Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic,

Universitatea Tehnica "Gh. Asachi" Iasi

Pedagogie II : Teoria si metodologia predarii. Teoria si metodologia evaluarii

-caiet de seminarii -

IAsI - 2005

Ghid de buna practica în utilizarea caietului de seminarii

1. Lamureste-ti foarte clar scopul utilizarii acestui instrument de studiu! Caietul de seminarii a fost elaborat ca instrument pentru activitatile educationale practico-aplicative destinate ameliorarii competentelor si cunostintelor specifice profesiei didactice.

2. Nu ezita sa consulti legenda caietului de seminarii, atunci când în planul de activitate propus apar simboluri a caror semnificatie nu îti este cunoscuta.

Caietul de seminarii aste conceput ca un "ghid de calatorie" menit sa formeze /dezvolte beneficiarului deprinderi corecte de munca intelectuala si învatare eficienta.

3. Verifica mereu, critic, valabilitatea raspunsurilor (formulate de tine sau de membrii grupului de învatare din care faci parte) la diferitele probleme propuse spre solutionare.

(Auto)Provocarea este cheia reusitei în raport cu scopul propus al acestui auxiliar didactic. Pune sub semnul întrebarii validitatea si completitudinea propriilor raspunsuri si pe ale celorlalti si verifica prin consultarea lucrarilor stiintifice în domeniu.

4.Consulta lucrarile din bibliografia propusa la fiecare activitate de seminar.   

Oricât de "pe întelesul tau" ai considera ca este, caietul de seminarii nu îsi aroga pretentii de exhaustivitate. Problemele, întrebarile si raspunsurile formulate la seminar nu sunt singurele posibile. Educatia este un rezultat al confruntarii mai multor "surse de adevar". Îndoctrinarea, nu!

Legenda :

lucru în grup: formarea unor echipe de 3-7 membri; asumarea unor sarcini de lucru în cadrul echipei de fiecare dintre membrii acesteia; comunicare cu ceilalti membri ai echipei, intercunoastere, intervalorizare

verifica o sursa de bibliografie din lista lucrarilor propuse la finalul

caietului de seminarii

retine concluziile acestui exercitiu!

Activitatile 1,2,3,4 : Metodele de predare - învatare

Obiective:

• exersarea (ameliorarea) limbajului de specialitate
• formarea deprinderilor de analiza si diagnoza a gradului de adaptare a strategiilor de predare la diferite situatii educative
• exersarea comunicarii empatice
• formarea deprinderilor de proiectare didactica

Exercitii propuse :

Exercitiul 1. Identificati în experienta personala de elev / student o situatie de predare - învatare pe care ati trece-o la capitolul "experiente reu& 636b19g #351;ite". Notati în spatiul de mai jos:

Discutati apoi, cu colegii din grupul de lucru situatiile evocate (în termenii compararii si analizei elementelor comune si a celor distincte din evocarile membrilor grupului de lucru). Stabiliti:

a)      posibili factori explicativi pentru aparitia "similaritatilor" în comportamentul profesorilor

b)      posibili factori explicativi pentru prezenta diferentelor între actiunile profesorilor din experientele evocate

Exercitiul 2. Analizati în grupul de lucru urmatoarele situatii educationale. Imaginati-va ca sunteti profesorul si trebuie sa alegeti o metoda didactica adecvata pentru situatia respectiva. Dupa ce veti fi discutat cu colegii de grup toate variantele actionale posibile (imaginate si propuse de membrii grupului), formulati în scris, în spatiile rezervate mai jos, optiunea dumneavoastra:

Exercitiul 3: Alege una dintre metodele traditionale de predare - învatare prezentate în

Anexe (astfel încât fiecaruia dintre membrii grupului de lucru sa îi revina câte o metoda distincta de cele alese de colegi) si noteaza în spatiul de mai jos :

a)      caracteristici :

b)      avantajele utilizarii metodei în practica educationala:

c)      limitele folosirii metodei în procesele de predare - învatare :

Prezinta apoi colegilor din grupul de lucru consemnarile tale. Din prezentarile

colegilor noteaza în spatiul rezervat mai jos :

a)      caracteristicile metodei .........prezentate de Colegul 1 :

b)      avantajele pe care metoda le prezinta

c)      limitele metodei

a)      caracteristicile metodei .........prezentate de Colegul 2 :

b)      avantajele pe care metoda le prezinta

c)      limitele metodei

a)      caracteristicile metodei .........prezentate de Colegul 3 :

b)      avantajele pe care metoda le prezinta

c)      limitele metodei

a)      caracteristicile metodei .........prezentate de Colegul 4 :

b)      avantajele pe care metoda le prezinta

c)      limitele metodei

a)      caracteristicile metodei .........prezentate de Colegul 5 :

b)      avantajele pe care metoda le prezinta

c)      limitele metodei

a)      caracteristicile metodei .........prezentate de Colegul 6 :

b)      avantajele pe care metoda le prezinta

c)      limitele metodei   

Exercitiul 4 : Joc de rol : În cadrul fiecarei echipe de lucru este pregatita pentru

activitatea de seminar o secventa dramatica (cu durata medie de 10-15 minute) cu subiect tematic din domeniul educatiei. Textele literare (Schitele lui I.L. Caragiale, Amintirile din copilarie ale lui I. Creanga, etc), secvente dramatice cunoscute etc pot servi drept surse de inspiratie sau puncte de plecare în elaborarea propriului proiect dramatic. Atentie ! timpul de lucru necesar pregatirii unui astfel de proiect este de cel putin o saptamâna.    Consemnati în Caiet:

a)      Ideea de proiect aleasa în echipa de lucru:

b)      Operationalizarea rolului membrilor în echipa de lucru :

Rolul propriu (sarcinile de lucru, responsabilitati):

Rolul colegilor în echipa de proiect:

c)      La finalul ultimei repetitii, analizati în echipa de lucru si consemnati

în spatiul rezervat mai jos metoda didactica folosita de "profesorul" din secventa dramatica, elementele de stil personal introduse de personaj în rolul didactic, masura adecvarii metodelor didactice utilizate de "profesor" în raport cu : nivelul de pregatire al "elevilor", interesele lor, motivatia pentru studiu. Este personajul recognoscibil în modelele profesorilor în actualitate? Comentati.

Consemnati rezumativ în spatiul rezervat mai jos parerile colegilor din grupul extins de seminar privind aspectele analizate de dumneavoastra anterior reprezentatiei în cadrul activitatii de seminar:

Exercitiul 5 Proiectati individual o secventa de predare-învatare a unor continuturi alese de dumneavoastra, pe care sa o sustineti în cadrul activitatii de seminar în fata colegilor dumneavoastra în intervalul a 5-10 minute.

Pasul 1 descrieti succint populatia destinatar a secventei didactice proiectate (caracteristicile de numar membri, vârsta, interese de studiu / formare profesionala, particularitati de dezvoltare etc) :

Pasul 2 : În raport cu una dintre dimensiunile definitorii ale grupului de beneficiari (grupul de studenti care vor participa la activitatea dumneavoastra de predare) stabiliti un scop pentru secventa educationala proiectata :

Pasul 3 : Operationalizati finalitatea activitatii educative proiectate în câteva (1 - 2) achizitii de nivel intermediar (obiective operationale) care, coroborate, conduc în mod logic la îndeplinirea scopului propus :

Pasul 4: Operati o selectie a continuturilor pe care urmeaza sa le predati, indicând în spatiul rezervat mai jos :

a) lista orientativa a lucrarilor în domeniu pe care v-ati propus sa o consultati, în vederea operarii selectiei

b) continuturile selectate (texte, imagini, simboluri, formule, secvente aplicative, etc), în forma rezumativa, mentionând provenienta acestora (ca resursa de bibliografie pentru beneficiarii actului de predare - învatare propus)

Pasul 5 : Operati selectia din repertoriul metodologic cunoscut a succesiunii de metode si procedee didactice pe care intentionati sa le puneti în practica în vederea atingerii scopului formulat. Motivati succint fiecare alegere, în tabelul de mai jos:

Pasul 6 : Completati informatia consemnata în tabelul de mai sus cu o schema orientativa a succesiunii actiunilor fiecaruia dintre actorii educationali (profesor, elevi / studenti), însotind fiecare moment de activitate de informatii privind durata estimativa a actiunii respective si materialele didactice propuse spre utilizare:

Pasul 7. Consemnati în spatiul alocat mai jos observatiile colegilor din grupul de aplicatii la seminarul demonstrativ cu privire la: corectitudinea realizarii în actul didactic demonstrativ a metodelor si procedeelor didactice anuntate; elementele pozitive de "stil personal" aduse momentului de predare; gradul de adecvare a metodelor si procedeelor selectate cu continuturile si obiectivele educationale formulate. (varianta de lucru: observatiile pot fi consemnate de unul dintre colegii din echipa de lucru din care face parte studentul, în timp ce studentului i se ofera posibilitatea argumentarii alegerilor facute; consemnarile facute de colegi trebuie verificate si completate acolo unde este cazul de posesorul Caietului de seminarii)

Exercitiul 7 : Urmariti cu atentie înregistrarea video prezentata de conducatorul activitatii de seminar. Consemnati indepedent în spatiul de mai jos :

a)aspectele pozitive privind cazul didactic prezentat

b) aspectele problematice din cazul didactic prezentat

Analizati în echipa dumneavoastra de lucru observatiile fiecarui participant la acest exercitiu. Completati lista proprie cu observatiile noi pe care le aduc colegii.

a)formulati sugestii pentru îmbunatatirea performantelor didactice în cazul prezentat

Exercitiul 8 : Lecturati atent textul privind descrierea principalelor metode didactice din Anexa1 : Glosar de termeni - Sisteme de instruire, stiluri, strategii. Comentati apoi, în spatiul rezervat mai jos, citatul urmator : " .unele dintre ele (metodele de data mai recenta) reprezinta numai propuneri în sensul de a fi admise ca metode, pentru ca (.) ele nu-si pot justifica pâna la capat aceasta calitate. (.) O alta problema, pe care ne-o sugereaza literatura conceputa pe aceasta tema, se refera la statutul algoritmizarii: este ea o metoda de sine statatoare, sau este mereu îmbinata cu celelalte sau inclusa în ele?" (Moise, C.,1996, Concepte didactice fundamentale I, Edit. Ankarom, Iasi, p. 161 - 162)

Comentariul dumneavoastra :

FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE

Note la activitate de seminar

Observatii:

De reflectat:

Idei de proiecte:

Activitatile 5,6 : Evaluarea - parte integranta a procesului educational

Obiective :

• exersarea (ameliorarea) limbajului de specialitate

formarea deprinderilor de elaborare si utilizare a instrumentelor de evaluare

• formarea deprinderilor de analiza si diagnoza a gradului de adaptare a strategiilor de evaluare la diferite situatii educative
• exersarea comunicarii empatice

Exercitii propuse:

Exercitiul 1. Identificati între toti factorii participanti (mai mult sau mai putin direct) la actul educational pe toti aceia care opereaza evaluari. În dreptul fiecaruia enumerati si ratiunile pentru care acestia sunt pasibili de a juca rolul de "evaluator". Confruntati apoi rezultatele proprii cu acelea ale colegilor din echipa de lucru la seminar. Discutati si faceti completarile (modificarile) necesare în propriul caiet.

