1.Concept si evolutie
Curriculum- desemneaza chiar continutul īnvatamāntului, programul activitatii scolare īn integritatea si functionalitatea sa, care se concretizeaza īn plan de īnvatamānt, programe scolare, manuale scolare, ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzatoare scopurilor educationale.
Arie curriculara- reprezinta grupaje de discipline, domenii si obiecte optional īnrudite.
Ciclu curricular- reprezinta un construct pedagogic, care tine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor.
Curriculum national- reprezinta sistemul experiential de īnvatare oferit de scoala īntr-un sistem de īnvatamānt national.
Curriculum-ul nucleu- reprezinta trunchiul comun; fiind delimitat de consiliul national pentru curriculum si avizat de Ministerul Educatiei si Cercetarii, fiind general obligatoriu pentru toate scolile si toti elevii si reprezinta segmentul prin care īnvatamāntul public asigura egalitatea sanselor pentru toti elevii.
Curriculum la dispozitia scolii- reprezinta segmentul optional al disciplinelor obligatorii, marcat īn programe prin asterisc* si recomandat pentru situatiile din planificarea scolara, īn cadrul caruia se va opta pentru numarul de ore la o disciplina.
Extracurricular- reprezinta ansamblu experientelor de īnvatare si valorificare, maxima a dispozitiilor si intereselor, realizate de catre elevi, īn afara scolii sub īndrumarea si asistenta profesorilor, īn materie de īnvatare si de dezvoltare personala.
2.Continutul īnvatamāntului-caracteristici, surse, factori si criterii care determina continutul īnvatamāntului
Īn sensul cel mai cuprinzator, continutul īnvatamāntului este un ansamblu de cunostinte, abilitati intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si etapizate pe cicluri scolare, īn vederea formarii unei personalitati armonioase, īn concordanta cu cerintele actuale si viitoare ale dezvoltarii societatii. Din aceasta acceptie rezulta:
a)Īn continutul īnvatamāntului sunt incluse nu numai date, informatii, teorii etc. produse de dezvoltarea cunoasterii umane, ci si: capacitati mentale necesare asimilarii analizei si interpretarii acestora, deprinderi de munca sau de participare a unei profesii, reguli, norme sau modele de comportare si relationare sociala, cunostinte si atitudini politice si ideologice, conceptii despre natura, om si societate, despre bine, adevar si frumos;
b)Componentele continutului īnvatamāntului dispun de o organizare unitara, globala la nivelul īntregului sistem de īnvatamānt, īn functie de finalitatile si scopurile educatiei scolare, si de o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare īn functie de obiectivele educationale si de modul īnsusi de organizare a cunoasterii umane.
c)Continutul īnvatamāntului se afla īn corespondenta cu nivelul de dezvoltare a cunoasterii umane dintr-o anumita epoca istorica, dar transmiterea sa pedagogica trebuie astfel realizata īncāt sa asigure nu numai continuitate 818b116i cāt si progresul cunoasterii pe noi trepte calitative si cantitative.
Sursa fundamentala de constituire a continutului īnvatamāntului este cunoasterea umana. Aceasta nu se prezinta ca un tot nediferentiat. Īn cadrul sau se distinge, prin īnsasi forta evidentei īntre activitatea de cunoastere si produsele cunoasterii. La rāndul ei activitatea de cunoastere este spontana sau sistematica, iar aceasta din urma este de tip observational,
empiric si teoretic. Produsele cunoasterii sunt repartizate pe categorii sau discipline, iar īn interiorul fiecarei categorii si ca urmare a interferentelor dintre ele apar noi discipline. Īn epoca medievala, continutul īnvatamāntului poate fi organizat īn trivium (logica, gramatica si retorica) si quadrivium (muzica, aritmetica, geometrie si astronomie). Astazi spatiul optiunilor si cerintelor dezvoltarii personalitatii sunt mult mai diverse pentru ca īnsati produsele cunoasterii sunt mult mai diferentiate.
Identificarea surselor continutului īnvatamāntului solicita de īndata formularea criteriilor de selectie si repartizare a continutului īnvatamāntului, sunt de tip macrosocial si psihopedagogic. Principalele criterii macrosociale sunt urmatoarele:
-conceptia moral-politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii social-economice si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi social-economice si culturale;
-conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei, necesitatea concordantei dintre continuturile transmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atāt ca proces, cāt si ca produs, pentru a conduce la formarea unei gāndiri animate de vointa analizezi si sintezei, a integrarii si diferentierii;
-conceptia despre personalitatea umana. A opta pentru idealul de formare a unei personalitati armonioase īnseamna a organiza astfel continuturile īncāt sa se īmbine cultura generala cu specializarea, pregatirea stiintifica, tehnologica, moral-politica si culturala cu pregatirea īn si pentru munca.
