ROLUL MIJLOACELOR DE INVATAMANT IN PROCESUL INSTRUCTIV- EDUCATIV

Alaturi de metodologia didactica, mijloacele de invatamant reprezinta o subdiviziune a tehnologiei instruirii si autoinstruirii - un proces complex, care vizeaza toate etapele procesului de invatamant, urmarind legaturile stabilite intre acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare.

Sintagma "mijloace de invatamant" se refera la ansamblul materialelor naturale - obiecte din realitatea inconjuratoare in forma lor naturala: minerale, plante, animale, aparate, instalatii etc. sau realizate intentionat : modele, planse, harti, manuale, carti, fise de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, care sprijina atingerea obiectivelor activitatii instructiv - educative. De asemenea, sintagma "mijloace de invatamant" include ansamblul cerintelor pedagogice de selectare si integrarea lor in strategiile didactice, in viziune sistemica si de valorificare eficienta in procesul instructiv - educativ.

Valentele psihopedagogice ale mijloacelor de invatamant se refera la faptul ca ele :

asigura caracterul intuitiv, concret - senzorial, si sugestiv al activitatii de invatare; - asigura transmiterea si insusirea de informatii bogate, bine selectate si prelucrate din pun 13113f512n ct de vedere didactic;

Mijloacele de invatamant dobandesc valoare de instrumente pedagogice - se interpun intre logica stiintei si logica elevului, inlesnesc si optimizeaza comunicarea intre profesor - elev si interactiunile care se stabilesc in clasa.

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de invatamant, valorificarea lor eficienta in activitatile didactice si solutionarea unor probleme practice ale instructiei si educatiei, au demonstrat si demonstreaza ca activitatea didactica nu se restrange la transmiterea verbala a cunostintelor si ca limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunostintelor. In functie de caracteristicile situatiei de instruire se utilizeaza mijloacele de invatamant ale caror functii si virtuti le fac eficiente in contextul educational respectiv.

Cele mai importante functii pedagogice sunt:

Functia stimulativa - dezvoltarea motivatiei interne a elevilor pentru studiu, in trezirea curiozitatii si a dorintei de cunoastere;

Functia formativa - este asigurata de contributia lor la exersarea si dezvoltarea gandirii si a operatiilor acestora: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea etc;
Functia informativa - este datorata faptului ca mijloacele de invatamant ofera in mod direct, un volum de informatii despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente; Functia ilustrativa si demonstrativa - este exercitata atunci cand mijloacele de invatamant sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realitatii, insotind explicatiile profesorului;
Functia de investigare experimentala si de formare a priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice - este asigurata in contextele educationale cu caracter experimental, in care elevii isi formeaza si exerseaza priceperi si deprinderi intelectuale si practice;

Functia ergonomica - este functia de rationalizare a eforturilor profesorilor si elevilor in timpul activitatilor de predare - invatare, respectiv: de reducere a ponderii actiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a actiunii de organizare si ghidare a activitatilor elevilor;

Functia substitutiva - este asigurata de facilitatile pe care le ofera unele mijloace de invatamant, care permit realizarea invatamantului la distanta (de exemplu televiziunea, computerele, retele de calculatoare, Internet);

Functia de evaluare - este datorata faptului ca unele mijloace de invatamant pot servi la verificarea si evaluarea nivelului de cunostinte, priceperi, deprinderi, competente ale elevilor
Functia estetica - este asigurata in contextele educationale in care elevii recepteaza, inteleg si evalueaza frumosul, respectiv valori cultural - artistice, morale, sociale;

Functia de orientare a intereselor elevilor - este realizata in secventele in care mijloacele de invatamant le ofera acestora informatii in legatura cu anumite profesiuni si status-uri, imagini, comentarii.