Exercitiul 2. Construiti, printr-o secventa de tip "brainstorming" în echipa dumneavoastra de lucru la seminar o lista de procedee prin intermediul carora profesorul ar putea reduce stresul aferent secventelor de evaluare sumativa (probe scrise, examene, probe orale, etc)

Raspunsul elaborat în echipa de lucru :

Exercitiul 3. Identificati - discutând în grupul de aplicatii - în cazul relatat mai jos posibile efecte (pe termen scurt si pe termen îndelungat) ale actului evaluativ asupra :

a)      elevilor evaluati (pozitiv vs. negativ)

b)      cadrelor didactice

c)      alti factori de decizie (inspectori scolari, comisii de admitere , etc)

d)      comunitatile profesionale, societatea, în ansamblu

Cazul : Doi cercetatori americani au supus - în cadrul unui experiment condus în anii 60 - un grup de elevi dintr-o scoala unor testari psihologice, urmare carora au concluzionat ca o parte dintre elevii testati prezinta aptitudini intelectuale înalte. Ei au comunicat rezultatele investigatiilor lor corpului de profesori din scoala respectiva , incluzând în grupul elevilor catalogati drept "foarte inteligenti" si elevi ale caror rezultate la testele psihologice nu sustineau un atari diagnostic.

Exercitiul 4.Construiti un instrument de evaluare de tip test docimologic (cu cel putin trei tipuri distincte de itemi), cu ajutorul caruia sa puteti verifica :

a)      întelegerea unor aspecte legate de continuturile predate

b)      capacitatea de a aplica anumite deprinderi din continuturile predate într-o situatie inedita;

c)      capacitatea de a analiza si sintetiza continuturi învatate;

d)      capacitatea de a identifica si corecta erori în asertiuni si judecati formulate cu continuturi învatate.

Consemnati rezultatele muncii dumneavoastra de elaborare aici:

Exercitiul 5. Oferiti Caietul de seminarii cu Exercitiul 3 rezolvat unui coleg din echipa de lucru la seminar. Preluati, la rândul dumneavoastra caietul unui coleg si identificati în testul construit de acesta itemii care verifica : a) întelegerea unor aspecte legate de continuturile predate; b) capacitatea de a aplica anumite deprinderi din continuturile predate într-o situatie inedita; c) capacitatea de a analiza si sintetiza continuturi învatate; d) capacitatea de a identifica si corecta erori în asertiuni si judecati formulate cu continuturi învatate. Semnalati prezenta itemilor plasând litera corespunzatoare categoriei cautate în dreptul itemului relevant. Pe marginea raspunsurilor formulate discutati apoi, în perechea de lucru formata, fiecare dintre optiunile exprimate. Notati în caietul de seminarii observatiile colegilor si verificati apoi corectitudinea raspunsurilor consultând reperele teoretice din Anexe si din lista de lucrari cuprinsa la Bibliografie.

Exercitiul 6. Enumerati si apoi analizati în grupul de aplicatii avantajele si dezavantajele Examenului ca modalitate de evaluare. Comentati individual apoi, în spatiul rezervat mai jos masura prezentei acestui mod de evaluare între formele de evaluare practicate în sistemul de învatamânt superior românesc.

Comentariul dumneavoastra:

Exercitiul 7. În grupul extins de lucru la seminar formati un panel cu 4 experti în "problema" utilizarii testelor docimologice versus teste de tip eseu în evaluarile scrise, sumative de la finalul semestrelor de scolarizare, al anilor de studiu, ciclurilor curriculare, etc. Fiecare dintre cei patru "experti" va prezenta "publicului" format din ceilalti membri ai grupului de aplicatii, teza sa în sprijinul pozitiei alese : pro teste docimologice, sau pro teste de tip eseu. Publicul are dreptul sa formuleze întrebari expertilor (notând în Caietul de seminarii, în spatiul rezervat mai jos argumentele si raspunsurile aduse de acestia pentru fiecare dintre pozitiile anuntate). La final publicul voteaza prin vot deschis optiunea pentru una sau cealalta dintre pozitiile argumentate în panel.

Consemnati aici argumentele "expertilor" :

Pro Teste docimologice Versus Teste docimologice

Pro Teste eseu Versus Teste Eseu

Rezultatul votului: .......... ..... ...... ..........

FOAIA DE NOTE, OBSERVAŢII, TEME DE REFLECŢIE, IDEI DE PROIECTE

Note la activitate de seminar

Observatii:

De reflectat:

Idei de proiecte:

Activitatea 7 : Proiectarea didactica

Obiective:

• exersarea (ameliorarea) limbajului de specialitate
• exersarea deprinderilor corecte de proiectare a diferitelor tipuri de lectie

Exercitii propuse:

Exercitiul 1. Proiectarea predarii. Realizati proiectul unei secvente de predare, completând în spatiile rezervate mai jos propunerile dumneavoastra pentru fiecare dintre rubrici:

Data :

Obiectul:

Clasa:

Subiectul lectiei:

Tipul de lectie:

Obiectivul fundamental:

Obiectivele operationale:

O1.:

O2:

O3:

Desfasurarea lectiei:

Exercitiul 2. Propuneti modificari, conform cu preferintele dumneavoastra de organizare, pentru categoriile proiectului de lectie. Argumentati fiecare dintre modificarile aduse. Confruntati propunerile dumneavoastra cu cele formulate de colegii din grupul de aplicatii la seminar. Dezbateti în întâlnirea de seminar propunerile facute.

Notati propunerile dumneavoastra (argumentate) aici:

Exercitiul 2. Proiectarea evaluarii. Realizati proiectul unei secvente de evaluare, completând în spatiile rezervate mai jos raspunsurile la urmatoarele întrebari:

Pasul 1. Care sunt obiectivele - cadru si obiectivele de referinta ale programei scolare, pe care trebuie sa le realizeze elevii?

Pasul 2. Care sunt performantele minime, medii si superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra ca au atins aceste obiective?

Pasul 3. Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

Pasul 4. Când si în ce scop evaluez?

Pasul5. Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? (fiecare instrument de evaluare trebuie descris, prin scopul utilizarii lui, numarul de probe administrate, tipul acestora, forma de administrare, durata fiecarei probe, durata totala a administrarii instrumentului de evaluare)

Pasul6. Cum voi proceda pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea sa fie cât mai obiectiva?

Pasul 7. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor si pentru a asigura progresul scolar al fiecaruia dintre ei?

Bibliografie propusa:

Bârsanescu, st., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, E.D.P., Bucuresti;

Bîrzea, C., 1995, Arta si stiinta educatiei, E.D.P., Bucuresti

Carcea I M, Tiron E.,et. al. Fundamente pedagogice , 2002, Edit. "Gh.Asachi" Iasi;

Carcea, Maria Ileana, coord, 2002, Introducere în pedagogie, manual pentru educatie tehnica si profesionala, edit. "Gh. Asachi" Iasi;

Cerghit, I., 1976, Metode de învatamânt, E.D.P., Bucuresti;

Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Edit. Aramis, Bucuresti;

Cozma, Teodor (coord.), 2001, O noua provocare pentru educatie: interculturaltatea, Polirom, Iasi

Cucos, C., 2002, Pedagogie, Editia a II-a revazuta si adaugata, Polirom, Iasi;

Gliga Lucia, 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactica, MEC, Bucuresti;

Hubert R., 1965, Traité de pédagogie générale, PUF, Paris;

Husen T., Postlethwaite T.N., 1994- The International Encyclopedia of Education, Sec Ed., Pergamon Press, New York;

Ionescu M., Radu I., 2004, Didactica moderna, Edit. Dacia, Cluj-Napoca;

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti;

Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Edit. Ankarom, Iasi;

Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie, Edit. Aramis, Bucuresti;

Potolea, D, 1983, Teoria si metodologia obiectivelor, în Curs de pedagogie (coord. I.Cerghit, L. Vlasceanu), T.U.B.;

Stanciu I., Gh., 1983, scoala si pedagogia în secolul XX, E.D.P., Bucuresti;

Strachinaru, I, 1986, De la finalitati la obiective operationale, în Pedagogie. Ghid pentru profesori (coord. G.Vaideanu), Iasi

stefan M., 1978, Pedagogia în fata grupului spontan de copii, E.D.P, Bucuresti

Vaideanu G., 1988, Educatia la frontiera dintre milenii, Ed. Politica, Bucuresti

Evaluarea performantelor studentului - fisa de autoevaluare

Notati în spatiul de mai jos observatii privind activitatea dumneavoastra în cadrul activitatii de seminar :

Întâlnirea 1:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Întâlnirea 2:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Întâlnirea 3:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Întâlnirea 4:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Întâlnirea 5:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Întâlnirea 6:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Întâlnirea 7:

Stilul de lucru

Angajarea în sarcinile de lucru în grup

Interventiile verbale în grupul extins (stil de expunere, exprimare, limbaj nonverbal, calitatea interventiilor)

Atentia acordata întâlnirii de seminar (faceti dovada unei pregatiri anterioare?, atent la ceea ce se întâmpla în sala de seminar pe tot parcursul activitatii?)

- Interactiunile cu colegii din grupa de seminar (sau echipa, daca este cazul)

Evaluarea activitatii de seminar, la finalul programului semestrial

1.Cel mai bun lucru în legatura cu acest seminar a fost ca ..

2.Cel mai rau lucru în legatura cu acest seminar a fost faptul ca:.....

3.Sugestiile dumneavoastra cu privire la modul de desfasurare viitoare a activitatii de seminar:

Anexa 1 - Fisa disciplinei Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii

Anexa Glosar de termeni - Sisteme de instruire. Structuri, stiluri, strategii.

