TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

CAPITOLUL I

Introducerea in problematica generala a evaluarii

Evaluarea este o componenta a oricarei activitati umane care tinde spre obtinerea unor rezultate, fapt ce implica necesitatea de a stabili in ce masura rezultatele propuse au fost efectiv obtinute.

In sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit in viata fiecarei fiinte umane. Omul traieste sub semnul masurii si al comparatiei cu altii si cu sine. In intreaga lui existenta el este permanent evaluat si la randul lui evalueaza pe cei cu care intra in contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovada ca persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezinta pentru fiecare dintre noi anumite semnificatii.

Avand in vedere ca educatia este o activitate sociala complexa, apare necesitatea ca si aceasta sa fie supusa evaluarii. Evaluarea, intr-o acceptiune larga, se concentreaza asupra eficientei sistemului de invatamant, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-bileste daca sistemul educational isi indeplineste functiile pe care le are, daca obiectivele sistemului au fost indeplinite.

Evaluarea apare ca o componenta esentiala a activitatii de invatamant, in general, a procesului de invatamant, in special. Procesul de invatamant este un proces cu reglare si autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informational circula de la comanda spre executie si invers, de la executie spre comanda. Circuitul fluxului informational de la executie la comanda se realizeaza prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secventa importanta a procesului de invatamant care reprezinta in fapt evaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde:

stabilirea finalitatilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile ale elevilor;

proiectarea si infaptuirea programului de realizare a scopurilor pro-puse;

masurarea rezultatelor obtinute ca urmare a aplicarii programului;

Pe baza rezultatelor obtinute prin actiunea de evaluare urmeaza sa se adopte decizii de ameliorare a activitatii in etapa urmatoare.

Abordata din aceasta perspectiva, evaluarea pedagogica apare ca o ac-tiune manageriala care impune raportarea rezultatelor obtinute in activitatea educativa la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, in vederea luarii unor decizii optime cu privire la desfasurarea activitatii in eta-pa urmatoare.

Analiza conceptului de evaluare pedagogica imbina perspectiva so-ciologica realizata in termeni de sistem, cu cea psihologica angajata la nivelul procesului de invatamant, vizeaza deopotriva, calitatea sistemului educational, in ansamblul sau, precum si evaluarea diferitelor componente ale sistemului.

Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor ma-crostructurale in anumite limite de timp si spatiu. Permite masurarea si aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre invatamant si viata socio-economica si culturala, corelarea calitatii invatamantului cu contributia sa la dezvoltarea sociala.

Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.

Teoria curriculum-ului coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si la nivel de proces. Evaluarea procesului de invatamant devine astfel o activitate de corelare, organizare si interpretare a datelor privind efectele si calitatea activitatii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi masuri de eficientizare a functionalitatii intregului sistem edu-cational. Reprezinta o actiune psiho-sociala complexa care reflecta, pe de o parte, nivelul de pregatire al elevilor inclusi in sistem, iar pe de alta parte, cali-tatea variabilelor de sistem angajate operational la nivelul relatiei dintre subiectul actiunii educative-cadrul didactic-si obiectul educatiei -elevul.

Rezultatele evaluarii prezinta o importanta deosebita pentru toti factorii implicati in procesul de formare a tinerei generatii: profesori, elevi, parinti si chiar societate:

pentru profesori, evaluarea este importanta, deoarece furnizeaza informatii cu privire la rezultatele activitatii desfasurate cu elevii, ii ajuta sa identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfectionare ale procesului instructiv-educativ, greselile tipice prezente in pregatirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza carora iau decizii cu privire la strategia activitatii viitoare;

pentru elevi, reprezinta un indiciu valoros cu privire la concordanta dintre performantele obtinute si obiectivele pe care le aveau de indeplinit, un reper important in reglarea efortului de invatare si a investitiei de timp destinat acestei activitati si eventual "un semnal de alarma" privind perspectiva evo-lutiei ulterioare, corelata cu cerintele societatii fata de pregatirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiratiilor si la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun in vederea realizarii lor;

pentru parinti, este o baza de predictie si o garantie privind reusita viitoare a copiilor, un indiciu al necesitatii intreprinderii unor masuri speciale de sprijin a acestora pentru depasirea unor dificultati, sau ramaneri in urma. Ofera date ce asigura echilibrul intre cerintele puse in fata copiilor si posi-bilitatile reale si virtuale ale acestora. Se va avea in vedere ca presiunea exercitata de familie pentru a-l impinge pe copil spre "mai mult" poate avea ca efect aspiratia spre "mai putin" pentru a evita deceptia. (D. Vrabie, 1975).

pentru societate, evaluarea furnizeaza informatii pertinente despre nivelul de pregatire a fortei de munca, eficienta investitiilor in invatamant, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifica in scopul inlaturarii dis-functionalitatilor sistemului si eficientizarii sale. 747g62h

1.2. Delimitari terminologice

Importanta deosebita a evaluarii activitatii educative a condus la con-stituirea teoriei evaluarii, disciplina a sistemului stiintelor educatiei, aflata in stransa corelatie cu celelalte discipline pedagogice.

Teoria evaluarii reprezinta un sistem de conceptii, principii, tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare, a procesului didactic si a sistemului educativ. Este si o componenta a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, in literatura de specialitate se opereaza si cu alti termeni:

Docimologia. Termenul este de origine greaca; provine din dokime - care inseamna proba, incercare si logos - stiinta. A fost introdus in anul 1922 de catre H. Pieron cu sensul de tehnica de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, in prezent desemnand stiinta evaluarii. Este stiinta care se ocupa cu studiul examenelor, analiza stiintifica a varia-bilitatii notarii la examinatori diferiti si la acelasi examinator in momente dife-rite, a factorilor subiectivi ai notarii, precum si cu identificarea mijloacelor me-nite sa contribuie la cresterea obiectivitatii examinarii si evaluarii.

Docimastica este tehnica examenelor.

Doxologia (doxa-opinie, apreciere si logos-stiinta)este o ramura mo-derna a docimologiei si se ocupa cu studierea sistematica a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea in cadrul educatiei scolare, studiaza rezonanta, ecoul pe care aprecierea le are in constiinta si conduita elevului, in formarea personali-tatii sale. Analizeaza efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reactiile emotionale si intelectuale ale elevilor, declansate in func-tie de hotararile profesorilor, influentele exercitate asupra procesului de in-struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obtinute prin automati-zarea evaluarii, internotare, notarea in echipa sau in lipsa notarii.(Landsheere G.).

Masurarea este operatie a evaluarii ce consta in cuantificarea marimii rezultatelor, in atribuirea de simboluri unor componente achizitionale, prin excelenta calitative. Presupune o determinare obiectiva prin surprinderea rigu-roasa a unor achizitii si prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsita de orice judecata de valoare; cifrele care exprima rezultatul masurarii nefiind raportate la un etalon, nu implica distinctia dintre satisfacator-nesatisfacator, bine-rau, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia masurarii depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele masurate, de priceperea si onestitatea celui care opereaza masurarea. Masurarea tine mai mult de dimensiunea impersonala a educatorului si poate fi efectuata si de masini de evaluare.

Aprecierea este o alta operatie importanta e evaluarii. Consta in emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatelor obtinute prin masurare. Presupune acordarea unei semnificatii rezultatelor masuratorii, in baza unui cri-teriu de referinta(obiective urmarite, bareme de corectare si notare, descriptori de performanta) si a unei scari de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitatea masurarii, de adoptarea unor criterii precise si riguroase, de inlaturarea circumstantelor care ar putea genera subiec-tivism si nu in ultimul rand, de experienta si onestitatea educatorului.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapa finala a unei curse mai mari. El presupune o cantarire, o cumpanire, o circum-scriere a competentelor achizitionate pana la un moment dat. Are functia do-minanta de constatare si de diagnosticare a unor achizitii, presupuse deja ca existente.

Concursul presupune confruntare, lupta, intalnire si concurenta intre persoane care se considera competente intr-o directie a formarii. Concursul este o etapa initiala de evaluare si are un caracter pronuntat selectiv. El joaca un rol prognostic si de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).

Eficienta invatamantului se refera la capacitatea sistemului de inva-tamant de a produce, in mod satisfacator, rezultatele preconizate, adica de a parveni la rezultate concretizate in comportamentele si atitudinile absol-ventilor, prin eforturi determinate la nivel macro- si microstructural.

Randamentul scolar este dat de nivelul de pregatire teoretica si actionala a elevilor, reflectand o anumita concordanta a acestor concretizari cu continutul circumscris de programele scolare.

1.3. Functiile evaluarii si examinarii

Evaluarea reprezinta un ansamblu de activitati care nu sunt inde-pendente de anumite intentii. Acestea transced datele imediate, raportandu-se la o serie de functii si finalitati.

Functiile evaluarii sunt abordate in literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel Nicola I. evidentiaza functiile cu caracter economic si social, S. Cristea analizeaza functiile sociale, pedagogice si manageriale, iar in ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul National de Evaluare si Examinare (SNEE) sunt mentionate functii generale (diagnostica, prognostica, de selectie etc). si functii specifice (motivationala si de orientare scolara si profesionala).

Prezentam in tabelul nr. 1.1. functiile evaluarii in viziunea SNEE:

Tabelul nr. 1.1. - Functiile evaluarii si examinarii (dupa A. Stoica)

Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat, prin preeminenta si nu in chip exclusivist. Intr-o situatie de evaluare se pot intrezari mai multe functii. Un examen, spre exemplu, poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale :

profesorilor, de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra promovarilor;

elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;

parintilor, de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza;

directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la stan-dardele asupra carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;

societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii etc. (Cucos, C. 1998, p.178).

Probleme actuale privind evaluarea performantelor scolare. INNOIRI ADUSE DE RE-FORMA INVATAMANTULUI IN ACTUL EVaLUATIV

Studiile intreprinse ca si practica educationala evidentiaza necesitatea adecvarii actiunilor de evaluare la mutatiile de accent survenite in ultimele decenii in domeniul invatamantului, care impun redimensionarea si regandirea strategiilor evaluative in consens cu exigentele impuse procesului didactic. Ele se refera la tipuri de rezultate scolare ce se impun evaluate in scoala con-temporana, raportul profesor - elev in cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea realizarii feed-back-ului in procesul evaluarii s.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmatoarele:

Extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea re-zultatelor - obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a conti-nutului, a metodelor. Din aceasta perspectiva datele probelor de evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului scolar al elevilor, ci si pentru evaluarea programului, in vederea conceperii si realizarii activitatii instructiv-educative care sa conduca la indeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor in corelatie cu procesul didactic este menita sa furnizeze informatiile necesare reglarii si ameliorarii procesului instructiv-educativ in sensul perfectionarii continue a acestuia ;

O mai buna si functionala integrare a proceselor evaluative in actul didactic, astfel incat sa se realizeze o verificare sistematica a performantelor elevilor, sa se depisteze la timp eventualele lacune care pot frana progresul scolar si sa se obtina operativ informatii cu privire la calitatea demersului didactic in vederea ameliorarii continue a acestuia;

Inlaturarea neajunsurilor pe care le prezinta verificarea prin sondaj in randul elevilor si continuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifica toti subiectii si acopera intreg continutul esential predat;

Luarea in calcul in procesul evaluativ a unor indicatori variati, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;

Diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice );

Deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente relationale, comunicarea profesor - elev, disponibilitati de integrare in social);

Aprecierea rezultatelor scolare in raport cu obiectivele urmarite. Se are in vedere ca raportarea rezultatelor scolare la obiectivele urmarite confera aprecierii un grad ridicat de obiectivitate;

Necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenara a eforturilor si a dispozitiilor psihice ale elevilor;

Centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

Accentuarea tendintei de realizare a proceselor evaluative, astfel incat acestea sa cultive si sa stimuleze interesul elevilor pentru studiu, sa orienteze activitatea de invatare, sa se cultive motivarea pozitiva si sa se atenueze efectele stresante ale evaluarii;

Stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea prin calificative; transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata. (9, p.175).

