de invatamant.

Proiectul de lectie se compune dintr-o parte introductiva, care fixeaza un numar de elemente comune oricarei lectii, si anume :

Data :

Clasa :

Obiectul :

Subiectul lectiei :

Scopul (obiectivul fundamental

Tipul de lectie :

Obiective operationale :

Metode si procedee didactice :

Aceasta a doua parte a proiectului se poate prezenta sub forma unui tabel cu urmatoarele rubrici :

Exista mai multe scheme sau modele sub care se poate prezenta proiectul de lectie.

Unii profesori militeaza pentru proiecte analitice, tip scenariu, care scot in evidenta o componenta a lectiei si care descriu, separat, activitatea profesorului si a elevilor, in timp ce alti profesori sustin variante mai simple, care vizeaza doar prelucrarea metodica a continutului si, respectiv, sarcinile de invatare repartizate elevilor. Indiferent de varianta folosita, important este ca demersul anticipativ intreprins de profesor sa se adecveze situatiilor concrete de invatare si sa conduca la rezultate satisfacatoare.

In concluzie, pledam pentru un proiect de lectie bine structurat, chiar daca desfasurarea lectiei va depinde de activitatea "spontana' a elevilor. Nu este o contradictie. Daca planul este bine structurat, atunci el cuprinde, in cea mai mare parte, problemele ridicate de elevi. In plus, este intotdeauna mai usor sa modifici un plan preexistent decat sa construiesti unul in timpul lectiei. Elaborarea unor lectii bune presupune multi ani de activitate didactica. Progresul este posibil nu numai datorita spiritului critic si dorintei permanente de perfectionare a profesorului, ci si sprijinului elevilor cu care se lucreaza si, nu in ultimul rand, unei permanente autoevaluari. Aceasta autoevaluare s-ar putea realiza si prin adnotarea sau sinteza observatiilor dupa tinerea unei lectii. Astfel, profesorul poate consemna, la sfarsitul lectiei, dificultatile intampinate de elevi in rezolvarea unor sarcini, interesul elevilor pentru problemele discutate, modul de utilizare a timpului de instruire etc. In anul urmator, toate aceste observatii vor servi ca suport pentru o mai buna organizare a demersului metodico-stiintific de pregatire a unei lectii.