Partea I (texte extrase din C. Cucos, Pedagogie, editia a II-a, revazuta si adaugita, 2002, edit. Polirom, Iasi)

Conceptul de didactica = termenul deriva din termenii grecesti didaskein (a învata), didactikos (instructie, instruire), didasko ( învatare, învatamânt), didactike (arta, tehnica învatarii). Termenul a fost consacrat de Comenius, o data cu publicarea lucrarii emblematice Didactica Magna în 1657, adica a acelei "arte universale de a-i învata pe toti totul". (.) În mod clasic, didactica are ca obiect de interogatie componente ale activitatii instructiv - educative precum : adecvarea obiectivelor educationale la specificul învatarii sistematice, contextualizarea continuturilor de predat la situatiile concrete de învatare, degajarea normelor si principiilor care regleaza procesul de predare si de învatare, elaborarea si explicitarea procedeelor si metodelor didactice de predare - învatare, descrierea formelor organizatorice de realizare a instructiei, asigurarea unui control si a unei verificari ale rezultatelor instruirii.

Procesul de învatamânt = reprezinta o interactiune dinamica dintre trei elemente: predare, învatare si evaluare. Didactica studiaza procesul de învatamânt prin prisma relatiei dintre predare, învatare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului actiunii si modalitatile de implicare sau de raspuns ale elevilor în vederea realizarii unei congruente si armonii între componente. (.) Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunostinte, formarea unor capacitati, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizarii fiintei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, etc). Cunostintele constituie o forma complexa de reflectare în constiinta a unor straturi ale existentei (materiale, spirituale) si care asigura subiectului eficacitate existentiala, pragmatica, psihica. (.) O cunostinta transmisa de profesor nu trece de-a gata în mintea copilului, ci este "cucerita", în parte pe cont propriu, deoarece doar astfel achizitia devine proprietatea celui care o poseda, devenind cu adevarat operationala. De regula cunostintele nu se ivesc pe un teren gol, ele continua, amplifica, specifica, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea predarea poate sa se deruleze, de la caz la caz, fie pe un traiect inductiv fie pe un traiect deductiv. Capacitatile sunt raspunsuri adecvate la situatii diverse, modalitati constiente de rezolvare a unor probleme materiale, situationale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activitatii, o forma de stereotipizare a actiunilor. Prin repetarea unei actiuni (materiale, mintale), executarea actiunii se automatizeaza, se fixeaza în deprinderi. Atitudinile sunt pozitionari preferentiale si valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurari diferite ale vietii si actiunii.

Strategia didactica = este un demers actional si operational flexibil (ce se poate modifica, reforma, schimba), coordonat si racordat la obiective si situatii prin care se creeaza conditiile predarii si generarii învatarii, ale schimbarilor de atitudini si de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificari si delimitari actionale, în vederea eficientizarii procesului de transmitere a informatiilor si de formare a capacitatilor intentionate. Strategia constituie o schema procedurala altfel dimensionata încât sa prefigureze o realitate educationala în conditii ce se pot modifica. (.) Schimbarile actuale de politica educationala au impus si o alta perspectiva asupra actului de predare- învatare - evaluare. Noul Curriculum national este conceput în acord cu o noua filozofie didactica. Atât didactica generala cât si didacticile speciale se configureaza dupa principii ce favorizeaza personalizarea predarii si formarea autonomiei educatului. Prevalenta unor programe centrate pe achizitiile elevilor determina un anumit sens al schimbarii în didactica fiecarei discipline. Tabelul de mai jos (Cf. Curriculum national..1998) prezinta în antiteza caracteristici ale procesului de predare - învatare din didactica traditionala si didactica actuala. Aceste caracteristici sunt exprimate la nivel teoretic general; ele evidentiaza anumite accente si nu definesc activitatea concreta la clasa a profesorilor, care în mod obisnuit combina trasaturi din ambele tipuri de didactica.

Tehnologia didactica = termen cu doua acceptiuni : a) ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativa (sensul restrâns, din ce în ce mai putin utilizat); b) ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învatamânt, al strategiilor de organizare a procesului de predare-învatare, puse în aplicare în interactiunea dintre educator si educat, printr-o strânsa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitatile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat în literatura de specialitate)

Metodologia didactica = vizeaza ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate în procesul de învatamânt. În calitate de teorie stricto sensu metodologia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de învatare. Sunt descrise caracteristicile operationale ale metodei în perspectiva adecvarii lor la circumstante diferite ale instruirii, si sunt scoase în evidenta posibilitatile de ipostaziere diferentiata ale acestora, în functie de creativitatea si inspiratia profesorului.

Metoda didactica = termenul metoda deriva etimologic din doua cuvinte grecesti (odos - "cale"; metha - "spre, catre") si are întelesul de "drum (catre) .", "cale (spre).". În didactica, metoda se refera la calea care e urmata, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educationale. Metodele de instruire se aseamana cu metodele de cercetare (ale stiintei), în sensul ca ambele sunt cai ce duc la conturarea unor fapte, legitati, descrieri , interpretari cât mai aproape de realitate. Deosebirea fundamentala consta în aceea ca, în timp ce metodele de cercetare produc, elaboreaza cunostinte, metodele didactice - de regula - prezinta, vehiculeaza cunoasterea sedimentata la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisa a unor adevaruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevarurilor, noi pentru elevi, nu si pentru comunitatea stiintifica. Metoda didactica este o cale eficienta de organizare si desfasurare ale predarii - învatarii si se coreleaza cu celelalte componente ale instruirii. Sintetizând mai multe definitii avansate de diferiti pedagogi, profesorul George Vaideanu (1986) arata ca metoda de învatamânt reprezinta calea sau modalitatea de lucru:

selectionata de cadrul didactic si pusa în aplicare în lectii sau activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si în beneficiul acestora;

care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor, la distingerea adevarului de eroare, etc;

care se foloseste sub forma unor variante si /sau procedee selectionate, combinate si utilizate în functie de nivelul si trebuintele sau interesele elevilor, în vederea asimilarii temeinice a cunostintelor, a trairii valorilor, a stimularii spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizeaza numai asimilarea cunostintelor;

care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor învatamântului si ca organizator al proceselor de predare- învatare; în cursul desfasurarii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învatarii.

Procedeul didactic = Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu, o tehnica mai limitata de actiune, o componenta sau chiar o particularizare a metodei. O metoda apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de învatare. Valoarea si eficienta pragmatica ale unei metode sunt conditionate de calitatea, adecvarea si congruenta procedeelor care o compun. De pilda, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în functie de exigente exterioare, ceea ce face ca una si aceeasi metoda sa poata dobândi trasaturi si dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatoria procedeelor. Mutatiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limita, metoda poate deveni ea însasi un procedeu, în contextul altei metode, dupa cum un procedeu îsi poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metoda.

Mod de organizare a învatarii = este un concept supraordonat celor de metoda si procedeu didactic. George Vaideanu defineste noua ipostaza a metodologiei didactice ca fiind " un grupaj de metode sau procedee care opereaza într-o anumita situatie de învatare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate într-o sala mare etc.) si / sau în asociere cu o noua modalitate de realizare a învatarii : învatarea asistata de ordinator (IAO), învatarea bazata pe manuale si caiete programate etc." (1988).

Mijloacele de învatamânt = sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii, realizarea unor aplicatii practice în cadrul procesului instructiv-educativ.

Descrierea principalelor metode de învatamânt

Expunerea = consta în prezentarea de catre profesor a unor cunostinte noi, pe cale orala, în structuri bine închegate, ceea ce garanteaza eficienta sporita, prin transmiterea unui volum mare de informatii într-o unitate de timp determinata. În functie de natura si amploarea deductiilor si argumentelor desfasurate, de stilul discursiv si de concretetea limbajului folosit, expunerea cunoaste mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea universitara, expunerea cu oponent. Povestirea este o naratiune simpla, într-un limbaj expresiv, folosita cu precadere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaza o participare afectiva a elevilor, se stimuleaza imaginatia, se antreneaza noi motivatii si disponibilitati de învatare. Explicatia presupune o dezvaluire a adevarului pe baza unei argumentatii deductive. Cu acest prilej, se pun în miscare operatii logice mai complicate precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totusi, pe receptare si mai putin pe interpretarea cunostintelor. Prelegerea consta în expunerea de catre profesor a unui volum mai mare de cunostinte, bine organizate si sistematizate, si presupune o mai mare maturitate receptiva a elevilor. De regula, metoda se recomanda elevilor claselor mai mari. Pentru reusita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dupa un plan orientativ. Prelegerea universitara este folosita în învatamântul superior. Ea se desfasoara pe durata a doua ore si poate lasa loc si interventiilor studentilor. Expunerea cu oponent este o forma dramatizata a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenta celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit în acest sens). Prin formularea unor întrebari, crearea unor situatii problematice, se învioreaza mersul expunerii, imprimând un caracter euristic cautarii unor solutii, rezolvarii unor probleme. Metoda expunerii didactice constituie o cale simpla, directa si rapida de transmitere a unor cunostinte. Ea este o modalitate functionala si parcimonioasa de predare, elevii putând sesiza direct, în gândirea profesorului, un model de discriminare si de operare teoretica. Prin faptul ca, în expunere, elevilor li se ofera cunostinte de-a gata, metoda predispune la pasivism si absenta spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism si superficialitate în învatare. Comunicarea între profesor si elev este unidirectionala, iar feedback-ul este mai slab. În acelasi timp, expunerea asigura o slaba individualizare a predarii si învatarii.