Promovarea cu mai multa insistenta a evaluarii externe realizata de organele de conducere, control si indrumare a invatamantului. Este legata de dorinta de crestere a obiectivitatii evaluarii performantelor elevilor si de a oferi educatorilor "repere" pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor scolare. Aceste tendinte de innoire / perfectionare a actului evaluativ se rega-sesc pe toate treptele si ciclurile de invatamant, concretizandu-se in schimbari de esenta care au vizat:

Evaluarea curenta

Organizarea si desfasurarea examenelor la incheierea ciclului gimnazial (examen de capacitate) si a liceului (examen de bacalaureat).

q       Evaluarea curenta este organic integrata procesului de instruire, desfasurandu-se continuu in scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar atat pentru cadrul didactic cat si pentru elev, prin informatiile pe care le fur-nizeaza asupra gradului de realizare a obiectivelor educationale. Se realizeaza prin intermediul tuturor metodelor si instrumentelor de evaluare (traditionale si complementare), care trebuie astfel gandite incat sa fie adecvate specificului disciplinelor de invatamant, continutului, obiectivelor evaluate si parti-cularitatilor de varsta ale elevilor. Pe langa probele elaborate de cadrele didac-tice se recomanda administrarea periodica a unor probe standardizate, elaborate pe plan national pentru a constata la ce nivel de performanta se afla elevii fata de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluarii curente un caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul National de Evaluare si Examinare a venit in sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de invatamant (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmareste realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute si aplicate in practica scolara curenta. Acestea urmaresc scopuri multiple:

q  sa familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluarii atat in practica scolara curenta, cat si in situatia de examen;

q  sa promoveze metode si instrumente de evaluare eficienta in practica scolara curenta:

q  sa-i inarmeze pe educatori cu metodologia proiectarii si realizarii diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste si bareme de corectare);

q  sa-i constientizeze pe toti cei interesati asupra problematicii ge-nerale a evaluarii performantelor elevilor, asupra importantei si impactului acesteia asupra sistemului de invatamant.

Schimbari importante de esenta a inregistrat evaluarea curenta in invatamantul primar. Acestea vizeaza aspecte precum:

inlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe descriptori de performanta, care reprezinta criterii uni-tare, la nivel national, de apreciere a performantelor scolarex⁾;

In acest scop s-au elaborat descriptorii de performanta care reprezinta criterii unitare la nivel national de apreciere a performantelor scolare. Aceste criterii sunt in concordanta cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinta descrise in curriculum.

In materialele publicate de SNEE (Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, 1998) au fost alese la fiecare disciplina un numar de capacitati si subcapacitati esentiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinta) pe care elevii trebuie sa le demonstreze dupa o anumita perioada de instruire, in vederea acordarii calificativelor foarte bine, bine si suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie sa stie si/sau sa stie sa faca elevul pentru a obtine calificativul corespunzator.

Prezentam in tabelul 1.2. cateva exemple de descriptori de performanta:

TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA (dupa Descriptori de performanta pentru invatamantul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)

Limba si Literatura Romana clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral

Elevul sesizeaza legatura logica dintre secventele unui mesaj oral (raportul cauza-efect etc.), demonstrand stadiul de formare a acestei competente prin urmatoarele niveluri de performanta :

Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoasterea si utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

Elevul observa dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrand stadiul de formare a acestei competente prin urmatoarele niveluri de performanta:

Educatie muzicala clasa a II-a

Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatilor interpretative vocale si instrumentale

Elevul canta (dupa auz) individual sau in grup cantece la unison, dezvoltandu-si deprinderile elementare de cantare vocala, demonstrand stadiul de formare a acestei competente prin urmatoarele niveluri de performanta:

Elevul acompaniaza ritmic cantarea, demonstrand stadiul de formare a acestei competente prin urmatoarele niveluri de performanta:

Evaluarea curenta in gimnaziu si liceu a fost perfectionata prin intro-ducerea de catre Serviciul National de Evaluare si Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor scolare.

Criteriile vizeaza numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscita un grad ridicat de subiectivism in apreciere: eseul, sustinerea argumentata a opiniilor in contextul comunicarii orale, proiectul, investigatia, s.a.

Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-parenta si comparabilitate in evaluarea rezultatelor scolare.

Necesitatea elaborarii sistemului de criterii se explica prin urmatoarele argumente:

notele reprezinta doar simboluri ale unor judecati de valoare asupra performantelor elevilor in diferite momente ale instruirii;

sistemul de criterii asigura comparabilitatea acordarii notelor de catre profesori in asa fel incat aceeasi nota sa reflecte niveluri de cunostinte si competente identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferiti, dar apreciati prin aceeasi metoda de evaluare;

sistemul de criterii va relationa mai puternic evaluarea curenta cu examenele nationale.

Au fost elaborate criteriile si descriptorii de performanta pentru notele 5, 7, 9 si 10, urmand ca echivalentul notelor 6 si 8 sa fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea judecatilor de apreciere prin comparatie.

Criteriile de acordare a notelor sunt in relatie directa cu curriculum-ul si se realizeaza prin intermediul elementelor de competenta sau al standardelor de performanta asa cum rezulta din schema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanta

(la sfarsitul unui ciclu de invatamant)

Obiective curriculare specifice (de referinta)

Obiective de evaluare

Metode si instrumente de evaluare

Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor

Note scolare

Figura 1.1. - Relatia curriculum - evaluare (dupa A. Stoica, 2001)

Sistemul de criterii pentru acordarea notelor in ciclul gimnazial si liceal reprezinta o continuare fireasca a sistemului de evaluare introdus prin reforma la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficienta presupune definirea foarte clara a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru si printr-o optiune foarte clara pentru un anumit tip de item. Prezentam in tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (dupa A. Stoica, 1999, p. 27 - 30)

q   Programul de reforma in domeniul evaluarii rezultatelor scolare propune doua tipuri de examene:

Examene nationale: de capacitate si de bacalaureat;

Examene locale: de admitere in liceu si in scoala profesionala.

q       modalitatile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate in practica scolara desfasurata la clasa;

q       pregatirea cadrelor didactice, abilitarea lor in aplicarea diferitelor metode si instrumente de evaluare.

q       familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dupa modelul celor utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.

q       utilizarea rezultatelor sale (integral sau partial) in cadrul examenelor.

Capitolul II

FORME, METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. FORME DE EVALUARE

Teoria si practica pedagogica evidentiaza existenta mai multor forme si tipuri de evaluare, cunoscandu-se mai multe clasificari, in functie de criteriul adoptat. Prezentam in continuare cele mai frecvent intalnite clasificari:

Dupa volumul de informatii, experiente acumulate de elevi care fac obiectul evaluarii, s-au stabilit doua tipuri de evaluare:

a)      evaluare partiala prin care se verifica secvential un volum redus de cunostinte si achizitii comportamentale;

b)      evaluare globala cand se verifica un volum mai mare de cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati.

In functie de perspectiva temporala din care se realizeaza evaluarea distingem:

a)      evaluare initiala care se face la inceputul unui program de instruire;

b)      evaluare finala care se realizeaza la incheierea unei etape de instruire.

Dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, evaluarea cunoaste trei forme:

a)      evaluare initiala care se realizeaza la inceputul unui program de instruire;

b)      evaluare continua /formativa care se realizeaza pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;

c)      evaluare sumativa ce se realizeaza la incheierea unei etape mai lungi de instruire.

In functie de factorii care realizeaza evaluarea se contureaza doua forme sau tipuri de evaluare:

a) evaluare interna efectuata de aceeasi persoana /institutie care realizeaza efectiv si activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

b) evaluare externa realizata de o persoana sau institutie diferita de cea care a asigurat realizarea efectiva a procesului de invatamant.

Intrucat cea mai frecvent folosita clasificare este cea realizata dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, vom analiza, in continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaza aplicandu-se acest criteriu.

2.1.1. Evaluarea initiala. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.

Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii noului program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program.

Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care trebuie sa se actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:

proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;

aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar, dar si in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential nu-l cunoaste.

2.1.2. Evaluarea sumativa, numita si globala sau de bilant, se realizeaza, de obicei, la incheierea unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an scolar, ciclu de invatamant). Prin intermediul ei se realizeaza verificarea prin sondaj a continuturilor invatarii, insistandu-se pe elementele fundamentale, se urmareste in ce masura elevii au capacitatea de a opera cu cunostintele de baza insusite, si si-au format abilitatile vizate pe parcursul derularii programului de instruire. Ofera informatii utile asupra nivelului de performanta atins de elevi in raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru ca nu insoteste procesul de invatamant secventa cu secventa are efecte reduse asupra activitatii instructiv-educative, acestea resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru urmatoarele serii de elevi.

Prin aceasta forma de evaluare rezultatele se apreciaza prin raportare la obiectivele generale urmarite prin predarea disciplinei de invatamant. Exercita in principal functia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de neliniste si stres si, in plus, consuma o parte considerabila din timpul alocat instruirii.

Evaluare cumulativa

Evaluare formativa

Se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu apreciere de bilant asupra rezultatelor;

Se realizeaza prin verificari sistematice pe parcursul intregului program de instruire, pe secvente mici;

Opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si la nivelul continutului invatarii;

Permite verificarea tuturor elevilor si a intregului continut esential al instruirii;

Urmareste in principal evaluarea rezultatelor si are efecte reduse pe planul ameliorarii procesului instructiv-educativ;

Contribuie in mod efectiv la ameliorarea, imbunatatirea procesului instructiv-educativ, reducand considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor si perfectionarea activitatii;

Aprecierea rezultatelor se realizeaza prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;

Aprecierea performantelor se face prin raportare la obiectivele operationale concrete;

Exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor;

Indeplineste si ea functia de constatare, dar si o importanta functie de predictie si motivationala;

Genereaza la elevi atitudini de neliniste si stres;

Determina relatii de cooperare intre profesori si elevi, stimuland concomitent la elevi capacitatea de evaluare si autoevaluare;

Utilizeaza o parte importanta din timpul alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare in favoarea activitatii de predare-invatare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativa a evaluarii cumulative si formative

Luand in considerare trasaturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezulta ca fiecare are o contributie specifica in cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si, intr-o masura mai mare s-au mai mica, asigura pre-misele necesare pentru reglarea continua a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomanda deopotriva pentru practica educationala.

2.2. Metode de evaluare

Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-se distinctie intre metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost consacrate in timp si sunt utilizate cel mai frecvent si metodele complementare care s-au impus in practica scolara mai ales in ultimii ani.