Pornind de la particularitatile de varsta si individuale ale elevilor si de la caracteristicile situatiei de instruire, profesorul proiecteaza si organizeaza secvente de instruire care sa contribuie intr-o masura cat mai mare si cat mai eficient la formarea si informarea elevilor, recurgand la mijloace de invatamant pe care le considera cele mai adecvate si mai eficiente.

Dupa Constantin Cucos, mijloacele de invatamant sunt impartite in doua mari categorii:

Mijloace de invatamant ce cuprind mesaj didactic;

Ele nu pot inlocui niciodata actul de predare - invatare, iar folosirea lor prezinta avantaje si dezavantaje ce trebuie constientizate de fiecare cadru didactic.

In prima categorie de mijloace de invatamant , cele ce cuprind mesaj didactic, se pot include urmatoarele mijloace:

. Obiecte naturale, originale : - animale vii sau conservate

ierbare

. Obiecte substitutive, functionale si actionale :

machete

. Suporturi figurative si grafice:

panouri

. Mijloace simbolico - rationale :

planse cu litere

. Mijloace tehnice audio - vizuale:

filme

discuri

benzi audio

benzi video

Printre mijloacele de invatamant care favorizeaza transmiterea de informatii didactice se pot enumera urmatoarele:

. Instrumente, aparate si instalatii de laborator

. Echipamente tehnice pentru ateliere

. Instrumente muzicale si aparate sportive

. Masini de instruit si calculatoare electronice

. Jocuri didactice

. Simulatoare didactice

. Instalatii pentru laboratoare fonice

Mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor si li se imprima o finalitate pedagogica. Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant tine de inspiratia si experienta didactica a profesorului in a alege si a -si sprijini discursul pe un suport tehnic.

1. Esenta procesului de invatare r7m9mo

In sens comun, termenul invatare desemneaza procesul de achizitiemnezica, asimilarea activa de informatii (cunostinte), formarea de operatii intelectuale, deprinderi motorii si atitudini. Definim invatarea prin rezultatele acesteia: cunostinte, operatii intelectuale, deprinderi motorii etc., ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul invatarii ca atare, despre modul in care achizitiile sant castigate.

Din punct de vedere al practicianului, invatator sau profesor, intereseaza in principal nu care sant rezultatele invatarii, ci cum se obtin acestea, deoarece procesualitatea invatarii expliciteaza in buna parte si produsele, rezultatele sale. Managementul experientelor de invatare tine seama tocmai de existenta unor legitati comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de invatare se desprinde un corpus de fapte si de principii, care se mentin valide si pot fi aplicate intr o mare varietate de situatii.
In manualele de psihologie generala, procesul invatarii este definit drept o modificare in comportamentul subiectilor . Aceasta optica se regaseste si in alte lucrari.

De exemplu, in dictionarul de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune ca invatarea este activitatea proiectata de catre cadrul didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii prescolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitatii acestora de dobandire a cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor cognitive.

Ar fi cu totul gresit sa se puna semnul egalitatii intre activitatea de invatare si stocarea de informatii in memoria elevului. Este cunoscuta predilectia unor elevi de a citi lectia de patru, cinci ori zece ori, pana ce o pot reproduce intocmai, dar efortul mnezic este foarte curand anulat de progresia uitarii.

De asemenea, invatarea nu este reductibila la modificarea faptelor de conduita; reactia sau manifestarea subiectului este o variabila dependenta de o gama larga de factori psihici (interni). De exemplu, insusirea cunostintelor, formarea deprinderilor si atitudinilor nu constituie doar sarcini de memorie sau de exercitiu motric; intervine aici atentia ca o prima conditie a invatarii, apoi perceptia si gandirea cu operatiile ei de analiza, sinteza si generalizare etc. In ansamblu, invatarea este un domeniu guvernat de legitati psihologice. Modificarile scontate in comportarea elevului, sub influenta stimularilor externe, au loc numai in masura in care s-au creat structuri psihice capabile sa sustina prestatiile sau manifestarile respective. Prin urmare, procesul de invatare reprezinta o modificare a unor structuri psihice, nu simple modificari comportamentale.
In acord cu datele oferite de J. Piaget si R. Gagne consideram ca procesul de invatare defineste modificarea (constructia si re-constructia) unor structuri psihice, care se exprima in comportamente sau prestatii relativ stabile.