Conversatia didactica = este o metoda dialogala, de incitare a elevilor prin întrebari si are la baza maieutica socratica, arta aflarii adevarurilor printr-un sir de întrebari oportun puse. Prin intermediul acestui procedeu, elevii sunt invitati sa realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv si sa faca o serie de conexiuni care sa faciliteze dezvaluirea de noi aspecte ale realitatii. (.) Practica didactica actuala trebuie sa instituie un dialog veritabil între participantii la educatie. Metoda conversatiei socratice solicita inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea, lasând elevilor mai multa libertate de cautare. Punerea unei probleme contribuie la aparitia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfârseste sa fie adoptata de elev ca "o valoare intelectuala proprie, care începe sa-i motiveze activitatea ulterioara, sa-i creeze cadrul si orientarea." (Kuliutkin, 1974). Contextul punerii unei întrebari poate fi atât natural, spontan cât si artificial, premeditat, când elevul, "stârnit" de profesor, cauta sa învinga greutatile, dobândind noi cunostinte. De preferat este ca sa se renunte la întrebari limitate, înguste, prin care profesorii " îi determina pe elevi sa spuna ceea ce ar fi spus ei însisi"(Leroz,1974). De asemenea, interventia directa a educatorului în dialog mareste pasivitatea si conformismul, în timp ce influenta influenta indirecta stimuleaza initiativa si spontaneitatea tinerilor si le dezvolta capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. (.) Întrebarea este un fel special de propozitie pragmatica, destinata sa obtina un raspuns sau o informatie. Ea poate fi calificata drept "judecata incompleta" sau "structura cu date insuficiente" (Okon, 1978), sustinând o relatie între doi termeni, dintre care unul se cere a fi determinat. Aparitia unei întrebari nu este semnul obligatoriu al necunoasterii. Dimpotriva, prezenta ei denota ca ceva din ceea ce se cauta este anuntat prin chiar punerea întrebarii. (.) Problema trebuie sa fie bine formulata deoarece, dupa cum se spune în mod curent, o întrebare bine pusa este pe jumatate rezolvata. Propozitia interogativa scapa distinctiei adevar / fals. Ea poate fi calificata drept corecta, având sens, sau incorecta, fara sens. Propozitia interogativa este corecta daca sunt satisfacute urmatoarele conditii: faptul supus interogarii nu este absurd; cel interogat poate în principiu sa raspunda. Pentru evitarea "paralogismelor" erotetice se mai cer si alte conditii. Petre Botezatu subliniaza ca cele mai importante sunt precizia, univocitatea si unicitatea (Botezatu, 1982). Alti autori aduc în discutie sintactica întrebarii (care poate fi incorecta sau nedeterminata), dimensiunea semantica (posibilitatea accederii la sensul sau semnificatia ei) si contextul pragmatic (cu dificultatile subsecvente: oportunitatea determinata de cantitatea de informatii detinute de elevi si entropia întrebarii, care nu trebuie sa depaseasca anumite limite). (.) Sa facem observatia ca tipologia întrebarilor avansate trebuie sa fie larga si foarte flexibila enuntându-se, în functie de circumstante, întrebari de tip reproductiv (ce?, unde?, când?), productiv (de ce?, cum?), întrebari ipotetice (dar daca?), de evaluare (ce este mai bun, mai drept, mai frumos?), întrebari divergente (care orienteaza gândirea pe traiecte inedite), întrebari convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparatii etc).

Demonstratia didactica = consta în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea unor actiuni de încorporat de catre elevi, în scopul asigurarii unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoasterea unor aspecte ale realitatii sau reproducerea unor actiuni care stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc. A demonstra înseamna a arata, a prezenta obiecte, procese, actiuni - reale sau artificiale - în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietati, constante, legitati care constituie elemente fundamentale ale cunoasterii. Demonstratia didactica nu se identifica în nici un caz cu demonstrarea deductiva, teoretica, utilizata de pilda, la matematica. La baza demonstratiei se afla un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleaca si se construiesc reprezentari, constatari, interpretari. si limbajul se poate constitui în suport al demonstratiei, în masura în care un nivel mai "concret" al acestuia potenteaza explicitari mai putin abstracte. De pilda, un limbaj abundent în imagini si reprezentari constituie un bun prag pentru trecerea la formulare unor idei si interpretari mai generale si mai abstracte. (.) În functie de materialul intuitiv avut la dispozitie, se pot defini mai multe tipuri de demonstratii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifica: demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene sau actiuni, în starea lor naturala de existenta si manifestare (experimentul de laborator, demonstratia operatiilor motrice, a unor comportamente), demonstratia figurativa (cu ajutorul reprezentarilor grafice), demonstratia cu ajutorul desenului la tabla, demonstratia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstratia cu ajutorul imaginilor audiovizuale (proiectii fixe si dinamice, secvente televizate), demonstratia prin exemple etc. Spre deosebire de descoperire care are un rol inventiv, demonstratia are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasiva, a unor actiuni sau la asimilarea unor cunostinte pe baza unor surse intuitive.

Observatia didactica = este urmarirea atenta a unor obiecte si fenomene de catre elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observatia sistematica), fie în mod autonom (observatia independenta), în scopul depistarii unor aspecte noi ale realitatii si a întregirii unor informatii. Observatia are o valoare euristica si participativa, întrucât ea se bazeaza pe (si dezvolta) receptivitatea elevilor fata de fenomenologia existentiala. Observatiile pot fi de scurta sau de lunga durata. Prin observatii, se urmaresc explicarea, descrierea si explicarea rezultatelor observatiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). În acelasi timp, aceasta metoda conduce si la formarea unor calitati comportamentale cum ar fi consecventa, rabdarea, perseverenta, perspicacitatea si imaginatia.

Exercitiul didactic = constituie o modalitate de efectuare a unor operatii si actiuni mintale sau motrice, în chip constient si repetat, în vederea achizitionarii sau consolidarii unor cunostinte si abilitati. Aceasta metoda are - în principiu - un caracter algoritmic, prin aceea ca presupune anumite secvente riguroase, precise, ce se repeta întocmai. Exercitiul presupune deci o suita de actiuni ce se reiau relativ identic si care determina aparitia unor componente actionale automatizate ale elevilor. Pe lânga formarea si consolidarea unor deprinderi, exercitiul poate realiza si alte sarcini, precum: adâncirea întelegerii notiunilor, regulilor si principiilor si teoriilor învatate, consolidarea cunostintelor si deprinderilor însusite, dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor în structuri operationale, sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta (confuzie), dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si caracter (Cerghit, 1980). Exercitiul permite ti o anumita clasificare, în functie de o serie de criterii : dupa functiile îndeplinite (introductive, de baza, de consolidare, operatorii, structurale), dupa numarul de participanti la exercitiu (individuale, de echipa, colective), dupa gradul de interventie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), dupa obiectele de învatamânt (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc)

Metoda cazului = consta în etalarea unor situatii tipice, reprezentative, semnificative, ale caror trasaturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atât pentru cunoasterea inductiva, în sensul ca de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), cât si pentru cunoasterea deductiva, prin particularizari si concretizari ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grija de catre profesor (de altfel, el trebuie sa dispuna de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atenta inspectare a câmpului cazuistic si prin identificarea acelor situatii din sectoarele cunoasterii, culturii, istoriei care sa comporte bogate si semnificative note si trasaturi putând fi identificate si comentate de catre elevi (de pilda Renasterea italiana pentru studierea Renasterii, Revolutia franceza de la 1789 pentru revolutia sociala în general, etc). În cadrul studiului de caz se urmareste identificarea cauzelor ce au determinat declansarea fenomenului respectiv, evolutia acestuia comparativ cu fapte si evenimente similare. În prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape : sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiza, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii.

Descoperirea didactica = este o metoda de factura euristica si consta în crearea conditiilor de reactualizare a experientei si a capacitatilor individuale, în vederea deslusirii unor noi situatii-problema. Premisa initiala consta în delimitarea a ceea ce este util si oportun sa fie oferit elevului si ce este necesar sa fie lasat acestuia sa descopere din proprie initiativa. De fapt, elevul redescopera cunostinte vechi. Profesorul trebuie sa favorizeze mentinerea unei atitudini active, sa întretina acel "nivel optim de incertitudine" (J.S. Bruner), astfel încât elevul sa realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Se stie ca o sarcina plicticoasa sau de rutina nu prea stimuleaza actiunea, dupa cum o sarcina incerta, cu multe necunoscute, predispune la stres si renuntare, ceea ce duce - inevitabil - la descurajarea cercetarii si a explorarii. Descoperirea are un rol formativ, pentru ca dezvolta fortele psihice si calitatile acestora : perceptia, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trasaturile de vointa si caracter, interesele si atitudinile. În functie de relatia care se stabileste între profesor si elev, se pot delimita doua feluri de descoperire: descoperirea independenta (elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind si controlând procesul) si descoperirea dirijata (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebari, solutii partiale). Pornind de la relatia se stabileste între cunostintele anterioare si cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii: descoperirea inductiva (când pe baza unor date si cunostinte particulare sunt dobândite cunostinte si se efectueaza operatii cu un grad mai înalt de generalitate), descoperirea deductiva (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la "concretul" logic la concretul sensibil) si descoperirea transductiva (prin stabilirea unor relatii analogice între diverse serii de date).

Problematizarea = denumita si predare prin rezolvare de probleme sau de predare productiva de probleme, problematizarea reprezinta una dintre cele mai utile metode, prin potentialul ei euristic si activizator. W. Okon arata ca metoda consta în crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror rezolvare sa fie rezultatul activitatii proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare si o însusire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situatie - problema desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala, ce rezulta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara (cognitiv - emotionala) si elementul de noutate si de surpriza, necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conflict incita la cautare si descoperire, la intuirea unor solutii noi, a unor relatii aparent inexistente între antecedent si consecvent. Specificul acestei metode consta în faptul ca profesorul nu comunica, pur si simplu, cunostinte gata elaborate, ci dezvaluie elevilor sai "embriologia adevarurilor", punându-i în situatia de cautare si de descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situatiilor problematice si mai putin punerea unor întrebari care ar putea foarte bine sa si lipseasca. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declansator, unul tensional si unul rezolutiv. Recurgerea la aceasta metoda implica respectarea anumitor conditii: existenta, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultatilor în functie de o anumita gradatie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lectie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenara a personalitatii elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective si volitionale. Valoarea formativa a acestei metode este indiscutabila: se consolideaza structuri cognitive, se stimuleaza spiritul de explorare, se formeaza un stil activ de munca, se cultiva autonomia si curajul în afisarea unor pozitii proprii.

Modelarea didactica = prin model se întelege un sistem relativ simplu, un "înlocuitor" al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care îngaduie o descriere si o prezentare esentializata a unui ansamblu existential, dificil de sesizat si cercetat în mod direct. Conditia de baza a unui model o constituie analogia cu un sistem de referinta, caruia trebuie sa îi capteze (sa-i conserve) - structural si / sau functional - notele, trasaturile si transformarile specifice. Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a cerceta si decripta obiectualitatea fenomenala indirect, cu ajutorul unor metode izomorfe. În procesul de învatamânt, se folosesc mai multe categorii de modele:

obiectuale (obiectele însele, ca - de pilda - un animal conservat, corpuri geometrice, instalatii sau piese selectionate etc.) ce prezinta un grad înalt de fidelitate fata de obiectul real;

iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc) care "seamana" structural si /sau functional cu obiectele / fenomenele de referinta;

iconice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc.), bazate pe simboluri conventionale care, structural, trimit la o anumita realitate.

Modelele pot comporta doua functii : una ilustrativa, în sensul ca prezinta un anumit fragment din realitate, si alta cognitiva, întrucât modelele induc direct informatii privitoare la structura si functionarea unui sistem existential. Dat fiind faptul ca modelul reflecta trasaturile caracteristice ale obiectelor si fenomenelor. El face posibila o cunoastere mai adânca a realitatii decât cea realizata obisnuit, prin observarea directa a unor aspecte exterioare. În unele situatii, modelele pot fi total conventionale (vezi modelele atomice sau cosmologice), având doar o functie instrumentala si mai putin (sau deloc) ilustrativa.