2.2.1. Metode traditionale de evaluare

In categoria metodele traditionale sunt incluse:

probele orale;

probele scrise;

probele practice.

q Probele orale (chestionarea/examinarea orala) reprezinta metoda de evaluare cel mai frecvent folosita in activitatea instructiv-educativa. Se rea-lizeaza printr-o conversatie intre profesori si elevi, prin care se urmareste a se obtine informatii cu privire la volumul (cantitatea) si calitatea instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.

Se recomanda a fi utilizate mai ales in cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacitati si abilitati dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbala). Desfasurandu-se sub forma unei comunicari directe, probele orale de evaluare prezinta o serie de avantaje:

permit o verificare directa pe fondul unei comunicari depline (verbala si nonverbala, semantica si ectosemantica) si pe aceasta cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

ofera posibilitatea unei evaluari flexibile, adaptata particularitatilor individuale, prin stabilirea tipului de intrebari si a gradului de dificultate a acestora in functie de calitatea raspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoasterea posibilitatilor de exprimare ale elevilor si siguranta cu care opereaza cu notiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaza un raspuns la o intrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica si dinamica unei expuneri, originalitatea manifestata in abordarea unei probleme;

in cadrul unor raspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu intrebari suplimentare prin care se solicita precizari, completari, ajutandu-i astfel pe elevi sa exprime mai bine cunostintele insusite;

favorizeaza intensificarea interactiunii profesor-elev;

realizeaza un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea raspun-surilor, restructurarea activitatii de predare-invatare in etapa imediat urmatoare;

favorizeaza dezvoltarea capacitatii de exprimare a elevilor.

Evidentiind avantajele pe care le prezinta probele orale, nu putem trece cu vederea ca ele au si o serie de limite, dintre care retinem:

obiectivitatea evaluarii prin probe orale poate fi diminuata din cauza interventiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a intrebarilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerabdare, irascibilitate, de bunavointa sau indiferenta, incurajatoare sau inhibitoare), starea psihica a elevilor (tensiunea afectiva);

caracterul uneori perturbator al intrebarilor ajutatoare care-i obliga pe elevi sa se abata de la forma de raspuns proiectat;

posibilitatile limitate de verificare a unui numar mai mare de elevi;

consum mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual, prin sondaj, nivel scazut de validare si fidelitate.

Eficienta probelor orale poate fi diminuata si din cauza unor deficiente ce apar in folosirea lor de catre profesori (16, p. 263-264): examinare sumara, promovarea mai ales a chestionarii frontale sau dimpotriva transformarea ascultarii orale intr-un simplu dialog cu cei numiti sa raspunda si ignorarea clasei, stangacie in utilizarea intrebarilor (mai ales a celor ajutatoare) etc.

Pentru a creste valoarea si eficienta probelor orale se impune respectarea catorva cerinte metodologice:

imbinarea examinarii frontale cu chestionarea individuala;

stabilirea prealabila a continutului care urmeaza a fi evaluat si a elevilor ce urmeaza sa fie chestionati, astfel incat sa se obtina informatii concludente asupra gradului de insusire a cunostintelor predate si a nivelului de pregatire a clasei;

intrebarile sa fie formulate de asa maniera incat sa-i oblige pe elevi sa prelucreze materialul, sa selecteze informatia folosita pentru formularea raspunsului si sa o prezinte intr-o forma personala;

acordarea unei ponderi sporite intrebarilor care-i determina pe elevi sa efectueze comparatii, clasificari, sa evidentieze relatii cauzale, sa argumenteze, sa explice si sa exemplifice, sa faca generalizari;

antrenarea elevilor in corectarea sau completarea raspunsurilor date de elevii chestionati;

folosirea judicioasa a formelor de "intarire pozitiva", stimularea elevilor la raspuns prin cuvinte de incurajare, prin crearea unei ambiante care sa inlature tensiunea emotionala prezenta mai ales la inceputul examinarii orale;

utilizarea ritmica a probelor orale, cresterea frecventei evaluarii fiecarui elev, mai ales a celor care au dificultati de invatare, prevenindu-se astfel situatiile cand elevii invata numai cand apreciaza ca vor fi evaluati sau se sustrag prin diverse modalitati controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate importanta de evaluare. Decizia de a utiliza aceasta metoda trebuie sa aiba la baza ratiuni care tin de:

obiectivele urmarite prin evaluare in situatia concreta;

natura si specificul disciplinei;

natura rezultatelor scolare pe care profesorul isi propune sa le evalueze;

tipul de informatie pe care examinatorul doreste sa o obtina prin ras-punsurile elevilor;

tipul de evaluare promovat;

numarul elevilor ce urmeaza a fi evaluati;

timpul si resursele materiale.

q   Probele scrise ocupa un rol de prim rang in verificarea nivelului de pregatire al elevilor. Imbraca forma lucrarilor de control curent, a lucrarilor de control date la incheierea unei unitati de invatare, unui semestru si la examene.

Lucrarile scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curenta, dureaza 10-15 minute si cuprind un numar redus de intrebari. Urmaresc triplu scop: verificarea modului in care elevii si-au insusit lectia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obisnuintei de a invata sistematic.

Lucrarile de control la sfarsitul unei unitati de invatare se aplica in cadrul evaluarii formative. Verifica in ce masura obiectivele unitatii (obiectivele de referinta) au fost indeplinite si elevii si-au insusit continuturile esentiale. Ofera informatii privind calitatea demersului didactic si efectele sale exprimate in nivelul de pregatire al elevilor.

Lucrarile scrise semestriale (teze). Se pregatesc, de regula, prin lectii de recapitulare si sistematizare si evalueaza un volum mai mare de cunostinte. Se recomanda ca in cazul tezelor sa se formuleze subiecte de sinteza care sa permita sa se verifice posibilitatile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilata in alte structuri decat cele folosite in predare si sa abordeze anumite cunostinte din perspective noi, originale, daca este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezinta o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere:

permite evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt, reducand astfel timpul alocat verificarii in favoarea predarii si invatarii;

face posibila evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi continut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigura conditii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrarilor);

ofera elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul in mod independent, in ritm propriu, demonstrand astfel cunostintele si capacitatile de care dispun:

diminueaza starile tensionale care pot influenta negativ performantele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emotionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezinta si unele dezavantaje:

imposibilitatea corectarii unor greseli, clarificarii, completarii imediate a cunostintelor, elevii luand cunostinta de lacunele lucrarilor cu relativa intarziere;

imposibilitatea de a orienta elevii, fie si printr-o intrebare supli-mentara, catre un raspuns corect;

cand continutul nu acopera decat o parte din materie, exista po-sibilitatea ca intamplarea sa aiba un rol semnificativ cu implicatii importante asupra calitatii probei.

Retinem ca probele scrise datorita numeroaselor avantaje pe care le prezinta castiga tot mai mult teren in practica evaluarii. Folosite in combinatii optime cu probele de verificare orala si practica pot conduce la cresterea efi-cientei actului evaluativ.

q     Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme practice, gradul de stapanire a unor priceperi si deprinderi. Se aplica in special atunci cand se urmareste evaluarea continutului experimental si practic al instruirii, dar ofera si informatii cu privire la insusirea continutului conceptual. Re-prezinta si o modalitate importanta de dezvoltare a unor competente generale si specifice, aplicative. Aprecierea in cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate si este usurata de faptul ca se finalizeaza intr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice sa fie eficienta se impune respectarea unor cerinte:

stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clara a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;

stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;

folosirea tehnicii rangurilor s.a.

2.2.2. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de evaluare care urmaresc sa ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au asimilat un ansamblu de cunostinte, dar si ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a opera cu respectivele cunostinte. Au un potential formativ ridicat si permit o mai buna individualizare a actului educational.

In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;

investigatia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

q     Observarea sistematica a activitatii si comportamentului ele-vilor. In activitatea pe care o desfasoara zilnic la clasa, profesorul obtine prin intermediul acestei metode informatii relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva 1) capacitatii lor de actiune si reactionare, 2) a competentelor si abi-litatilor de care dispun. Permite cunoasterea unor performante mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului scolar, con-duita morala, 3) trasaturi de personalitate si implicit pentru calitatea si eficienta demersului didactic.

fisa de evaluare:

scara de clasificare;

lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi; prezinta avantajul ca permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si a domeniului afectiv si psihomotor.

1) Fisa de evaluare este un instrument in care cadrul didactic consem-neaza date factuale cu privire la comportamentul sau modul de actiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natura comportamentala, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaza si le interpreteaza.

Prezinta avantajul ca profesorul decide asupra comportamentului sau performantelor pe care le considera relevante, semnificative pentru a fi retinute si nu presupune implicarea elevului in completarea fisei. Are si dezavantajul ca solicita un timp considerabil pentru notarea datelor factuale si nu in-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fisa de evaluare se poate prezenta astfel:

2) Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evaluarii, cu participarea directa a elevului. Acestuia i se prezinta o serie de enunturi fata de care el trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, avand la dispozitie o scara cu 5 trepte (se foloseste de regula scara lui Likert).

Exemplu:

Important este ca profesorul sa redacteze enunturile astfel incat sa permita obtinerea informatiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are in vedere, iar elevii sa fie constientizati asupra cerintei de a raspunde cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:

enunturile sa aiba o structura simpla, sa foloseasca un limbaj accesibil elevilor;

fiecare enunt sa prezinte clar pozitii pozitive sau negative;

enunturile sa fie astfel gandite incat sa-i furnizeze evaluatorului informatia dorita, sa permita cunoasterea atitudinii sau opiniei ce urmeaza a fi evaluata;

pe ansamblu, lista trebuie sa cuprinda un numar aproximativ egal de enunturi pozitive sau negative;

inainte de aplicarea scarii de clasificare este recomandat ca enunturile pe care aceasta le include sa fie experimentate pentru a avea garantia corectitudinii formularii si accesibilitatii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic sa constate la elevii sai prezenta sau absenta unor caracteristici sau comportamente, fara ca pe moment sa formuleze judecati de valoare asupra celor inregistrate.

Prezinta avantajul ca se elaboreaza relativ usor si permite evaluarea obiectiva a unor abilitati.

Un tip aparte de observatie este observatia participativa. Permite cadrului didactic, integrat alaturi de elevii sai intr-o anumita activitate, sa observe performantele si comportamentele acestora din interiorul activitatii. Are efecte pozitive pe linia intensificarii relatiilor profesor-elev. Desi are un caracter subiectiv accentuat, poate sa castige in obiectivitate, cu conditia sa se foloseasca instrumente adecvate si eficiente de urmarire si inregistrare a aspectelor care fac obiectul observatiei.

q     Investigatia. Este o metoda complementara de evaluare prin care se obtin informatii cu privire la capacitatea elevului de a aplica in mod original, creativ, in situatii noi si variate, cunostintele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

defini si intelege problema investigata;

folosi procedee diverse pentru a obtine informatiile necesare;

colecta si organiza date obtinute;

formula si verifica ipoteze cu privire la problema luata in studiu;

alege si descrie metodele folosite;

prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contributie deosebita nu numai pentru evaluarea propriu zisa, ci si in dezvoltarea capacitatilor de ordin aplicativ, familiarizandu-i pe elevi cu tehnicile investigatiei stiintifice, dezvoltandu-le gandirea logica, divergenta, capacitatea de argumentare, inventivitatea si originalitatea. In cazul in care investigatia se desfasoara pe echipaje/in grup stimuleaza interrelatiile in inte-riorul grupului si formeaza deprinderi de comunicare, de cooperare in rezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clara a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-tiuni precise cu privire la desfasurarea investigatiei, stimularea elevilor in a lua anumite decizii.

In folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei;

alegerea metodelor adecvate;

identificarea solutiilor.

Se pot organiza investigatii pe probleme diverse, cum sunt: influenta luminii in procesul de fotosinteza, factorii care influenteaza procesul de fotosinteza (biologie), influenta organizarii spatiului inconjurator asupra rezultatelor ac-tivitatii (educatie tehnologica).

Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte, precum alegerea unor teme atractive si accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigatiei, incurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic si material desfasurari investigatiei.

q   Proiectul. Este o metoda complexa de evaluarea, mult mai ampla decat investigatia, recomandata mai ales in cadrul evaluarii sumative; se poate realiza individual sau in grup. Implica abordarea completa a unei teme, la nivelul particularitatilor de varsta. De obicei cuprinde o parte teoretica si o parte practica, experimentala. In cazul in care, datorita specificului disciplinei, partea experimentala este redusa sau nu se poate realiza, imbraca forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostinte si capacitati superioare ale elevilor, fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valente in directia stimularii motivatiei invatarii. Prin intermediul sau se pot evalua capacitati precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucrarile care contin infor-matii utile realizarii proiectului (documentare) si de a le valorifica in mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii obiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunzator materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

capacitatea de a gandi solutii alternative si de a o alege pe cea mai potrivita;

abilitatea de a finaliza produsul;

priceperea de a opera generalizari;

competenta de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspec-tele relevante;

Tema proiectului este propusa initial de profesor, dar dupa ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot sa-si aleaga singuri temele. Ca metoda de evaluare cu puternice implicatii in realizarea efectiva a invatarii, proiectul trebuie sa fie axat pe o tema care sa favorizeze transferul de cunostinte, price-peri, deprinderi, abilitati, abordarea interdisciplinara, consolidarea capacitatii operationale a cunostintelor si abilitatilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei /temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de tema;

elaborarea de ipoteze privitoare la solutia problemei;

efectuarea proiectului;

prezentarea proiectului.

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaza calitatea proiectului ca produs si a unor criterii ce vizeaza calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusa de elev).

Criteriile ce vizeaza calitatea proiectului se refera la aspecte cum sunt:

Validitatea proiectului vizeaza gradul in care acesta acopera unitar si coerent, logic si argumentat tema propusa;

Completitudinea proiectului se reflecta in felul in care au fost evidentiate conexiunile si perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tentele si abilitatile de ordin teoretic si practic si maniera in care acestea ser-vesc continutului stiintific;

Elaborarea si structura proiectului priveste acuratetea, rigoarea si coerenta demersului stiintific, logica si argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit in realizarea proiectului, bogatia si varietatea surselor de informare, relevanta si actualitatea acestora, semnificatia datelor colectate s.a.;

Creativitatea vizeaza gradul de noutate pe care-l aduce proiectul in abordarea temei sau in solutionarea problemei.

Criteriile ce vizeaza activitatea elevului se refera la felul in care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, in ce masura a inteles sarcina, calitatea do-cumentarii in problema respectiva, modul de prelucrare si valorificare a in-formatiei obtinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, in vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanta proiectului (utilitate, conexiuni intra si interdisciplinare), precum si modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenta, capacitate de sinteza etc.).

q   Portofoliul este o metoda si un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmareste progresul realizat de elev la o disciplina in plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an scolar.

Include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrari de control, teste, teme pentru acasa);

rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate in cer-curi, sesiuni de comunicari;

fise de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;

chestionare de atitudini, interviuri;

casete video cuprinzand prestatia orala a elevului in cadrul unor activitati sau contributia in activitatea de grup etc.

Observam ca portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, urma-rindu-i progresul inregistrat pe o perioada determinata a parcursului scolar. Deoarece realizeaza o sinteza a activitatii elevului pe o perioada mai inde-lungata de timp poate servi si ca evaluare sumativa. Permite evaluarea unor produse care, in mod obisnuit, nu sunt avute in vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaza exprimarea personala a elevilor, angajarea lor in activitati de invatare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate si crea-tivitate. In felul acesta evaluarea devine motivanta pentru elev. In plus, portofoliul ca metoda de evaluare inlatura in buna parte tensiunile, starile emotionale negative care insotesc formele traditionale de evaluare.

Chiar daca fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, in cazul acestui instrument se recomanda si o apreciere holistica, ce se bazeaza pe impresia generala asupra performantei elevilor si produselor realizate, luand in considerare piesele individuale incluse in portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

q     Autoevaluarea este o metoda prin care se urmareste construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecatile de evaluare emise de catre profesor.

Este folosita cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa-si cunoasca dimensiunile propriei personalitati si manifestarile comportamentale, avand totodata multiple implicatii in plan motivational si atitudinal. Ajuta elevul sa constientizeze progresele si achizitiile, sa-si raporteze performantele la exigentele si sarcinile invatarii, sa-si elaboreze un stil propriu de munca. Pentru a-si indeplini rolul, este necesar ca elevul sa aiba o serie de puncte de referinta / criterii in baza carora sa procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Avand in vedere problematica deosebit de complexa pe care o presu-pune aceasta metoda, ea va fi abordata intr-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. "Dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la elevi").

Retinem ca metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la metodele traditionale, reprezentand optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluarii. Valentele formative pe care le detin le reco-manda in mod sustinut, ele contribuind eficient la realizarea invatarii euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informatii asupra nivelului de pregatire a elevilor ce nu pot fi obtinute prin metodele traditionale si pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performantelor si progreselor inregistrate de acestia. Prin intermediul lor se evalueaza precumpanitor ce stie sa faca elevul, cum poate valorifica, aplica in contexte si situatii noi cunostintele asimilate, abilitatile, capacitatile de care dispune.

Utilizarea lor imprima un pronuntat caracter interactiv actului de predare-invatare, favorizeaza individualizarea sarcinilor de lucru, valorifica si stimuleaza intregul potential creativ al elevilor si creeaza cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitatilor intelectuale si practic-aplicative ale acestora.

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie ca sunt traditionale sau complementare, sa ofere informatii pertinente cu privire la performantele scolare, este necesara folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care sa serveasca cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de catre profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevanta si eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie sa indeplineasca anumite cerinte, sa intruneasca anumite "calitati tehnice" indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.

Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea ^x).

Validitatea este data de precizia, acuratetea cu care instru-mentul/testul masoara ce si-a propus sa masoare. Pentru ca instrumentul de evaluare sa fie valid autorul trebuie in primul rand sa stabileasca ce isi propune sa evalueze, sa masoare si apoi sa stabileasca sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

Validitatea este asigurata in masura in care instrumentul de evaluare acopera elementele fundamentale ale continutului pe care il testeaza, masoara cu precizie un anumit "construct" (inteligenta, creativitate, originalitate) si nu altceva, rezultatele obtinute se coreleaza cu cele obtinute cu ocazia altor masurari ale acelorasi abilitati.

Fidelitatea reprezinta acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) in urma aplicarii sale repetate in conditii identice, aceluiasi grup de elevi.

Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti asupra raspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

Aplicabilitatea desemneaza calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta.

Elaborarea de catre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexa ce presupune parcurgerea mai multor etape: x^x)

precizarea obiectivelor si a continuturilor ce urmeaza a fi verificate;

analiza continutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esentiale;

precizarea comportamentelor in care se exprima analiza continuturilor esentiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operatii logice s.a.);

alcatuirea propriu zisa a probei, prin formularea itemilor in concordanta cu obiectivele si continuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importanta deosebita prezinta formularea itemilor, prin item intelegand intrebarea, formatul acesteia si raspunsul asteptat (34, p.95), elemente strict necesare si aflate in stransa interdependenta. Precizarea clara a formatului in care formulam itemul conditioneaza formularea raspunsului; proiectarea raspunsului asteptat este o conditie importanta pentru corectarea si notarea acestuia.

In teoria si practica evaluarii se intalneste o bogata gama de itemuri a carei cunoastere poate ajuta efectiv cadrul didactic in elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventa clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea in corectare si notare si include urmatoarele tipuri:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

2.3.1. Itemi obiectivi solicita din partea elevului evaluat, selectarea unui raspuns corect din doua sau mai multe variante de raspuns. Pot fi utilizati la toate disciplinele, sunt adecvati pentru masurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoasterea unor informatii factuale, aplicarea cunostintelor in contexte diferite), dar vizeaza preponderent capacitati de ordin reproductiv, verifica un numar mare de elemente de continut intr-un timp relativ scurt, asigura obiectivitate in apreciere si notare, punctajul acordandu-se integral in cazul raspunsului corect.

In categoria itemilor obiectivi includem:

itemi cu alegere duala;

itemi de asociere /de tip pereche;

itemi cu alegere multipla.

q        Itemi cu alegere duala impun alegerea raspunsului corect din doua variante propuse, de tipul: adevarat /fals, corect / gresit, da /nu. Sunt utilizati la majoritatea obiectelor de invatamant, fiind usor de formulat, evalueaza in special cunostintele factuale, pot acoperi un volum mare de informatii, asigura obiectivitate in apreciere, dar prezinta si riscul ca elevul sa aleaga raspunsul corect din intamplare (exista 50% sansa ca raspunsul sa fie dat intamplator /ghicit).

In formularea itemilor cu alegere duala se cere respectarea unor cerinte:

trebuie sa vizeze fapte, situatii, probleme dihotomice, care nu admit decat unul din cele doua raspunsuri oferite;

sa testeze un singur element de continut;

sa fie formulati clar si precis, intr-un limbaj adecvat varstei, pe cat posibil sub forma unor propozitii afirmative.

Citeste cu atentie afirmatiile urmatoare. Daca le consideri adevarate, incercuieste litera A, daca le consideri false, incercuieste litera F.

A. F. Delta Dunarii s-a format datorita mareelor.   Raspuns corect F

A. F. Expresia corecta a legii lui Ohm pentru o portiune de circuit este data de relatia R=I/U.

Raspuns corect F

A. F. Prin insusirile ei, reprezentarea se incadreaza in categoria proceselor psihice primare.

Raspuns corect F

A. F. Reflectarea perceptiva are caracter direct, nemijlocit, in timp ce reprezentarea este o reflectare mijlocita a realitatii.

Raspuns corect A

q   Itemi cu alegere multipla solicita elevul sa aleaga raspunsul corect din mai multe variante de raspuns oferite. Ca si itemii cu alegere duala pot fi utilizati la toate obiectele de invatamant, pot evalua abilitati si obiective diverse, de la simpla recunoastere a unor informatii factuale, pana la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O conditie importanta ce trebuie respectata in formularea lor este ca toate raspunsurile oferite sa fie plauzibile, altfel se reduce numarul de alternative si creste posibilitatea de a stabili raspunsul corect la intamplare.

Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect.

1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea libera a emotiilor si sentimentelor omenesti?

a) Impresionismul;

b) Realismul;

c) Romantismul;

d) Simbolismul.