Achizitiile invatarii cuprind un evantai larg de produse, de la simple notiuni la conceptii structurate asupra realitatii, de la reactii motrice elementare la performante de exceptie. Toate aceste prestatii nu se explica prin ele insele, ci au originea in structurile psihice create prin invatare. Asadar, prin invatare se dezvolta continuu structurile cognitive, afective, motorii s.a.

Elevii si adultii acumuleaza notiuni, trairi si modalitati noi de actiune, dar uneori acestea pot sa se manifeste in comportament, fara sa fie deplin situate in structuri psihice, in produse autentice ale invatarii. I Radu (2000) ne ofera un exemplu relevant asupra variabilitatii relatiei intre comportament si nivelele sau profunzimea invatarii
"Incercarile initiale de a prefigura notiuni din teoria multimilor la prescolar (stadiul pre-operator) s-au soldat, se pare cu un esec (.) Aceste activitati (de invatare) erau sustinute de un material bogat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc.

Copiilor li se cerea sa formeze multimi, apoi reuniuni de elefanti si pisici etc.
La intrebarea educatoarei: Aveti toti cate o multime de elefanti, cati elefanti aveti in multimea lor? copiii au raspuns rapid trei.

Dialogul a continuat: Stiti voi cum se cheama un elefant cand este intr-o multime? Ce este el intr-o multime? La aceasta intrebare o tacere sfioasa s-a asternut in clasa. La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator:

Un elefant, cand este intr-o multime de elefanti se numeste element. Raspunsul a fost apoi repetat cu cativa copii. Totusi, in exemplul dat, continutul notiunii de element al multimii nu a putut fi castigat. Daca copilul este intrebat ce inseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea de element al multimii".
Exemplul prezentat arata ca se pot decanta notiunile scontate, daca oferta didactica se inscrie in structurile logice si in vocabularul copilului. Este nevoie deci de o interiorizare a actiunii externe, de ancorare a comportamentului manifest in tesatura de operatii mintale de care este capabil copilul.

Redam in continuare un alt exemplu decupat din observatii asupra activitatii scolarilor la matematica.

De regula, expresia matematica (a + b = a2 + 2ab + b2 se ofera elevilor ca "formula gata-facuta"; desigur aceasta este usor fixata in memorie si reprodusa fara dificultate de elevi. Totusi, dovada stapanirii acestei egalitati nu o constituie reproducerea orala sau in scris, ci capacitatea elevului de a o utiliza efectiv in exercitii si probleme. Practic, in ecuatie sunt condensate un sir de operatii, care nu pot fi castigate fara sa fie parcurse efectiv de elevi.

(a + b)2 = (a + b) * (a + b);

(a + b) * (a + b) = a2 + ab + ba + b2 s.a.m.d.

Expresia matematica traduce un sir de operatii "concrete", care nu pot fi omise in secventa de predare:

- produsul dintre a si sine insusi , a * a (a2);

- produsul dintre a si b , luat de doua ori , 2*a*b (2ab);

- produsul dintre b si sine insusi, b*b (b2);

- suma celor trei produse, a2 + 2ab + b2.

In sfarsit, este de notat ca elaborarea unor achizitii ale invatarii asigura elevilor performante, comportamente relativ stabile, nu doar manifestari ocazionale sau pasagere.
De exemplu, o poezie invatata poate fi reprodusa de elevi in mod repetat, fara greseli. Tot asa, deprinderea scris-cititului sau socotitului odata dobandita nu mai pune elevul in dificultate.