Algoritmizarea = este o metoda ce se bazeaza pe folosirea algoritmilor în actul predarii. Algoritmii reprezinta un grupaj de scheme procedurale, o suita de operatii standard, prin parcurgerea carora se rezolva o serie mai larga de probleme asemanatoare. În activitatea didactica se cere, uneori (mai ales în fazele initiale de învatare), formarea unor prototipuri de gândire si actiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, care faciliteaza îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioara a elevilor. Algoritmizarea reprezinta o metoda care tine de dimensiunea "mecanica" a învatarii fiind cunoscut faptul ca, în anumite situatii, încorporarea de catre elevi a unor reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la matematica) poate constitui o premisa a rezolvarii operative si economicoase ale unor sarcini didactice determinate. (.) Algoritmii se caracterizeaza prin faptul ca se prezinta ca o succesiune aproximativ fixa de operatii, iar aceasta suita este prestabilita de catre profesor sau este presupusa de logica intrinseca a discursului disciplinei respective. În anumite situatii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, actiuni etc.pot fi identificati sau chiar construiti de elevii însisi. Aceasta posibilitate scoate în evidenta faptul ca între învatarea de tip algoritmic si cea de tip euristic nu exista o incompatibilitate. (Moise, 1986). În faza de început a învatarii se recurge la scheme operationale fixe, la algoritmi. Prin repetare si constientizare se pot decripta alte solutii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple si mai rafinate decât cele prescrise initial), ajungându-se astfel la o faza noua de învatare, cea euristica, de descoperire si probare a unor noi scheme de procedura. Sarcina profesorului rezida în a sesiza momentul când trebuie sa renunte la însusirea algoritmica a cunostintelor si sa impuna tactica euristica.

Brainstorming -ul = nu este practic o metoda didactica, ci o metoda de stimulare a creativitatii ce se poate insinua în discutii, dezbateri si - în general - atunci când se urmareste formarea la elevi a unor calitati imaginative, creative si chiar a unor trasaturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtuna, asalt) are drept caracteristica separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea si este supranumita metoda evaluarii amânate sau filosofia marelui DA, întrucât, pe moment, este retinuta orice idee, se accepta totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaza pe un resort psihic elementar : mecanismul deblocarii capacitatii creative prin abrogarea - pentru moment - a examinarii imediate, obiective, rationale a ideilor emise.(.) În general o sedinta de brainstorming începe prin enuntarea unei probleme, dupa care, în mod spontan, se emit solutii, fara preocuparea validitatii acestora. Scopul central îl reprezinta enuntarea a cât mai multe puncte de vedere, caci nu calitatea conteaza, cu cantitatea. De aceea se si emit si ideile sa - zis bizare, nonstandard.(.) Nimeni nu are voie sa critice, sa contrazica, sa ironizeze, sa amendeze ideile colegilor. Vor fi antrenati chiar si membrii "cuminti" ai grupului, pentru a li se da sansa de a se manifesta. Cadrul didactic care initiaza un "moment" didactic de tip brainstorming trebuie sa probeze suficient tact pedagogic, sa propuna spre rezolvare probleme care prezinta un interes real. Evaluarea propriu-zisa a solutiilor preconizate se realizeaza dupa un anumit timp, prin compararea si selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operationale adecvate pentru problema pusa.

Jocul de rol = este o metoda care consta în provocarea unei discutii plecând de la un joc dramatic pe o problema cu incidenta directa asupra unui subiect ales. Subiectul "de jucat" trebuie sa fie familiar elevilor, sa fie extras din viata lor curenta (de pilda, un copil care nu-si asculta parintii sau situatia unui logodnic care-si acuza logodnica de infidelitate). Se cere unor membri ai clasei sa joace rolurile respective, improvizând o scena de conflict (parinti - copii, logodnic - logodnica), iar membrii grupului vor "interveni" pentru atenuarea sau stingerea "conflictului". Trebuie precizat ca scenariul va fi spontan, si nu premeditat, creând premisa unei exprimari sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsa. Jocul propriu-zis nu trebuie sa dureze mai mult de cinci sau zece minute, dupa care vor urma interventiile si comentariile "spectatorilor". Jocul de roluri (pe aceeasi tema) poate fi reluat la sfârsitul sedintei, dar tinându-se cont de sugestiile - de atenuare si de stingere a conflictului - emise de elevii participanti. Dupa cum apreciaza specialistii, jocul de rol conduce la realizarea urmatoarelor obiective : învatarea modurilor de gândire, traire si actiune specifice unui anumit statut ; dezvoltarea empatiei si capacitatii de întelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, întelege si evalua orientarile valorice ale partenerilor de interactiune; formarea experientei si competentei de a rezolva situatiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor gresit învatate etc. (cf. Ionescu, Radu, 1995).

Instruirea programata = aceasta tehnica moderna constituie o consecinta si o aplicatie ale ciberneticii în metodologia didactica. Totodata, noua strategie se bazeaza si pe unele achizitii ale psihologiei contemporane. De exemplu, psihologul american B.F. Skinner demonstreaza ca eficienta învatarii este determinata de organizarea conditiilor de întarire în care învata elevii. Cu cât întarirea - negativa sau pozitiva - la un raspuns dat de elev este mai operativa, cu atât feedback-ul este mai rapid si elevul îsi va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reusite. Instruirea programata se bazeaza pe parcurgerea unei programe de învatare, adica a unui algoritm prestabilit, alcatuit din alternari de secvente informative cu secvente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunostinte etc. (.) Ca modalitati de programare consemnam : programarea lineara (sau de tip Skinner ) si programarea ramificata (sau de tip Crowder). În cazul programarii lineare, fragmentarea dificultatilor este mai amanuntita, în timp ce programarea ramificata fragmentarea se face pentru dificultati mai mari. Skinner considera ca elevul învata mai bine daca are satisfactia reusitei prin întarire; Crowder, în schimb, apreciaza ca se poate învata chiar si prin greseli. Mijloacele instruirii programate s-au concretizat în manuale programate si în masinile de instruire. Variante ale programarii se pot identifica, într-o anumita masura, si în manualele "clasice". De pilda la gramatica unele informatii sau exercitii sunt structurate dupa cliseele instruirii programate. (..) Relativa circumspectie fata de instruirea programata este justificata si de o serie de limite subsecvente: procesele cibernetice, pe care se bazeaza instruirea programata, recupereaza doar partial procesul natural de învatare; prin programare se vizeaza aspectul instructiv al educatiei si mai putin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi secventiate; instruirea programata nu lasa loc îndoielii, punerii în discutie, interogatiei. Amintim ca avantaje faptul ca - prin recurgerea la instruirea programata - se reduce timpul de însusire a cunostintelor, se asigura însusirea cunostintelor de catre toti elevii, în functie de posibilitatile lor diferite, si se creeaza premisa formarii unui stil de munca activ, autocontrolat.

Partea a II-a (texte extrase din Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri, strategii, edit. Aramis, Bucuresti)

Predarea (evolutii conceptuale) = timp îndelungat predarea nu s-a bucurat de un proces de conceptualizare riguroasa. (.) În versiune clasica, termenul de "predare" este luat în acceptia lui didaskein (gr.) = a învata pe altii. De unde întelegerea predarii ca "arta de a învata pe altii" ca instruire, ca arta a magisterului de a-si pune în valoare aptitudinea sau talentul de a-i învata sau instrui pe altii, elevul fiind aici cel care este învatat, modelat din exterior, de catre profesor. si, de fapt, ce avea sa însemne "a învata pe altii", adica a preda? Cum însusi cuvântul o spune, " a preda" avea sa însemne "a da". " a oferi", " a transmite", "a transfera", a realiza un transfer de cunostinte, a prezenta o materie noua, a demonstra anumite moduri (tehnici) de actiune. Iar învatarea - un proces de receptare, de acumulare de cunostinte; un proces imitativ care necesita repetitii sustinute, exersare, imitatie de cele mai multe ori. Astfel de achizitii aveau sa dea masura însasi a predarii. Asa cum usor se poate constata, definirea predarii ca transmitere de cunostinte si formare de deprinderi se leaga de un sistem traditional (academic) centrat pe transmitere, pentru care actul predarii era fundamental, iar profesorul - factorul central al activitatii. (.) Declinul reprezentarii traditionale a predarii începe sa stea sub semnul dezvoltarii unor noi cerinte sociale si individuale de instruire si al crearii unui nou cadru teoretic de abordare a învatarii. Asa se face ca începând cu sfârsitul secolului al XIX-lea si pâna astazi, procesul de conceptualizare a predarii se intensifica, urmând cursul schimbarii succesive a unor paradigme de investigatie si de educatie al caror impact îsi va gasi reflectarea în noi încercari de redefinire si refacere de imagine ale acestui fenomen. (.) Momentul decisiv în redefinirea predarii îl constituie trecerea de la pedagogia transmiterii la asa-zisele pedagogii active si constructive, ceea ce marcheaza o rasturnare de optica în practicile învatamântului.(.) De aici înainte predarea capata conotatii noi în functie de modurile diferite în care profesorii îsi reprezinta învatarea si reusita învatarii, dar si în functie de cerintele si cultura comunitatilor pe care le deservesc. (.) Astfel, în mod variabil, predarea este perceputa ca: transmitere sau prezentare de cunostinte si experiente (tehnici) de actiune (în sensul ei traditional); act de comunicare sau intercomunicare, dirijare a învatarii, structura actionala generativa de învatare, oferta de experiente educationale si organizare a acestor experiente; mediatie a învatarii - ca interventie asupra continuturilor în vederea apropierii acestora de subiectii învatarii si ca interventie asupra mintii respectivilor subiecti sau modelare a comportamentelor acestora în scopul apropierii lor de materia noua; organizare a situatiilor de învatare (a conditiilor sau mediului de învatare); procedura strategica, combinatie de cai (metode) prin care o persoana le îndeamna pe altele sa învete; gestiune a învatarii (abordare manageriala, integratoare); interrelatie (interactiune) comportamentala; exercitare de roluri (functii) didactice; instanta decizionala; formare (solicitare, exersare si dezvoltare) etc.