2. Care partid a sustinut doctrina "prin noi insine" in perioada interbelica?

a) Partidul Comunist;

b) Partidul National Liberal

c) Partidul National Taranesc;

d) Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscuti taranii liberi in Moldova medievala?

a) jeleri; b) mosieri; c) razesi d) megiesi.

q     Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezinta, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multipla. Sunt alcatuiti din doua categorii de informatii distribuite pe doua coloane. Informatiile din prima coloana repre-zinta premisele, iar cele din a doua coloana raspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaza in mod deosebit pentru a evalua in ce masura elevii pot identifica relatiile corecte dintre diferitele informatii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi s.a. Este indicat ca numarul de raspunsuri si premise sa fie diferit si sa li se precizeze elevilor daca un raspuns poate fi ales o data sau de mai multe ori.

Exemple:

In cazul acestor itemi este necesara precizarea clara a instructiunilor referitoare la tipul elementelor existente in fiecare coloana si la modul in care trebuie prezentat raspunsul. Caracteristica esentiala a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicata in evaluarea rezultatelor invatarii; nu presupun o schema de notare detaliata, pentru fiecare raspuns corect acordandu-se punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este ca evalueaza acele rezultate ale in-vataturii situate in zona inferioara a domeniului cognitiv (cunostinte, priceperi, capacitati de baza elementare). Contin premise pentru formularea unor ras-punsuri intamplatoare, fara cunoasterea solutiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situatie se poate introduce cerinta de a modifica varianta falsa, astfel incat aceasta sa devina adevarata.

2.3.2. Itemi semiobiectivi. Itemii semiobiectivi solicita din partea elevului sa elaboreze efectiv raspunsul. Acesta de regula este un raspuns scurt care permite evaluarea unui numar mare de concepte, priceperi, capa-citati.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

itemii cu raspuns scurt;

itemii de completare;

intrebarile structurate.

q   Itemii cu raspuns scurt solicita elevii sa formuleze un raspuns scurt din punct de vedere al continutului, cat si al formei, intinderii. Presupun atat stapanirea unor cunostinte cat si abilitate de a elabora si structura cel mai potrivit si scurt raspuns, dar nu permit evaluarea unor capacitati intelectuale superioare. Inlatura pericolul unor raspunsuri date intamplator. Pot sa se inregistreze nu numai raspunsuri corecte, ci si partial corecte, fapt ce trebuie ilustrat in baremul de corectare. Raspunsul poate consta intr-un cuvant, un numar, un simbol sau o propozitie. Corectarea lor este mai dificila decat in cazul itemilor obiectivi, pentru ca elevii pot sa nu se limiteze la formularea unui raspuns scurt.

Exemple:

q   Itemi de completare. Reprezinta o varianta a itemilor cu raspuns scurt. Solicita elevii sa formuleze un raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar pentru a-i conferi valoare de adevar.

Exemple:

Itemii de completare nu sunt adecvati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare (analiza, sinteza, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin raspunsurile foarte scurte pe care le solicita, daca sunt folositi in exces si exclusiv, pot chiar frana dezvoltarea acestora.

Atat in cazul itemilor cu raspuns scurt si de completare, elevii trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea problemei, ci si capacitatea de a structura si formula cel mai scurt si potrivit raspuns. In elaborarea lor nu se recomanda folosirea textelor din manual pentru a nu incuraja memorarea mecanica.

q   Intrebarile structurate reprezinta itemi formati din mai multe in-trebari de tip obiectiv sau semiobiectiv legate intre ele printr-un element co-mun. In elaborarea intrebarilor se porneste, in general, de la un material-stimul constand in diferite texte, harti, grafice, diagrame. Prezinta avantajul ca orien-teaza elevul in elaborarea raspunsurilor, creeaza conditii pentru evaluarea unor abilitati cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-matiilor, precum si gradarea complexitatii si dificultatii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item de tip eseu intr-o suita de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate in apreciere si notare.

Stimuleaza dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

Intrebarile solicita un raspuns deschis, dar relativ scurt, care sa nu de-pinda de raspunsul la intrebarea precedenta pentru a putea fi apreciat si notat corect, conform baremului. Ele trebuie sa fie in concordanta si strict corelate cu materialele-stimul folosite, sa testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:

Observam ca intrebarile structurate permit testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati, gradarea complexitatii si dificultatii sarcinii, crearea conditiilor ca evaluarea sa ofere sansele unor raspunsuri corecte pentru toti elevii, dar si sa discrimineze performantele la varf.

In elaborarea intrebarilor structurate trebuie respectate cateva cerinte:

intrebarile sa fie ordonate in ordinea dificultatii raspunsurilor solicitate;

subintrebarile sa solicite, de regula, raspunsuri deschise, dar posibil de formulat intr-un timp relativ scurt;

raspunsurile la o subintrebare sa nu fie conditionate de corectitudinea raspunsurilor anterioare;

subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialele pe marginea carora sunt formulate;

prezentarea clara a obiectivelor evaluate;

concomitent cu formularea intrebarii sa se elaboreze si schema de evaluare;

2.3.3 Itemi subiectivi (cu raspuns deschis)

Itemii subiectivi se caracterizeaza prin faptul ca solicita elevului evaluat elaborarea unui raspuns foarte putin sau deloc orientat. Testeaza in special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunostintele asimilate. Se folosesc cu deosebire la stiintele socio-umane, avand in vedere specificul acestora si natura competentelor pe care urmaresc sa le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evalueaza rezultatele complexe ale invatarii, capacitati, competente care apar ca efecte cumulate in timp (analiza, sinteza, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Corectarea si notarea lor prezinta un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numar de puncte pentru diferite elemente ale raspunsului asteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecati de ansamblu asupra raspunsului in conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanta.

In categoria itemilor subiectivi se inscriu:

rezolvarea de situatii problema;

eseul structurat;

eseul liber.

q   Rezolvarea de situatii problema il pune pe elev intr-o situatie noua, inedita, pentru care nu are o solutie predeterminata. x)

Rezolvarea de probleme/situatii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului scolar, ci si la dezvoltarea creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de generalizare si de transfer. Acest tip de item dezvolta gandirea euristica, independenta, spiritul critic, reflexiv, for-meaza abilitati de comunicare, cooperare, lucru in echipa (cand este rezolvat in activitate de grup). In aceasta situatie evaluarea va avea in vedere com-portamentele implicate in rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisa a solutiei/rezultatului:

intelegerea problemei;

documentarea in vederea identificarii informatiilor necesare in rezolvarea problemei;

formularea si testarea ipotezelor;

stabilirea strategiei rezolutive;

prezentarea si interpretarea rezultatelor.

Desi are o mare valoare formativa, desi testeaza capacitati superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implica o anumita subiectivitate in evaluare, mai ales in cazul problemelor care solicita rezolvarea in termeni de optim sau dezirabil. Daca activitatea a fost organizata in echipa, notarea trebuie individualizata, tinandu-se cont de rolul si sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item in care persoana evaluata trebuie sa elaboreze un raspuns liber, personal, care sa se conformeze unor cerinte. In functie de gradul de detaliere a cerintelor si criteriilor ce trebuie respectate in formularea raspunsului, distingem:

eseul structurat;

eseul liber.

Eseurile acopera o gama larga de obiective, dar o arie relativ mica de continuturi. Se utilizeaza frecvent in evaluarea la stiintele socio-umane (com-puneri, demonstratii "cu teza", descrieri etc.).

Solicita un timp mai mare pentru rezolvare, dar si pentru corectare si apreciere.

Evalueaza obiective de maxima complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunostintele intr-un mod original, de a interpreta informatiile si a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar si elevat).

Eseul, in ambele variante, permite evaluatorului sa-si formeze o ima-gine globala, sintetica asupra capacitatilor de transfer si constructie personala a elevului, sa evalueze creativitatea, originalitatea, gandirea critica si coerenta, independenta gandirii s.a.

Exemple:

Precizam ca in cazul in care se foloseste eseul ca instrument de evaluare se impune o atentie in plus pentru formularea precisa a obiectivelor si elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cat mai mult posibil subiectivitatea in apreciere. Se vor avea in vedere aspecte multiple: continutul stiintific, argumentarea, organizarea si prezentarea ideilor, abilitatile analitice si critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuatia, asezarea in pagina, acuratetea lucrarii si altele, in functie de disciplina, tema, clasa.

Retinem in concluzie ca profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Optiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura continutului, obiectivele urmarite prin actul evaluativ. Odata ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie facuta stiintific si cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completa in probleme de metodologie a conceperii, aplicarii si stabilirii baremelor de corectare recomandam consultarea ghidurilor de evaluare realizate in foarte bune conditii de Serviciul National de Evaluare si Examinare care ofera informatii si sugestii cu adevarat valoroase.

CAPITOLUL III

APRECIEREA SI NOTAREA REZULTATELOR SCOLARE

3.1. APRECIEREA REZULTATELOR SCOLARE

Masurarea performantelor inregistrate de elevi, prin ea insasi, nu semnifica nivelul acestora. Rezultatele inregistrate la probele de evaluare dobandesc o semnificatie numai in urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii.

Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprima aprecierea rezultatelor scolare. Cel mai frecvent intalnite sunt:

aprecierea propozitionala folosita cel mai frecvent. Ea se exprima in aprecieri verbale foarte nuantate: lauda/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/gresit s.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru ca nu se sprijina pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprima totusi mesaje evaluative, confirma sau infirma rezultatele invatarii, exercitand rolul de reglare a activitatii elevilor.

aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) si calificative.

Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt conventionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, indeplinind prin aceasta mai multe functii.

Functiile pe care le indeplineste actiunea de evaluare (prezentate in subcapitolul 1.3) se regasesc si ca functii ale notei. Dintre acestea mentionam:

exprima aprecierea rezultatelor masurate;

permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecaruia in cadrul clasei;

mobilizeaza resursele elevilor in vederea atingerii unor performante, serveste la cultivarea motivatiei fata de invatatura;

ofera elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor si le cultiva capacitatea de autoapreciere.

Aprecierea performantelor inregistrate de elevi se rasfrange in constiinta acestora prin atitudinea pe care o genereaza, exprimata in reactii pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfactii, bucurii) intretin nevoia de autorealizare, stimuleaza vointa de a invata, pe cand cele negative (amaraciune, tristete, descurajare) semnifica o frustrare (revolta in sine) si pot genera o rezistenta comportamentala (dusmanie fata de profesor, teama, nemultumire polarizata pe anumite obiecte de invatamant si chiar pe institutia scolara in general).

Aprecierea rezultatelor scolare reprezinta un aspect al activitatii profesorului care genereaza multiple probleme si atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare a performantelor scolare ale elevilor, manifestata in folosirea 'neglijenta' a sistemului de notare; pe de alta parte, 'fetisizarea' acestui act, folosirea lui pentru solutionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea interesului elevilor pentru invatatura, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI IN APRECIERE SI NOTARE

Cercetarile intreprinse si practica docimologica cotidiana evidentiaza existenta unor disfunctiuni si dificultati in evaluarea obiectiva a rezultatelor scolare. Aprecierea corecta, obiectiva este afectata de numeroase circumstante care genereaza variatii semnificative relevate fie la acelasi examinator in momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate interindividuala).