Exemple similare sunt de notat si in domeniul performantelor motorii. Orice individ are sansa unui serviciu de AS in jocul de tenis, ar fi in stare sa -;l imite, din intamplare, pe marele jucator Ilie Nastase. Dar pusi intr-o competitie, cei doi, amatorul si maestrul, prestatiile lor s-ar subsuma unor progresii statistice total contrastante.

Gratie cercetarilor de psihologie cognitiva aplicata, procesualitatea invatarii se inscrie in totalitate la nivelul structurilor psihice si nu in planul reactiilor manifeste. Procesul de invatare avanseaza necontenit prin succesiunea si suprapunerea intre secventa cognitiva, de achizitie propriu-zisa, si secventa metacognitiva, de monitorizare, evaluare si reglare a cognitiilor. Aceasta interactiune intre planul cognitiv si cel metacognitiv este redata in figura de mai jos.

2. Structura secventei de invatare scolara

Activitatea de invatare scolara prezinta o desfasurare in timp, iar structura ei comporta o suita de etape. Invatarea debuteaza cu efectuarea unor operatii concrete si senzoriale asupra materialului-stimul, parcurge apoi o suita de prelucrari mintale si stocari mnezice si se finalizeaza in aplicarea achizitiilor in variate sarcini de lucru.

TIPURILE DE INVATARE trebuie identificate conform unor criterii relevante.Din perspective pedagogica ,devine importanta clasificarea bazata pe gradul de generalitate exprimat si activate la nivelul unei activitati de invatare-avem in vedere un grad de generalitate maxim,mediu si minim.In consecinta ,analiza noastra ar trebui sa aiba in vedere trei tripuri de invatare:a)invatarea sociala;b)invatarea scolara;c)invatarea anteprescolara si prescolara.De remarcat faptul ca toate aceste tipuri sunt raportabile la mediul de scolar(de aici titlul generic al capitolului care se refera,in mod direct si explicit,la tipuri ale invataturi scolare).Pe de alta parte ,ultimele doua tipuri sunt integrate in literature de specialitate intr-o structura unitara,numita conventional "invatare didactica"(ibidem).

In plan metadologic trebuie remarcat faptul ca cele trei grade de exprimare a generalitaii servesc la clasificarea celor trei tipuri de invatare (toate avand legatura cu invatarea scolara ,actionand deseori chiar in contextual imideiat sau de perspective al invatarii scolare)dar,si ca repere de analiza operabile in interiorul fiecariu tip de invatare (exista astfel un cadru de analiza ,operabil la un grad de generalitate maxim-mediu-minim,identificabil la nivelul fiecarui tip de activitate).

INVATAREA SOCIALA este activitatea care ara ca scop fundamental formarea-dezvoltarea dimensiunii morale-axiologice a personalitatii umane in general, in cazul nostru a elevului ,in mod sepecial.Acest tip de invatare angajeaza dimensiunea generala a personalitatii exprimate la nivel:

a) dinamico-energetic (vezi valorificarea pedagogica a temperamentului)
b)efectoriu (vezi valorificarea pedagogica a aptitudinilor generale si specifice);

c)relational (vezi valorificarea pedagogica a trasaturilor caracteriale care asigura ordonarea raporturilor cu lumea si cu sine).Formarea-dezvoltarea moral-axilogica a personalitaii prin valorificarea resurselor activitatii de invatare sociala angajeaza toate structurile psihologice ale personalitatii,cognitive si noncognitive.

Din categoria structurilor psihice noncognitive ,seminificative sunt resursele motivatiei,care trebuie orienatate pedagogic in directia realizarii saltului de la motivatia externa,individuala,spre motivatia interna ,sociala.Invatarea sociala are in acest sens un rol essential in procesul complex de interiorizare din ce in ce mai profunda a motivelor interne ale invataturii didactice,motive aprofundate din perspective sociala.In plan pedagogic ,aceasta interiorizare si aprofundare depinde de calitatea mesajului pedagogic proiectat ,realizat si dezvoltat de professor in diferite contexte de invatare sociala ,in mediul scolar si extrascolar,in termini de instruire formala ,dar si nonformala si informala.Pe de alta parte ,trebuie remarcat si rolul vointei implicate in actiunea pentru sesizarea si depasirea numeroaselor obstacolo care apar in cadrul proceselor de invatare sociala,desfasurate in mediul scolar si extrascolar.