Predarea frontala = forma traditionala de organizare a predarii, destul de frecvent utilizata si astazi la vârstele scolare mai mari, se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa, asumându-si riscul "nivelarii" realizarii scolare, al obtinerii unui nivel mediu de performanta. Predominanta este aici activitatea profesorului, bazata exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunostinte unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învatarea la achizitionarea pasiva de cunostinte si limiteaza foarte mult activitatea colectiva propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.(.) Într-o asemenea situatie, elevii executa în acelasi timp si în acelasi sistem aceleasi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fara a se stabili legaturi de interdependenta între ei. Comunitatea între colegi si posibila învatare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predarii, în pauze si în timpul liber (Er. Geissler, 1977). Aflati în raporturi de dependenta fata de profesor, ei ramân oarecum izolati unii fata de ceilalti. Totusi, aceasta forma de activitate este de preferat atunci când se intentioneaza expunerea unor notiuni fundamentale, sintetizarea unei informatii mai cuprinzatoare, efectuarea unei demonstratii, sensibilizarea si câstigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se cauta modelarea unor opinii si atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emotional - educativ.

Predarea colectiva (pe clasa de elevi) = de tip traditional ramâne si instruirea în grup, cu un efectiv aproximativ de 30 de elevi. Un grup sau o clasa scolara se defineste prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) si aceasta comunitate de finalitati este generatoare de legaturi de interdependenta între membrii clasei respective. La rândul ei aceasta interdependenta devine o sursa generatoare de energii, întrucât creeaza posibilitati favorabile intercomunicarii si cooperarii sau colaborarii în activitate. În consecinta, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilitati în plus de a-si mobiliza energiile si de a-si pune în valoare o cantitate sporita din energiile proprii. (.) Important este ca o astfel de viata si activitate de grup favorizeaza structurarea gândirii si a cunoasterii. Asa, se exemplu, interactiunile - arata J. Piaget - joaca un rol important în dezvoltarea reversibilitatii operatiilor de gândire, exercitând o constrângere asupra modului de a gândi al individului;(.)Sau, în alta ordine de idei, grupul permite elevului sa-si dezvaluie multe aspecte ale lui însusi si, concomitent, sa perceapa diferite fapte ale altora, de aici rezultând o îmbunatatire a imaginii de sine - un important factor al reusitei scolare. Desigur nu se pot ignora nici unele dintre dezavantajele acestei practici, întrucât activitatile colective au, totusi, tendinte de uniformizare, de nivelare, toti elevii fiind tratati la fel.

Predarea ca activitate pe microgrupuri (echipe) = formele de activitate microgrupale sunt în câstig de teren. Atât din ratiuni de ordin social - practic, cât si din motive pedagogice. Contrar unui principiu al culturii clasice care considera ca omul învata, reflecteaza, cerceteaza, lucreaza singur, cultura moderna este atasata spiritului de echipa si muncii în echipa, devenite conditii de progres în societatea contemporana (Ed. Faure). (.) În consecinta, individul trebuie ajutat sa-si elaboreze asemenea forme de gândire si de actiune comunitare, sa-si dezvolte aptitudini si atitudini "cooperative" pentru a fi în stare sa raspunda adecvat asteptarilor sociale. (.) Lucrul în grup ofera posibilitatea subiectilor sa colaboreze între ei, sa participe la discutii si dezbateri, alte activitati de cercetare, de realizare de micro-proiecte si jocuri de rol, etc. O astfel de "învatare prin cooperare" este benefica sub multe aspecte, dar mai întâi de orice , ea contribuie la îmbunatatirea eficientei învatarii. (.) comparatii între realizarile individuale si cele ale elevilor obisnuiti sa lucreze în echipe scot în evidenta un spor de productivitate mai pronuntat la acestia din urma, mai ales în ceea ce priveste rezolvarea de probleme, în gândire solutiilor, operatii care cer originalitate si intuitie, inventivitate si creativitate. (.) De aici o predilectie, în prezent, pentru utilizarea în masura tot mai mare a metodelor asa-zis interactive , care au la baza învatarea prin cooperare (învatarea de grup). Natural, productivitatea mai mare sau mai mica a grupului (comparativ cu performantele persoanelor care lucreaza individual) este si în functie de : natura sarcinii, atmosfera de grup (simpatie / antipatie, superioritate / inferioritate, îndrazneala / timiditate, etc), masura în care sarcina a intrat în prim-planul preocuparilor grupului ("soarta comuna"), gradul de compatibilitate dintre membrii grupului, marimea grupului. Este evident ca performanta grupului cere, în general, mai mult timp decât cea individuala, iar din partea profesorului, mai mult talent si cunostinte de bun diagnostician, calitati de moderator de grup si îndrumator al resurselor, capacitatea de a se sprijini pe cunoasterea dinamicii grupurilor, a proceselor si mecanismelor muncii în grup. Formarea atitudinii cooperative, a gândirii si deprinderii de munca în echipa nu pot sa fie decât rezultatul unei exersari practice , în timp îndelungat, realizata în forme de activitate concepute si organizate în aceasta maniera, dupa proceduri diverse. De exemplu, clase de elevi poate sa fie împartita în microgrupuri, alcatuite dupa criteriul omogenitatii sau al eterogenitatii. De obicei, grupurile eterogene sunt preferabile, întrucât elevii mai slabi profita de pe urma celor buni; în plus, sunt mai creative decât cele omogene (Hoffman, Al. Rosca). Profesorul poate da spre rezolvare sarcini diferite, astfel încât, dupa tipul de sarcini se pot constitui: grupuri de lucru dirijat, grupuri de dezbatere, grupuri de cercetare, grupuri de activitati creative, grupuri de discutii libere, grupuri de simulare, etc Iar ca mod de lucru se pot utiliza procedee diferite. De exemplu, se pot da spre rezolvare sarcini separate, pentru fiecare grup în parte, sau aceeasi sarcina pentru toate grupurile. De asemenea, profesorul poate sa lucreze cu o singura grupa sau sa treaca pe rând pe la fiecare grupa. Important este ca în final sa se treaca la regruparea echipelor, cautându-se integrarea contributiilor lor, prin discutii într-un tot unitar prestabilit. Munca cu întreaga clasa, în colectiv, devine indispensabila.(.)

Predarea ca lucru în doi = urmareste încurajarea elevilor sa se ajute unii pe altii în clasa, lucrând împreuna, doi câte doi, controlându-se si corectându-se reciproc, stimulându-se reciproc (cel putin în învatarea unor materii.). Este o forma de activitate ce semnifica, deci, acordarea de asistenta din partea elevilor mai buni celor mai slabi, în vederea îmbunatatirii învatarii, a rezultatelor acestora si a facilitarii integrarii în viata clasei. Întrucât un asemenea parteneriat se bazeza pe principiul muncii voluntare si sentimentul încrederii, este recomandabil ca partenerii sa se selecteze în mod benevol unul pe celalalt (parteneri de valori diferite sau chiar parteneri de aceeasi valoare)

Forme individuale de predare pun accentul pe munca independenta, fara supraveghere directa si consultanta din partea profesorului. Învatarea este prin natura ei individuala. Acasa sau la scoala, o buna parte din învatare se realizeaza prin studiu individual si independent. Desi o clasa de elevi este supusa acelorasi experiente, procesul de învatare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru ca fiecare se angajeaza cu propria experienta anterioara, cu propriile sale potentialitati, cu propria istorie a devenirii sale în procesul învatarii, în plus indivizii nu învata nici aceleasi lucruri, nici în acelasi ritm. (.) pe masura ce înainteaza în vârsta, elevii devin tot mai capabili sa se implice în diferite forme de studiu individual si independent. De aceea, se estimeaza ca cu cât mai devreme vor fi incitati sa practice asemenea forme de lucru, cu atât este de asteptat sa ajunga la rezultate mai bune în viitor.(.) Dezvoltarea aptitudinilor si formarea elitelor profesionale, cresterea cerintelor de învatare continua si de autoinstruire fac necesara deprinderea elevilor cu studiul independent si intensificarea acestei modalitati de lucru. Instruirea bazata pe forme de munca individuale se poate realiza prin: studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat), învatare programata, învatare asistata de calculator, adoptarea unui sistem tutorial , planuri de activitate individuala, elaborari de proiecte, activitati de cercetare, programe individualizate auto-propuse, programe puternic independente etc.

Forme mixte ale predarii = daca în trecut sistemele de învatamânt au neglijat interesul pentru una sau alta dintre aceste forme de predare, învatamântul modern este preocupat de utilizarea corecta a acestora, calauzindu-se dupa principiul complementaritatii si al compensarii; el cauta sa îmbine efortul colectiv cu cel individual si de echipa în sprijinul îmbunatatirii calitative a învatarii. Profesorii eficienti folosesc alternativ asemenea forme, plasându-se pe ei însisi în diferite roluri si ajutând elevii sa adopte roluri diferite si responsabilitate pentru propria învatare, cât si a colegilor lor. Combinarea diferitelor forme duce la flexibilizarea activitatii de predare- învatare, ceea ce ofera posibilitati sporite de a se face fata diversitatii de situatii de instruire si cerintelor unui învatamânt de calitate.

Stilul didactic = denumire utilizata fie într-un sens restrâns, pentru a indica o dimensiune particulara, fie într-un sens mai general, referindu-se la un numar de trasaturi idiosincronice legate între ele, care caracterizeaza comportamentul profesorului în fata elevilor. (Ausubel, 1981). Un stil pur nu exista. Exista doar stiluri si stiluri; dominante sau asociatii de dominante care dau configuratie unor ipotetice modele sau stiluri. Ceea ce plaseaza analiza acestora în planuri diferite: cel al cunoasterii sau al afectivitatii, al actiunii sau al comunicarii, al deciziei ori al dirijarii (controlului), al relationarii umane (al socioafectivitatii) sau al organizarii. În lista stilurilor didactice (stiluri de predare, stiluri educationale) sunt incluse: stilul academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare), stilul euristic (axat pe stimularea cautarii, experimentarii, cercetarii, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învata); stilul rational (bazat pe argumentatie stiintifica si evaluare sistematica, pe deliberare logica într-o perspectiva temporara asteptata), stilul intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe cunoasterea de sine, emotionala, pe spontaneitate, maiestrie pedagogica, cu sentimentul prezentului); stilul inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate, ingeniozitate), stilul rutinier (rigid, cu înclinatie spre repetitie, fara alta reflectie sau punere în chestiune, refractar la oricare inovatie, dogmatic, având ca pretext experienta proprie); stilul informativ /formativ (centrat pe dezvoltarea personalitatii elevilor, facând din continut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potentialul educativ al continutului); stilul productiv (bazat pe gândire divergenta, critic, producere de nou), stilul reproductiv (conformist, dogmatic, de imitatie); stilul independent (cu initiativa, întreprinzator, depaseste dificultatile, nu simte nevoia de ajutor), stilul dependent (analiza greoaie a situatiei), stilul expozitiv / socratic, stilul profund / superficial, stilul descriptiv / dialectic, stilul analitic / sintetic, stilul autoritar (centrat pe dirijare riguroasa), stilul centrat pe autonomie (independenta conferita elevilor, pe spontaneitatea lor), stilul imperativ / indulgent, stilul afectiv, empatic / distant, stilul autocontrolat, autocenzurat/ spontan, stilul solitar / de echipa, stilul axat pe profesor / axat pe elevi, stilul motivant / nemotivant, stil previzibil / imprevizibil s.a.m.d.