Divergentele de notare au fost evidentiate de o serie de studii de docimologie experimentala prin utilizarea metodei evaluarii si notarii multiple. Metoda presupune inregistrarea raspunsurilor orale pe banda si multiplicarea la xerox a lucrarilor scrise, ceea ce permite aprecierea acelorasi produse scolare de mai multi examinatori simultan, de aici si denumirea de evaluare multipla. Prezentam mai jos doua din numeroasele variante experimentale realizate in acest mod.

Cinci examinatori de aceeasi specialitate au corectat in mod inde-pendent o suta de lucrari scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu 'bine' si au fost incredintate altor patru profesori pentru o noua corectura. Acestia au adoptat spontan alte exigente, incat numai 53% au fost notate cu 'bine', restul fiind apreciate cu calificativul 'mediocru' (20%), 'foarte bine' (17%), 'excelent' (10%).

Intr-un alt experiment (care pune in evidenta variatia intraindividuala), 14 profesori de istorie au fost solicitati sa noteze pentru a doua oara 15 lucrari notate prima data cu un an inainte. In 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reusita sau esecul) a fost diferit de la o data la alta (12, p.21-31).

In ambele situatii profesorii nu au manifestat o exigenta constanta, notele atribuite prezentand variatii destul de mari pana la erori in apreciere .

Efectul HALO consta in faptul ca notarea este influentata de o parere preconceputa, favorabila sau nefavorabila, a profesorilor despre elevi cotati ca buni sau slabi, obraznici sau cuminti. 'Efectul halo' are un pronuntat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucura de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizati; chiar daca comit greseli in raspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotriva, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greselile sunt cautate cu mai mare atentie. Acestia din urma sunt defavorizati chiar si atunci cand dau raspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, in sensul ca se manifesta la mai multi profesori care lucreaza cu aceiasi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia - o fixatie in opinia profesorului referitoare la elev. In acest caz, o prima lucrare scrisa (sau raspuns oral) a unui elev duce la presupunerea ca si a doua va fi la fel de mediocra. Daca aceasta se confirma, tendinta de a acorda o nota mediocra celei de a treia lucrari creste si mai mult s.a.m.d.

Steriotipia se poate manifesta si la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte grava in lipsa constiintei profesionale.

In lucrarea "Evaluarea continua a elevilor si examenele", De Landsheere, G., (1975) prezinta un caz de steriotipie pronuntata, a carui victima era un elev din invatamantul secundar la limba latina. In urma constatarii cazului s-au facut mai multe probe. Temele pentru elevul in cauza au fost facute succesiv de un alt elev din clasa, un elev premiant de la alta scoala, un licentiat in filologie clasica. Nota nu a variat nici macar cu un punct.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dictiei agreabile, tinutei ingrijite, scrisului citet, lizibil, performantelor scolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).

Analiza procesului evaluarii releva faptul ca evaluarea este un act de culegere de informatii despre elev, de indici in functie de anumite criterii. In momentul evaluarii profesorul de regula detine o informatie anterioara despre elev, pe baza careia il incadreaza in categoria scolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, asadar, informatii apriori (conturate anterior) si informatii secventiale culese chiar in momentul examinarii elevului. Aceste doua tipuri de informatii, precizeaza I. Radu, pot "sa consune" sau sa difere. Involuntar, se manifesta la profesor o tendinta spre concordanta, care determina reducerea distantei intre nota virtuala a raspunsului actual si notele anterioare. Mintea umana - arata psihologul amintit - se caracterizeaza prin tendinta spontana de a reduce disonanta cognitiva care actioneaza in situatia descrisa mai sus. Acest fenomen este confirmat si de studiul privind frecventa greselilor nesesizate, trecute cu vederea de catre corectori. Se constata ca proportia greselilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decat la cei slabi. Profesorul se asteapta ca elevul cotat ca bun sa nu faca greseli, in timp ce de la elevul slab se asteapta sa nu lucreze decat mediocru, de aceea "ii vaneaza greselile" (12) .

Un alt experiment, in care s-au dat examinatorilor informatii fictive privind notele anterioare ale elevilor, a evidentiat ca aceasta informatie apriori a determinat diferente in notare de peste 1,5 puncte a lucrarilor apreciate in prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) mentioneaza ca informatia apriori il determina pe examinator sa caute involuntar indici in consonanta cu imaginea sa anterioara, creata de informatia primita (cf. Radu, I., 1999, p.134). In acelasi context se reliefeaza si efectul "halo" sau de "aureola" conform caruia aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calitati secventiale asupra intregii conduite didactice a elevului.

Efectul de anticipatie denumit si "efectul oedipian*) " sau "pyg-malion" (asemanator efectului "halo"), potrivit caruia aprecierea perfor-mantelor scolare ale unui elev este in mod substantial influentata de opinia nefavorabila pe care profesorul si-a format-o despre posibilitatile acestuia. In plus, convingerea profesorului ca un elev nu poate satisface cerintele scolii (si tratarea elevului in consecinta) conduce de regula la esecul acestuia.

Un experiment deosebit de concludent privind "efectul de anticipatie" a fost intreprins de psihologii americani P. Rosenthal si L. Jacobson intr-o scoala din S.U.A. Dupa ce au aplicat un test banal de inteligenta la 600 elevi, au se-lectionat, spuneau ei, 120 de elevi dotati. In realitate ei au facut selectia la in-tamplare, nu dupa rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituiti in cla-se "dotate" care functionau separat, dar invatau dupa aceeasi programa cu cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dupa un an si in al doilea an) clasele "dotate" au obtinut rezultate cu mult superioare celorlalti elevi.

Explicatia acestei situatii o gasim in faptul ca elevii din clasele "dotate" erau supraevaluati, permanent stimulati, profesorii facand numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).

Cercetarile facute confirma un vechi adagiu pedagogic: succesul da nastere la succes, iar esecul de azi pregateste esecul de maine. Incurajati de reusita, elevii tind sa valorifice mai bine chiar si un capital intelectual limitat. Psihologii amintiti mai sus (P. Rosenthal si L. Jacobson), intr-un studiu despre efectul oedipian denumit si efectul prezicerii, arata ca, daca la nasterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis ca isi va omori tatal, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscandu-si tatal, nu l-ar fi omorat. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru ca a fost prezisa.

Intr-o oarecare masura (greu de stabilit cu precizie in cifre si %) un elev se comporta in functie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)

Efectul de "contrast" sau "eroarea succesiunii" se manifesta in tendinta examinatorului     de a opera compararea si ierarhizarea elevilor, un raspuns oral sau scris fiind apreciat in raport cu cel precedent. In mod practic un raspuns de valoare medie care urmeaza dupa unul bun este subestimat, iar daca vine dupa unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dupa o lucrare slaba, una buna pare si mai buna si invers.

Manifestarea efectului de contrast a fost evidentiata si de urmatorul ex-periment. In urma corectarii unui set de 100 lucrari scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrari cotate cu "foarte bine" si un grup de 12 lucrari mediocre. In fiecare grup au fost strecurate cate trei teze notate cu "bine". La o noua corectura media lucrarilor notate cu "bine" strecurate printre cele "foarte bune" a scazut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrari cotate cu "bine" strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)

Studiile facute releva existenta si a altor efecte de natura secventiala. S-a constatat, spre exemplu, ca greselile aflate la inceputul raspunsului oral sau scris influenteaza intreaga evaluare. Nota finala este marcata semnificativ de primele informatii.

In procesul evaluarii unui raspuns care dureaza aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) isi spune cu precadere cuvantul. Ascultand un raspuns sau corectand o lucrare, exami-natorul realizeaza la inceput o cautare deschisa de indici - pana se schiteaza o nota ipotetica - pentru ca, in continuare, culegerea de indici sa devina selectiva, concretizandu-se in mintea examinatorului prin adaugarea sau "re-tragerea" de puncte fata de nota ipotetica schitata in prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)

Ecuatia personala a examinatorului. Fiecare institutor /profesor isi construieste criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generosi, utilizeaza nu-mai partea superioara a scarii valorice de notare, altii sunt mai exigenti, folosesc cu precadere valori intermediare sau cele de "jos". Unii sunt mai exi-genti la inceputul semestrului /anului si mai generosi spre sfarsitul acestor pe-rioade. Sunt cadre didactice care acorda o mare atentie creativitatii, ori-ginalitatii solutiilor, altii apreciaza mai mult conformitatea cu informatiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota in scopul incurajarii si stimularii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrange la un efort suplimentar.

Toate aceste manifestari ale profesorului in actiunea de evaluare tin de structura personalitatii lui, de eruditia acestuia, de calitatile intelectuale, temperamentale si morale, de echilibrul sau emotional.

Efectele amintite se pot combina atat intre ele cat si cu alte cauze, afectand negativ atat obiectivitatea aprecierii performantelor scolare cat si conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoasterea si constientizarea de catre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru eliminarea consecintelor nedorite pe care le provoaca.

Unele erori in apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de in-vatamant. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaza la o evaluare mai obiectiva, pe cand cele uma-niste si sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidentiat cu pregnanta de cercetarile facute. In acest sens G. De Landsheere releva faptul ca pentru o apreciere obiectiva (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeasi lu-crare sa fie corectata de 13 examinatori la matematica; 16 la fizica; 19 la tra-ducere latina; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)

Eroarea instrumentala se datoreaza unor inadvertente sau incon-secvente in realizarea evaluarii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esentiale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate sa se ghideze in apreciere si notarea rezultatelor scolare dupa aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenta raspunsurilor, acuratetea lucrarilor, siguranta in formularea raspunsurilor.

Acestor factori distorsionati li se pot adauga anumite discordante de-terminate de variabile accidentale cum ar fi dispozitia de moment sau starea de oboseala a profesorului si elevului.

Toate aceste date ne ajuta sa devenim constienti de erorile care se pot produce in procesul evaluarii si sa cautam solutii pentru diminuarea subiec-tivitatii in aprecierea elevilor si nu numai a acestora.

3.3. CAILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITATII IN APRECIEREA SCOLARA

Divergentele de notare evidentiate in subcapitolul precedent erau atri-buite la inceput unor intamplari si tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetari sistematice, s-a constatat ca divergentele de notare se datoreaza unor surse sistematice. Aceste surse, asa cum am vazut, in cea mai mare parte tin de fiinta umana, de caracteristicile si de personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi inlaturate in totalitate. Caracterul subiectiv al evaluarii nu poate fi total depasit. Problema se pune "de a reduce divergentele de notare, de a gasi tehnici si modalitati care sa faca evaluarea independenta de examinatori" (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectiva.

Facand o sinteza a lucrarilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) consideram ca in scopul diminuarii subiectivitatii aprecierii scolare pot fi folosite urmatoarele modalitati:

v precizarea criteriilor de evaluare;

v elaborarea baremului de notare;

v folosirea unei game variate de metode si tehnici de evaluare;

v atragerea elevului la actul evaluarii.

O prima problema se refera la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele scolare. In teoria si practica evaluarii s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor scolare:

raportarea la cerintele programei, la obiectivele pedagogice urmarite (precizate in programele scolare);

raportarea la nivelul atins de populatia scolara evaluata;

raportarea la posibilitatile fiecarui elev, la progresul inregistrat in raport cu nivelul existent la inceputul programului.