Resursele psihologice cognitive,dar mai ales cele noncognitive,sintetizate in activitatea de invatatare sociala intr-un set de actiuni eficiente (predare, formare civica,evaluare consiliere psihopedagogica si sociala,orientare scolara ,profesionala si sociala) cosolideaza nu numai dimensiunea moral-axilogica, motivationala si volitiva a personalitatii sociale a elevului, ci in primul rand latura sa social-comportamentala.

Cercetarile din domeniul psihologiei sociale evidentiaza imoptanta "intercunoasterii care nu inseamna doar o suma de cunoasteri paralele ,ci includerea cunoasterilor unuia in sistemul cunoasterilorceluilalt"Cu alte cuvinte,invatarea sociala "inseamna cunoasteri colaterale ,integrate ,in in urma carora rezulta un effect de coevolutie a partenerilor in interactiune".(Golu ,Pantelimon .2000,pag.161).

In concluzie,din perspective psihologiei educatiei,trebuie retinute atuurile paedagogice majore ale invataturii sociale,implicate in plan intellectual si moral.In planul educatiei intelectuale ,sa subliniem permisele si consecintele invataturii sociale in contextual realizarii unui invatamant frontal si /sau pe grupe.In mod plan moral ,dar in stransa legatura cu planul intellectual si cu cel aplicativ (tehnologic),trebuie sa subliniem faptul ca invatarea sociala ,reprezentand ,in fond o modalitate si o strategie eficienta de invatare prin propria experienta dar si din experienta celorlalti,constituie o permisa a autoinvataturii,a autoeducatiei.

INVATAREA DIDACTICA/SCOLARA(realizata in sens formal dar si nonformal, ca effect al instruirii formale dar si al instruirii nonformale)este o activitate cu finalitate adaptive realizata conform unor obiective pedagogice care vizeaza toate dimensiunile generale ale formarii-dezvoltarii elevului (cu o pondere specifica acordata obiectivelor educatiei intelectuale).Din punct de vedere psihologic ,este un tip de invatare dupa un model oferit de instructor -"o invatare din experienta altora(indusa,interinvatare)"avand un scop instrumental-operational-Golu, Pantelimon, in Golu, Pantelimon; Zlate,Mielu; Verza, Emil,1991.

Din perspectiva psihologiei educatiei,invatarea scolara este particularizata prin intermediul unui set de caracteristici specifice.Vom rezuma aceste caracteristici specifice la nivelul urmatoarelor sisteme operationale de referinta :

a)invatarea didactica se realizeaza "ca activitate social-institutionalizata a elevilor de-a lungul scolaritatii",urmarind mai multe obiective pedagogice ;

b)are loc intr-un "cadru socio-temporal"determinat;

c)beneficiaza de o "structura neuropsihica concreta"care sustine intreaga activitate conform finalitatilor sale adaptive;

d)subordoneaza actiuni cu character automatizat-deprinderi care faciliteaza realizarea activitatilor de invatare ;

e)include procese cognitive, afective, volitive, structuri motivationale si cartacteriale, aptitudinale si atudinale,activate continua pentru atingerea obiectivelor propuse;

f)proiecteaza finalitati procesate la nivelul unui scop general,cunoscut de cei care invata;

g)este dirijata eficient,de professor,permisa a autocontrolului si a autodirijarii eficiente;

h)dezvolta o motivatie proprie care tinde spre interiorizare,la nivel de invatare sociala;

i)este permisa si consecinta a invatarii sociale.