Anexa 3 Elemente de teoria si metodologia evaluarii ( textul preia si adapteaza fragmente din Moise, C. , 1996, Concepte didactice fundamentale I, Edit. Ankarom, Iasi; si din Cucos, C., 2002, Pedagogie, Editia a II-a revizuita si adaugata, Edit. Polirom, Iasi)

În Enciclopedia Internationala a Evaluarii (Oxford, 1994),apar o serie de delimitari conceptuale, dupa cum urmeaza: masurarea - desemnarea unei semnificatii numerice,(ex.: a unei proportii între materia însusita raportata la cea uitata sau la ansamblul materiei);

estimarea - actiune aplicabila într-o situatie de examinare în scopul stabilirii rezultatelor/ performantei aproximative într-un anumit context educational; evaluarea - termen apreciativ preferat în cazul unor entitati abstracte si cuprinzatoare. În "Descrierea si masurarea rezultatelor instruirii" David Payne defineste evaluarea ca fiind termenul cel mai cuprinzator care vizeaza activitatea de formulare a unor judecati de valoare pornind de la rezultatele obtinute prin activitatea de masurare si apreciere/ estimare a unor performante/ rezultate. Pentru R. Lindeman- "Evaluarea procesului instruirii"(în Davitz, Ball- Psihologia proceselor educationale) evaluarea este un proces care începe odata cu : a) redarea într-o forma masurabila - prin operationalizare- a obiectivelor sistemului la care ne referim ; continua cu b) obtinerea unor dovezi experimentale sau de alta natura pe care sa se bazeze aprecierea; si se finalizeaza cu c) folosirea datelor astfel obtinute în scopul elaborarii unor aprecieri finale care sa ia forma unor judecati de valoare.

Functiile evaluarii = functia sociala - se concretizeaza în posibilitatile de control din partea societatii asupra proceselor de învatamânt, având ca reper rezultatele obtinute de elev. Din compararea rezultatelor cu ceea ce si-a propus societatea în cadrul acestor procese rezulta concluziile necesare despre nivelul realizarii proceselor. Multi autori se exprima si prin nivelul de functionare a sistemului, ceea ce propune o depasire a nivelului rezultatelor elevului cu trimitere la evaluarea procesului educational. Functia pedagogica : a) orientativ- ameliorativa - este functia care rezulta din constatarea nivelului elevilor la un moment dat si constientizarea lor asupra acestuia. Pe baza acestei constientizari urmeaza ca elevii sa fie orientati în activitatea lor viitoare. si activitatea profesorilor ar trebui sa sufere modificari pornind tot de la acest nivel evaluativ. Aceasta functie se mai numeste si formativa; b) de decizie asupra clasificarii (de ierarhizare). Aceasta functie este pusa în valoare ori de câte ori evaluarea se încheie printr-o nota si prin consemnarea acesteia în documentele scolare. Prin respectiva notare, elevului i se atribuie un anume loc în ordinea stabilita potrivit rezultatelor fiecaruia. Aceasta ierarhie poate fi, la rândul ei, raportata la realitati din ce în ce mai cuprinzatoare (celelalte clase din scoala, alte scoli din oras, alte orase din tara,etc) , cu posibilitatea realizarii unor noi raporturi ierarhice. Dupa unii autori, aceasta functie a evaluarii se mai numeste si sumativa.

Tipuri de evaluare : Una dintre clasificarile propuse în literatura de specialitate cuprinde trei tipuri de evaluare, dupa cum urmeaza: 1) Evaluare initiala = cea care se întreprinde în momentul începerii unei activitati educationale. Totodata pot fi considerate de acest fel si evaluarile efectuate înainte de cuprinderea elevilor în orice alta forma de activitate (înainte de un nou ciclu de scolarizare, examenul de admitere, selectia profesionala,etc); 2) Evaluarea paralela cu procesul de predare-învatare si continua. Este evaluarea realizata prin intermediul verificarilor si aprecierilor curente orale în cadrul activitatilor educationale (în special în cele de tip mixt: predare-consolidare). Exemple: testul docimologic cu aplicare curenta, nu neaparat în scopul notarii. Caracteristica cea mai vizibila este reprezentata de aceasta paralela/ juxtapunere cu procesul de predare si învatare pe tot parcursul lui ; 3) Evaluarea finala este special realizata dupa parcurgerea unui volum de cunostinte si deprinderi. Are mare relevanta în ierarhizarea elevilor prin nota .

Metode de evaluare de data mai recenta si implicatiile lor = între metodele de evaluare de data mai recenta, pe lânga verificarea la sfârsit de capitol sau verificarea la sfârsit de an, se afla si verificarea periodica prin teste docimologice. H. Pieron definea testul docimologic ca fiind o proba care implica sarcini identice pentru toti elevii si o tehnica precisa de apreciere a succesului si a esecului precum si notarea numerica a rezultatelor. Obisnuit, testul docimologic se coteaza printr-un scor/punctaj. Spre deosebire de alte teste, testul docimologic vizeaza însusiri capatate în urma unei activitati de învatare. Este "docimologic" pentru ca îndeplineste rolul unei probe de examinare scolara a rezultatelor învatarii. În cadrul masurarii rezultatelor scolare pot fi întâlnite, dupa D. Payne - Descrierea si maasurarea rezultatelor învatarii, doua tipuri de probe: unele de tip non-test, altele de tip test. Cele de tip non-test pot sa constea în scale de apreciere, în liste sistematice (check-list), înregistrate dupa relatare si observare, si metode socio-metrice. Cele de tip test pot fi definite ca procedee formale, standardizate, în cadrul carora examinatii sunt constienti ca sunt verificati pentru un scop anume si într-un moment bine definit. Probele non-test nu implica prevenirea examinatilor si nici înregistrarea stricta a raspunsurilor. Fata de bservatia ca testele sunt în genere standardizate, trebuie facuta observatia ca azi testele docimologice nu se prezinta numai în forma standardizata, ci sunt si de alt tip: teste alcatuite de catre profesor (de exemplu).

Exigente ale testelor în general = 1) exigenta celor trei identitati - a) identitate de continut - sa vizeze aceleasi continuturi pentru toti candidatii/ examinatii; b) identitatea conditiilor de aplicare- pentru toti examinatii, se aplica testul în acelasi loc, în acelasi timp si la aceeasi vârsta psihologica (atentie vârsta psihologica nu este acelasi lucru cu vârsta biologica; prima = nivelul de maturizare sociala; a doua= cea obtinuta prin diferenta dintre anul curent si anul nasterii); c) identitate de apreciere- punctaj precis si identic pentru toti itemii înscrisi în diferitele exemplare de test; 2) exigente de constructie a testelor  - a) validitate. Testele sa fie astfel construite încât sa masoare ceea ce trebuie masurat, potrivit obiectivelor propuse si nu altceva. Altfel, se spune ca testul este non-valid; b) fidelitate. Rezultatele verificate prin test, dupa un anumit interval/ sau prin aplicarea acestora altor subiecti, sa fie aproximativ aceleasi; c) obiectivitate. Sa fie susceptibil de rezultate cel putin comparabile, daca nu egale, indiferent ce examinator îl aplica ;d) practicabilitate/ aplicabilitate. Sa fie aplicat cu usurinta si la vârsta pe care o vizam, si la conditiile de timp si spatiu si, în acelasi timp, cu costuri rezonabile. În cazul testelor docimologice, apar o serie de particularizari, dupa cum urmeaza: se vorbeste despre o validitate de continut ( necesitatea ca în cadrul examinarii prin teste sa existe o corespondenta între cerintele testelor si continuturile predate si învatate) si una de predictie (capacitatea testelor de a anticipa corectitudinea rezultatele viitoare ale examinatilor) ; în ce priveste fidelitatea testelor docimologice, unii autori stabilesc chiar o serie de coeficienti de fidelitate: vorbim despre o fidelitate de clivaj (pe parti ale testului), despre un coeficient de stabilitate a fidelitatii (pastrarea nealterata a rezultatelor la test chiar daca sunt aplicate în conditii diferite), un coeficient de generalitate (consecventa chiar si atunci când se efectueaza masurari eterogene realizate cu ajutorul unor subteste în cadrul unor teste mai cuprinzatoare)

Alte însusiri pe care cel putin unii autori le exprima fie în legatura cu testele docimologice, fie în afara acestora, ar fi: capacitatea de discriminare a testelor docimologice (fiecare caregorie de elevi sa-si valorifice exact nivelul caracteristic al capacitatilor), caracterul reprezentativ al cerintelor incluse în test si axarea testului pe partea esentiala a materiei aprofundate).

Tipuri de teste docimologice = o sinteza a tipurilor de teste docimologice se poate realiza abordând diverse criterii din care ar putea rezulta aceste tipuri: teste obiective - pretind raspunsuri strict identice pentru toti examinatii în cadrul fiecarui item. Aceste teste cuprind itemi cu raspunsuri gata formulate si propuse spre alegere în majoritatea absoluta a situatiilor. Exista foarte putine situatii în care raspunsul trebuie formulat de catre elevi. În cadrul testelor obiective putem întâlni urmatoarele specii de teste:

Test obiectiv de tip înlocuire-completare

1.1.a. test cu itemi cu raspuns scurt: Ex: "Cine a formulat prima sistematizare a tipurilor teperamentale?"

1.1.b. test cu item de tip completare: Ex: "Numele celui care a sistematizat pentru prima oara tipurile fundamentale de temperament este........"

Observatii:Testele din aceasta categorie, prin simplitatea lor, prezinta un avantaj - acela ca pot fi usor formulate si utilizate. De asemenea ar avea avantajul minim ca obliga elevul sa faca un efort si sa formuleze raspunsuri exacte din memorie. Se considera ca daca s-ar prezenta variante de raspuns, elevul ar putea ghici. Daca am raporta aceasta categorie de teste la taxonomia lui Bloom (taxonomia cognitiva) am constata ca ele masoara numai niste achizitii de nivel elementar, situate doar la nivelul achizitiei informatiei.