Fiecare din cele trei criterii prezinta o anumita importanta in evaluare; consideram totusi ca raportarea la obiectivele urmarite este prioritara. Ra-portarea la obiective presupune compararea performantei elevului cu un stan-dard dezirabil si stabilirea faptului ca elevul a atins sau nu standardul. Obiec-tivul precizeaza criteriul de referinta si permite sa se stabileasca daca o capacitate este stapanita sau nu. Functie de continuturile curriculare supuse evaluarii (dintr-un ciclu scolar, an scolar, semestru, capitol, lectie) ne raportam la obiectivele respective.

In documentele curriculare elaborate in ultimii ani au fost stabilite stan-dardele curriculare de performanta. Acestea reprezinta un sistem de re-ferinta comun, criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare. Standardele arata gradul de realizare a obiectivelor urmarite in procesul de invatare. Ele sunt exprimate in termeni concreti, vizand cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum. In conditiile unei oferte educationale diversificate (continutul se stabileste intr-o anumita masura la decizia scolii, manualele alternative) standardele nationale de performanta sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfarsitul fiecarui ciclu scolar.

Standardele de performanta sunt utile tuturor agentilor implicati in pro-cesul educational:

elevii vor sti care sunt asteptarile explicite in ceea ce priveste in-vatarea in termeni de cunostinte, competente, atitudini, precum si criteriile de evaluare a performantelor la sfarsitul ciclului scolar;

cadrele didactice isi vor organiza activitatea in asa fel incat elevii sa faca fata standardelor stabilite;

parintii vor cunoaste care sunt exigentele pe care scoala le for-muleaza fata de copiii lor;

conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor sco-lare) vor avea un sistem de referinta unitar privind performantele elevilor;

evaluatorii vor avea repere sigure in elaborarea probelor de eva-luare.

Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezinta o grila unitara de evaluare care descompune tema /capitolul in subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtema. Punctele se trans-forma in note.

Baremul permite asigurarea unitatii de conceptie si de procedura in pro-cesul de evaluare a lucrarilor scrise sau practice.

In cazul aplicarii baremului elaborat pe plan intern (in scoala) se reco-manda parcurgerea urmatoarelor etape:

In prima etapa se realizeaza evaluarea de fiecare profesor separat a unui numar de lucrari scrise /practice.

In faza a doua, pe baza discutiei colective, examinatorii elaboreaza o grila comuna de evaluare. Tema se descompune in subteme si se stabileste un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cateva lucrari, comentandu-se fiecare lucrare, respectiv nota, in parte.

In a treia etapa, se evalueaza individual, pe baza grilei de notare, intregul lot de lucrari.

In cazul baremului extern (examenele nationale s.a.) se impune ca acesta sa fie trecut prin discutie colectiva, facandu-se si un exercitiu de corectare si notare in comun a catorva lucrari (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).

Prezentam doua exemple de barem de notare, primul dupa I. Radu si al doilea dupa D. Muster.

Pentru a verifica gradul de stapanire a unor termeni de teorie literara - in clasa a X-a - profesorul alege cateva notiuni de baza: gen epic, gen liric, romantism, metafora, pastel, meditatie, mit. Asupra acestora insista la lectii, servindu-se de dictionare si de manual, apoi alcatuieste proba de verificare formata din 5 subteme, fixand urmatoarele punctaje:

Definiti 7 termeni literari    7 p.

Recunoasteti figurile de stil din versurile "Batrane Olt! - cu buza arsa /Iti sarutam unda carunta" 4 p.

Dati exemple de epitete si comparatii intalnite in operele literare studiate (4 exemple) 4 p.

Indicati specii literare ce apartin genului epic si liric (cate

trei exemple) 6p

Enumerati etapele cele mai importante in dezvoltarea literaturii romane si dati exemple de scriitori care se includ in aceste etape 9 p.

Timpul de lucru 35 minute.

Pentru lucrari de tipul compozitiei care presupun o tratare mai personala, functie de modul cum este perceputa tema de elev, lucrari care nu se preteaza usor la o evaluare si notare numerica, D. Muster propune urmatorul barem:

I.          Pentru fondul lucrarii

a)    satisfacerea sarcinilor de continut 0 - 6 puncte

b)   modul de sistematizare (plan clar, prezentare logica si

cursiva) 0 - 1 puncte

II.       Pentru forma lucrarii

a)    stil si ortografie    0 -1,5 puncte

b)   prezentare grafica     0 -0,5 puncte

III.    Factor personal

a)    Caracter exceptional, impresie de originalitate,

sensibilitate 0 - 1 puncte

b)   prezentare grafica     0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematica prin folosirea unei game variate de metode atat cele traditionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunostinte) cat si cele complementare /alternative (investigatia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezinta o alta modalitate de diminuare a subiectivitatii in aprecierea scolara. Un numar mai mare de note din care este facuta media reflecta mai obiectiv nivelul de pregatire al elevilor.

In folosirea fiecarei metode se vor respecta exigentele specifice metodei respective.

La probele scrise se recomanda:

a)    asigurarea anonimatului lucrarilor scrise, procedandu-se ca la exa-menele de selectie si la cele nationale;

b)   verificarea lucrarilor de catre mai multi corectori;

c)    schimbarea lucrarilor intre profesori.

La probele orale se recomanda acordarea notei in catalog dupa mai multe raspunsuri consemnate in caietul profesorului, tratarea in mod egal a tu-turor elevilor, respectandu-se particularitatile individuale, inlaturarea oricaror idei preconcepute si influente laturalnice, evitarea starilor tensionale, crearea unei ambiante cat mai adecvate.

La probele practice se recomanda folosirea tehnicii rangurilor.

Inainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri in functie de performantele lor la disciplina respectiva - primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aseza 2-3 elevi pe acelasi loc, iar in final se acorda in mod diferentiat notele. Aceasta tehnica se recomanda a fi folosita in situatiile in care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.

In cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerintele specifice acestora prezentate in capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evaluarii contribuie, de asemenea, la cresterea gradului de obiectivitate a aprecierii scolare. Evaluarea realizata in colaborare, in cazul de fata cu elevii, devine mai obiectiva.

Participarea elevilor la atribuirea notelor prezinta numeroase aspecte pozitive, benefice atat pentru elev cat si pentru profesor, asa cum rezulta din subcapitolul urmator.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITATII DE AUTOEVA-LUARE LA ELEVI

participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoastere a punctelor sale tari si slabe in privinta propriei pregatiri, de for-mare a spiritului critic si autocritic care reprezinta o componenta a constiintei de sine;

ajuta pe elevi sa inteleaga criteriile de apreciere dupa care sa se conduca, sa constientizeze semnificatia notelor acordate;

cultiva motivatia intrinseca fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila fata de propria activitate (I.T. Radu)

Paralel cu evaluarea pe care o realizeaza ca parte integranta a de-mersului didactic si care trebuie sa fie cat mai "transparenta" (realizarea in cooperare cu elevii si in consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie sa isi propuna formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. In acest scop el poate crea situatii in care elevii sa exerseze autocontrolul si autoaprecierea propriului comportament cognitiv si atitudinal in diverse contexte.

Elevii vor fi incurajati sa-si puna intrebari de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine? Sunt multumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a impiedicat sa obtin un rezultat mai bun? Exista si un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obtinute de colegii mei? Ce trebuie sa fac pentru a-mi imbunatati re-zultatele? Ar fi bine sa-mi fixez un termen pana la care sa reusesc sa obtin re-zultate mai bune? De ce? Ce anume ma nemultumeste cel mai mult in ac-tivitatea mea?

Raspunsurile la astfel de intrebari (ca si la altele, al caror continut poate fi lasat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discutie libera in clasa) pot fi consemnate in fisa de autoevaluare a elevului.

Daca elevii manifesta interes pentru discutarea raspunsurilor in clasa, profesorul poate organiza o discutie /dezbatere pe marginea lor, in urma careia elevii sa determine factorii cei mai importanti ai succesului lor, precum si cei mai importanti factori frenatori. In organizarea unei asemenea discutii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie sa forteze elevul sa-si comunice gan-durile si preocuparile, daca el nu doreste sa faca acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:

sa prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare si nivelele de performanta;

sa-si formuleze clar asteptarile, sa fie obiectiv si consecvent;

sa incurajeze elevii sa-si puna intrebari de tip autoreflexiv si sa-si consemneze constant raspunsurile in Fisa de autoevaluare;

sa incurajeze evaluarea in cadrul grupului sau al intregii clase. (cf. Otet, F., p.61)

Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergand de la autoapreciere verbala pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de profesor.

Modalitatile concrete care pot fi folosite in acest scop sunt variate:

evaluarea bine conceputa de catre profesor. Aceasta trebuie sa fie etalon de obiectivitate practica si sa aiba valoare de referinta pentru elevi, sa-i ajute sa se ghideze dupa criteriile de apreciere fundamentate stiintific si verificate practic.

autonotarea controlata in cadrul careia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivata de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor facute de elevi.

autocontrolarea sau controlarea lucrarilor (scrise) colegilor si exa-minarea lor ulterioara de catre profesor;

metoda de apreciere obiectiva a personalitatii elaborata de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, inainte de corectarea unei lucrari scrise, numele colegilor care, dupa opinia lor, au lucrat cel mai bine, si al celor care au lucrat necorespunzator. De regula, intr-o clasa sunt 30% lucrari bune, 30% lucrari mai slabe si restul de 40% lucrari de valoare medie. Se va atrage atentia elevilor sa nu uite sa se autorepartizeze intr-una din cele trei grupe.

Se va face apoi aprecierea prin note si se vor compara clasificarile facute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentari cat mai exacte asupra posibilitatilor fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUARII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto - necesitate, ceea ce se cade, datorie si logos - studiu, discurs, stiinta.

Conceptul este folosit in sens de doctrina a moralei profesionale, cu-prinzand ansamblul normelor si obligatiilor specifice unei activitati umane.

Deontologia pedagogica, ramura in curs de constituire a stiintelor edu-catiei, studiaza o serie de trasaturi generale comune exercitarii profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea profesionala, competenta, constiinta necesitatii de a se pregati continuu pentru a corespunde exigentelor profesiei), cat si o serie de trasaturi specifice profesiunii didactice, concretizate in obligatiile per-sonalului didactic fata de elevi si familiile acestora, fata de colegii de profesie, fata de opinia publica si fata de societate. De regula aceste exigente sunt con-semnate in coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internationala a educatorilor, Statutul personalului didactic s.a.). (Dictionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)

In ceea ce priveste deontologia evaluarii, aceasta se refera in mod explicit la respectarea de catre fiecare cadru didactic a tuturor cerintelor menite a conduce la cresterea obiectivitatii aprecierii, cerinte in care se includ si importante trasaturi de personalitate (probitate si responsabilitate profesionala, respectul fata de elev si rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lasa influentat de o serie de interventii si presiuni exercitate de factori externi, etc.).

CAPITOLUL IV

SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR

Delimitari conceptuale

Randamentul scolar exprima ansamblul performantelor scolare realizate la un moment dat in ciclul scolar, la o disciplina de invatamant.

Prin randamentul scolar se estimeaza raportul dintre:

rezultatul procesului didactic proiectat si cel obtinut in pregatirea elevilor;

continutul invatamantului (curriculum-ului) cuprins in documentele scolare si cunostintele (abilitatile) dobandite de elevi.