Limite:

. imposibilitatea de utilizare cu semnificatii majore în cadrul unor sarcini mai complexe de învatare;

. notarea nu poate fi concludenta datorita tot simplitatii situatiilor redate;

Restul testelor obiective ar putea fi prezentat si pe o singura categorie mare, în cadrul careia sa gasim subcategorii, iar în cadrul acestora din urma, niste variante, dupa cum urmeaza:

Teste cu itemi de tip selectare cu raspuns alternativ

Observatii: În cadrul acestei subcategorii de teste obiective complexitatea continuturilor evaluate este la nivel mai mare decat în primul caz prezentat. Fiecare dintre variantele cu care s-a exemplificat prezinta o serie de avantaje ce motiveaza utilizarea lor în activitatea de învatare:

cele de tip A/F, A/F/O, Da/Nu pot fi utilizate cu eficienta necesara atunci când avem în vedere recunoasterea de catre elevi a unor legaturi (de cauza - efect, etc) sau când trebuie sa surprinda unele aspecte de nuanta pe sfera logicului. Aceste tipuri de teste sunt usor de construit si prezinta o productivitate destul de buna în ce priveste verificarea elevilor. Pentru simplul fapt ca solicita judecata elevului determinând la rationamente în sfera cauza-efect, ele reprezinta exercitii importante pentru elev. Daca ne raportam la una dintre taxonomiile cognitive constatam ca itemii implicati aici se înscriu în treptele de început ale comprehensiunii si pot ajunge chiar pâna la nivelul analizei.

Cele de tip segmente (A/F/IA/IF) prezinta avantaje mai pronuntate, data fiind complexitatea lor mai mare, si solicita elevului sa stabileasca niste corelatii mai nuantate si analiza minutioasa a fiecareia dintre situatii.

Testul obiectiv de tip împerechere - dupa cum o indica si denumirea acestui tip de test la baza modalitatii de formulare a raspunsului sta operatia de împerechere. Practic, un astfel de test cuprinde 2 coloane : stânga- a premiselor; dreapta - a variabilelor de raspuns. În fata fiecarei categorii de date se asaza un simbol :

Premise: Raspunsuri:

1 A.

Test obiectiv cu itemi de tip alegere multipla. Se prezinta ca tip de test care nu se limiteaza doar la masurarea rezultatelor simple ale învatarii, ci tinteste de regula niveluri taxonomice mai înalte. Comparativ cu cel de tip împerechere, acest tip de test se ridica la nivelul interpretarii creative a raspunsurilor. Ca si la tipul împerechere avem de-a face cu prezentarea raspunsurilor pe doua coloane: stânga - tulpina/problema; dreapta- alternativa de raspuns. Acest test prezinta doua variante:

a. tip item cu raspuns corect

Exemplu: "Care dintre conceptele alaturate A. Reprezentarea

se înscriu în categoria proceselor B. Perceptia

psihice reglatorii?" C. Gândirea

D. Motivatia

Raspunsul se da prin încercuirea în coloana din dreapta a majusculei din dreptul raspunsului considerat corect. In coloana stânga poate aparea fie o întrebare (ca în exemplul de mai sus), fie o afirmatie incompleta, de tipul "Dintre conceptele alaturate redau procese reglatorii:.."Aceasta varianta de test masoara abilitatile de nivel mai înalt : capacitatea de selectare dintr-un context a variabilelor mai mult sau mai putin asemanatoare cu celelalte prezentate. Or, aceasta presupune pe schema taxonomiei cognitive cel putin nivelul analizei. Cultiva pe de alta parte si verifica precizia elevului în diferitele situatii date.

b. tip item cu raspunsul cel mai bun - prin comparatie cu varianta anterioara, cea de fata îsi extinde sfera asupra lui "de ce?", "cum?", etc.

Ex: "Care dintre indicatiile din A. Aptitudinile speciale

sfera psihicului, notate alaturat, B. Gândirea divergenta

reprezinta cel mai cuprinzator C. Inteligenta

si, respectiv, cel mai evident D. Un factor de personalitate

semn al creativitatii?" (caracterul)

Elevul este chemat sa faca niste consideratii mai largi, dezvaluind un numar mai

mare de potentialitati, daca avem în vedere ca raspunsul corect este posibil sa nu fie cuprins în întregime într-o singura varianta din cele prezentate. Acest tip de test este corelat cu treptele înalte ale taxonomiei lui Bloom, atingând chiar pragul sintezei. Cu ambele variante de test putem spune ca aceasta ultima categorie de test obiectiv prezinta avantajul ca înlatura unele imperfectiuni/ limite ale celor anterior prezentate: posibilitatea hazardului în raspunsurile elevului este vizibil limitata; spre deosebire de celelate teste obiective privite la un loc, acest ulim tip prezentat se constituie într-un stimulent pentru subiectii examinati, în sensul mobilizarii posibilitatilor acestora de definire mult mai nuantata a problemelor de rezolvat.

Avantajul generic al testelor obiective îl reprezinta precizia lor remarcabila în raport cu testul de tip eseu. La rândul ei, operativitatea extraordinara în aplicarea acestor teste le face recomandabile în multe situatii. Dezavantajul utilizarii lor îl constituie limita impusa de caracterul lor fix, impiedicând elevul sa-si valorifice toate potentialitatile, inclusiv capacitatea de a-si organiza într-o maniera personala raspunsurile, de a le prezenta în mod original, creativ.

Testele de tip eseu = (în forma traditionala - lucrarile de control, tezele) elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile la care au parvenit fara interventia profesorului, în absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, îngaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi într-un interval de timp determiat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala, etc. Verificarea scrisa implica un feedback mai slab, în sensul ca unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului.(.) Acest tip de teste prezinta avantajul de a oferi elevului un grad mai înalt de libertate în conceperea (argumentarea) subiectului propus, diferentele de originalitate, grad de complexitate si profunzime a gândirii în domeniul supus verificarii, aparând mai evidente decât în cazul testelor docimologice cu itemi cu raspuns închis (preformulat, la alegerea respondentului). Cu toate aceste avantaje, însa, testul de tip eseu poate fi usor acuzat de a fi considerabil mai permisiv subiectivismului în aprecierea performantelor elevilor . Stabilirea unor grile cu un grad înalt de precizie si rigurozitate, anterior administrarii testului sau notarea de catre mai multi evaluatori (comisii de experti) sunt tot atâtea modalitati (e drept, unele costisitoare) de a micsora riscul de subiectivism în notare.

Referatul = acest instrument permite o apreciere nuantata a învatarii si identificarea unor elemente de performanta individuala a elevului, care îsi au originea în motivatia lui pentru activitatea desfasurata. Se pot diferentia doua tipuri de referate : referat de investigatie stiintifica independenta, bazat pe descrierea demersului unei activitati desfasurate în clasa si pe analiza rezultatelor obtinute ; referat bibliografic , bazat pe informarea documentara, biografica. Referatul prezinta un pronuntat caracter formativ si creativ, reusind sa înglobeze zone întinse de continut ; un profund caracter integrator, pentru procesele de învatare anterioare, cunostintele disciplinare si interdiciplinare si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva ; permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, în masura în care tematica propusa este interesanta, justificata didactic si exista resurse în abordarea ei ; se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învatamânt si cu modalitati de investigatie transdiciplinare, etc. Referatul se poate utiliza în activitatea didactica, atât în evaluarea continua, pe parcursul unui semestru, cât si pentru evaluarea sumativa, în cadrul unui modul , încadrat într-un portofoliu sau independent. Trebuie precizat ca acest instrument este indicat pentru clasele mari si pentru motivarea elevilor cu potentialuri înalte. Exista riscul ca elementele de continut sa fie « copiate », translate indistinct, fara nici o interventie sau resemnificare personala.

Proiectul = constituie o metoda complexa de evaluare, individuala sau de grup, recomandata profesorilor pentru evaluarea sumativa. Subiectul este stabilit de profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitatea, elevii însisi vor putea propune subiecte. Este obligatoriu ca elevii sa dispuna de anumite preconditii : sa prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv ; sa cunoasca dinainte unde îsi vor gasi resursele materiale ; sa fie nerabdatori în a crea un produs de care sa fie mândri ; sa nu aleaga subiectul din carti vechi sau sa urmeze rutina din clasa ; sa spere ca parintii vor fi întelegatori si interesati de subiectul respectiv. Pentru a stabili strategia de evaluare, profesorul trebuie sa clarifice - în colaborare cu elevii - urmatoarele probleme : ce se va evalua procesul, produsul sau ambele ?; care va fi rolul profesorului : evaluator continuu sau doar la sfârsitul proiectului ?; care este politica resurselor materiale necesare : le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii - sau elevii trebuie sa le procure si, în consecinta, acestea vor fi evaluate ?; care sunt activitatile inetrmediare impuse (de exemplu : prezentarea unui plan preliminar) ?; ce format este cerut pentru prezentarea raportului ?; care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului ?. Proiectul poate avea o conotatie teoretica, practica, constructiva, creativa. El se poate derula într-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial. În functie de particularitatile de vârsta acesta poate sa incuda si componente ludice.

Portofoliul = se prezinta ca o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata într-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezinta o colectie de produse ale activitatii elevului, selectate de el însusi, structurate si semnificate corespunzator. Portofoliul ofera o imagine completa a progresului realizat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectarii. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, ramân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfasurarea întregii game de activitati. Portofoliul se poate integra într-o evaluare sumativa, furnizând nu doar o informatie punctuala, într-un anumit moment al achizitiilor elevului, ci chiar o informatie privind evolutia si progresele înregistrate de acesta în timp, alaturi de informatii importante despre preocuparile sale. Portofoliul este un produs complex, format dun elemente diferite, ca forme de transmitere a informatiei si a mesajului : fise de informare si documentare independenta, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluari punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Elevul adauga în portofoliu materialele pe care le considera necesare, materiale care îl reprezinta, subliniind atitudinea si interesul fata de domeniul abordat. Structura si componenta unui portofoliu se subordoneaza scopului pentru care a fost elaborat si nu invers, iar scopul si criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii si criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocuparile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaza obiectivelor de referinta prevazute în programa modulului respectiv si obiectivelor de referinta suplimentare, prevazute de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta acestora, continând elemente asemanatoare cu cele propuse ca tema, criterii de apreciere formulate clar si caracteristica valorica a diferitelor elemente. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie sa demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evalueaza astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitara, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilita o tematica care sa-l conduca pe elev la surse de informatii diferite de cele utilizate la scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe. Tematica si sursele de informare recomandate trebuie sa sensibilizeze elevul si sa-i stimuleze interesul pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-si atinge scopul, daca tematica are un grad nare de generaliate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activitatilor. Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, functiuni ale altor instrumente evaluative care se « topesc » în ansamblul acestei metode. Aceasta caracteristica va conferi portofoliului o evidenta valoare instructiva, dar si una formativa. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare si de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoasterea si amplificarea experientei (artistice, stiintifice, tehnice etc) a elevului ce se cere a fi întarita.