Din punct de vedere cantitativ acest raport variaza de la 0,1 - la 1, adica de la 1 la 10 in sistemul nostru de notare. Randamentul scolar optim este considerat intre 0,7 si 1 care se exprima in note de la 7 la 10.

Este posibil ca raportul dintre continutul invatamantului si cunostintele elevilor sa fie mai mare de 1. Asemenea situatii intalnim cand elevii acu-muleaza cunostinte / abilitati peste prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Acestia sunt, indeosebi, elevii supradotati. Aceste performante superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competitii, excursii, promovarea a doi ani scolari intr-un an etc.

In afara de dimensiunea lui intelectuala evaluata prin note la invatatura, randamentul scolar priveste si evaluarea capacitatilor psihice (felul memoriei, imaginatiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligenta, de aptitudini, de creativitate s.a (18).

Randamentul scolar se exprima prin doua alternative, una pozitiva, favorabila, denumita succesul scolar sau reusita scolara si alternativa negativa, nereusita sau esec scolar.

Succesul scolar exprima performanta echivalenta cu atingerea obiectivelor propuse in activitatea scolara. Studiul factorilor prin care se explica nivelul rezultatelor scolare a condus la determinarea capacitatilor de invatare a scolarilor. Este vorba de insusiri individuale cum ar fi:

nivelul de dezvoltare intelectuala,

interesul si motivatia fata de invatatura,

starea de sanatate,

capacitatea de efort s.a.

Rezultatele scolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezinta, mai degraba, "eficienta scolara" a aptitudinilor con-ditionate de o serie de calitati: interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea fata de invatatura s.a.

Potrivit teoriei invatarii depline (B. Blomm, John Carrol s.a.) exista elevi care invata mai repede si elevi care invata mai lent. Una din caile prin care cei din urma pot obtine rezultate mai bune consta in a le acorda timpul de invatare de care au nevoie.

Aceeasi conceptie este sustinuta si de reprezentantii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin si J. Bruner) potrivit careia orice elev poate invata un continut, daca sunt folosite metode si procedee adecvate in activitatea de pre-dare/invatare si daca se asigura conditii adecvate invatarii. Rezulta ca succesul scolar depinde in ultima instanta de gasirea metodelor si mijloacelor adecvate.

Tinand seama de aceste teorii si orientari psihopedagogice, conceptul de succes scolar si-a delimitat sensul fata de alti termeni care definesc nivelul rezultatelor obtinute de elevi. Succesul scolar se raporteaza la totalitatea rezultatelor obtinute de elevi in activitatea scolara si anume:

nivelul de pregatire stiintifica,

acumularea cunostintelor si formarea abilitatilor de aplicare a a-cestora,

dezvoltarea capacitatilor intelectuale,

formarea unor trasaturi de personalitate,

interesul si motivatia pentru invatatura,

capacitatea de a se instrui, de a deveni.

Din aceasta acceptiune a succesului scolar rezulta doua concluzii pentru practica scolara:

q Succesul scolar concretizat in rezultatele obtinute de elevi, repre-zinta o realitate scolara complexa care include:

cunostintele insusite,

capacitatile intelectuale formate,

abilitatile de aplicare a cunostintelor in solutionarea problemelor teoretice si practice,

trasaturi non-cognitive de personalitate.

q     Succesul scolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare ale invatamantului si a integrarii lor in viata sociala si pro-fesionala, inglobeaza si reusita acestora in activitatea postscolara.

Asadar, succesul scolar trebuie corelat cu exigentele scolii privind reali-zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale invatamantului, dar si cu cerintele reusitei in activitatea socio-profesionala.

Pornind de la aceasta semnificatie a succesului scolar se impun doua criterii de evaluare a acestuia:

unul, de evaluare interna realizata de factorii din scoala respectiva privind gradul de indeplinire a obiectivelor activitatii didactice.

altul, de evaluare externa realizata de factorii din afara scolii care presupune aprecierea pregatirii elevilor din punct de vedere al competentelor si conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de invatamant, in activitatea profesionala si in viata sociala.

Esecul scolar defineste acele situatii didactice educative care consemneaza imposibilitatea momentana a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de invatamant (De Landsheere, Gilbert, 1992).

Esecul scolar acopera o arie mare de variabilitate atat din punct de vedere al sferei de extindere cat si al cauzelor predominante care-l genereaza:

Dupa sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de esec scolar partial instalat la inceputul unei trepte de invatamant, avand un caracter episodic, limitat la circumstantele unei situatii conflictuale care l-au generat si de esec scolar general, permanentizat, ca fenomen de durata, cand el se grefeaza pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai putin severe sau cand situatiile psiho-traumatizante care l-au generat persista.

Dupa cauza predominanta, distingem un esec scolar de tip cognitiv si esec scolar de tip necognitiv.

Esecul scolar de tip cognitiv se manifesta prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv - educative, provocand rezultate slabe la examene si con-cursuri scolare, respectiv corigente, repetentie etc. Aceste performante scazute se explica fie prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de ne-ajunsuri in plan motivational, volitional si operational de genul:

o     un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu;

o     disponibilitati insuficiente de vointa, pentru depasirea obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

o     absenta deprinderilor de munca intelectuala sistematica si a obisnuintei elevului de a-si evalua, dupa criterii obiective, rezultatele scolare;

insuficiente la nivelul operatiilor gandirii logice;

incompetenta de limbaj (de a raspunde concis sau intr-o forma dezvoltata la intrebarile profesorului);

incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune in contexte variate si flexibile);

absenta unui mod dialectic de gandire, care sa alterneze judecatile pro si contra;

slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu invatat;

absenta spiritului critic in gandire indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularii unor judecati de valoare proprii etc.

Esecul scolar de tip necognitiv se refera la inadaptatrea elevului la exigentele ambiantei scolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a oricarei colectivitati scolare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptari scolare sunt:

de natura afectiva, ca, de exemplu, teama sau repulsie fata de scoala, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu parintii;

de natura psiho-nervoasa, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emotional, impulsivitate excesiva, autism (stare patologica constand in ruperea contactului psihic cu lumea exterioara si trairea intensa a unei vieti interioare).

In evaluarea corecta a esecului scolar trebuie sa tinem seama de mai multe aspecte.

Esecul scolar de o amplitudine redusa, manifestat doar in raport cu anumite materii (situatii scolare), poate dobandi un caracter generalizat, daca nu este contracarat la timp.

Esecul scolar permanentizat, cronicizat genereaza efecte negative mul-tiple: pe plan psihologic individual determina o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, duce la pierderea increderii in posibilitatile proprii, iar in plan social induce o marginalizare sociala a elevului in cauza.

Pe langa situatii de esecuri scolare reale, exista si situatii de false esecuri scolare, manifestate in exagerarea sau diminuarea de catre unii elevi a nereusitelor lor de moment.

Esecul scolar reprezinta in mare masura un fenomen subiectiv, cu un caracter individual pronuntat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al elevului, de modul particular in care se percepe si se evalueaza elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai putin ambitios, constient de capacitatile sale modeste, este apreciata ca fiind foarte buna, pe cand pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres .

In aprecierea unei situatii concrete un rol important il au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea. Cand elevul nu acorda importanta unei discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere in facultate), notele mai slabe la acest obiect pot sa nu fie considerate ca insucces.

Rezulta ca esecul scolar se impune privit si analizat dintr-o dubla perspectiva:

cea a factorilor scolari (educativi) care apreciaza esecul scolar ca un rabat de la exigentele si normele stipulate in documentele curriculare si legislatia scolara;

cea a elevului care are o anumita motivare si criterii individuale de evaluare - apreciere a rezultatelor scolare.

Este necesar un proces de ajustare reciproca intre cei doi factori in aprecierea esecului scolar. Elevul sa fie ajutat sa cunoasca in termeni cat mai clari ce inseamna in fond a ramane in urma la invatatura, iar profesorul sa faca efortul de a cunoaste lumea subiectiva a elevului exprimata in:

sensul pe care acesta il da reusitei scolare;

nivelul de aspiratie si de expectatie in raport cu sine;

interesul privind formarea sa profesionala viitoare;

criteriile pe care le foloseste in aprecierea rezultatelor scolare.

In absenta acestui feed-back informational responsabilitatea producerii esecului scolar va fi mereu pasata de la profesor la elev, iar masurile inlaturarii acestui fenomen nu vor avea eficienta scontata.

4.2. factori determinanti ai reusitei scolare

Performantele scolare sunt rezultatul unor conditionari multiple, unele tin de elev, (aspecte de natura biologica, psihologica), altele vizeaza scoala, familia sau ambianta educationala. Unii dintre acestia actioneaza ca factori interni si privesc conditia biopsihica a elevilor, altii sunt externi si vizeaza cadrul in care se desfasoara activitatea instructiv - educativa:

Redam in tabelul nr.1 factorii care concura la reusita scolara.

Factori sociali

Reusita scolara a elevului

Interni

Externi

Factori psihologici

Factori pedagogici

varsta, dezvoltarea fizica; starea de sanatate; potentialul de munca s.a.

mediul familial; grupul scolar s.a.

cognitivi (dezvoltarea intelectuala); - non-cognitivi (atitudini, interese, aspiratii) s.a

organizarea si desfasurarea procesului de invatare ; - resursele activitatii scolare (echipamente, mijloace de invatamant etc.) ; - metode, procedee ; - pregatirea educatorului s.a

Tabelul 4.1 Factorii reusitei scolare (dupa T. Culcsar

1. Dintre factorii interni de natura biologica care pot afecta negativ performantele scolare amintim bolile organice, deficiente fizice sau senzoriale (malformatii, deformatii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da nastere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-tentialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-onuntate ale corpului va manifesta tendinta de izolare ceea ce il va pune intr-o situatie tot mai accentuata de deficit informational in raport cu colegii sai.

2. Dintre factorii interni de natura psihica retinem: dezvoltarea intelectuala, aptitudini interese, aspiratii, atitudini, s.a.

Caracteristici definitorii

I. Retardarea mentala usoara sau (deficienta mentala de granita)

si 70

Ø fac parte din "categoria educabililor";

Ø pot dobandi in gradinita abilitati sociale de comunicare si de autoservire;

Ø pana la sfarsitul adolescentei pot atinge nivelul clasei a VI^-a;

Ø ca adulti dobandesc deprinderi sociale si profesionale, dar au nevoie de asistenta.

II. Retardare, moderata

40 - 45 si 50 - 55

Ø in copilarie pot achizitiona deprinderi co-municationale;

Ø prin instruire adecvata ating nivelul clasei a II ^a;

Ø in perioada adulta sunt capabili sa se in-grijeasca si sa presteze diverse activitati, dar numai sub supraveghere.

III. Retardare severa

20 - 25 si 35 - 40

Ø in scoala pot invata sa vorbeasca si sa achi-zitioneze abilitati elementare de autoingrijire (sa se spele, sa-si faca patul);

Ø pot invata limitat: cititul, numaratul, si "cu-vinte: cheie" sau de "supravietuire";

Ø ca adulti pot indeplini sarcini simple sub supraveghere.

IV. Retardare profunda

sub 25

Ø posibilitatile psihologice foarte limitate;

Ø comportamentul este pur reflex impulsiv;

Ø singurele acte invatate: mersul, gesturi sim-ple, masticatia.