Criteriile derivate din conceptiile despre dezvoltarea societatii, cunoasterii si personalitatii ar fi totusi insuficiente daca nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. Aceste se refera, pe ce o parte, la stadialitatea dezvoltarii ontogenetice a personalitatii umane, la particularitatile dezvoltarii vietii psihice īn fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi. Pe de alta parte continuturile trebuie selectate īn functie de posibilitatile transmiterii si realizarii lor pedagogice, de valoarea lor formativa si informativa, de nerespectarea conditiilor de permanentizare a īnvatarii si de cerintele profesionalizarii.
3.Strategii de organizare a continutului īnvatamāntului.
Organizarea pedagogica a continutului īnvatamāntului se realizeaza prin activitati de: planificare, programare, elaborare a manualului si a altor materiale auxiliare, analiza continutului manualului īn vederea dirijarii īnvatarii.
Planificarea continutului īnvatarii- consta īn identificarea obiectelor de īnvatamānt si ordonarea lor īn timpul de scolarizare īn functie de obiective, niveluri sau cicluri ale īnvatamāntului, particularitati psihogenetice ale elevilor si cerinte ale normelor pedagogice. Planificarea se concretizeaza īn: obiecte de īnvatamānt, planuri de īnvatamānt si orare scolare.
Obiectul de īnvatamānt. Continutul īnvatamāntului are un caracter diferentiat. Elementul principal de manifestare a diferentierii este obiectul de īnvatamānt. Acesta este o uniate didactico-stiintifica de prezentare coerenta si compacta a unui anumit ansamblu de cunostinte si exercitii aplicative, menite sa informeze si sa formeze elevii īntr-un anumit domeniu.
Planul de īnvatamānt. Este un document oficial care include: obiectele de īnvatamānt studiate īntr-un anumit nivel si tip de īnvatamānt; ordinea studierii lor; numarul de ore, saptamānal si anual alocat fiecarui obiect; organizarea anului scolar.
Orarul scolar. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spatiul scolar este pus la dispozitia elevilor si cadrelor didactice pentru a desfasura activitati de predare-īnvatare repartizate pe lectii.
Programa. Este o alta activitate de organizare a continutului īnvatamāntului care consta īn: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de īnvatamānt; elaborarea structurii tematice a obiectului; formarea de indicatii metodice privitoare la strategiile de predare-īnvatare-evaluare; planificarea activitatii de predare- īnvatare īn timpul de instruire alocat prin planul de īnvatamānt.
Programarea. Activitate de organizare a continuturilor, presupune elaborarea planificarii calendaristice a activitatilor de predare-īnvatare. Aceasta rezulta din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performante īn īnvatare.
Elaborarea manualului si a altor materiale didactice auxiliare. Este o alta etapa īn organizarea pedagogica a continuturilor realizata īn conformitate cu prevederile programei analitice.
1.Statutul si semnificatia conceptului de metoda īn activitatea didactica
Īn practica scolara, metoda se defineste drept o cale de urmat īn vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere si īnsusire a unor cunostinte, de formare a unor priceperi si deprinderi etc. sau metoda desemneaza o cale pe care profesorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei īnsusi o cale proprie de parcurs īn vederea aflarii unor noi adevaruri consemnate īn noi cunostinte, īn forme comportamentale etc. Pe scurt metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a īnvatarii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii sai.
Īn cadrul unei metode procedeele pot varia ca numar si pozitie, īsi pot schimba locul, fara sa afecteze atingerea scopului urmarit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractiva, mai interesanta si mai eficace. Īntre metoda si procedeu relatiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea īnsasi un procedeu īn cadrul altei metode; un procedeu poate fi ridicat la rang de metoda.
Ansamblul metodelor de predare-īnvatare utilizate constituie ceea ce se numeste metodologia procesului de īnvatamānt. Ea studiaza, totodata natura, functiile, locul si clasificarea metodelor, principiile si regulile care stau la baza utilizarii lor optimale.
Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate si suplete, permanenta deschidere la īnnoire, preocupare de racordare la cerintele actuale ale īnvatamāntului.
2.Taxonomia metodelor de īnvatamānt
A)metode de transmitere si īnsusirea cunostintelor:
a.metode de comunicare orala, dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea, descrierea, instructajul etc.), conversative (conversatia, conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea);
b. metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, lectura independenta;
B)metode de explorare si descoperire:
a.metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor(observarea sistematica si independenta, efectuarea de mici experimente, studiul de caz etc.)
b. metode explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficilor, machetelor etc.)
C)metode bazate pe actiune:
a.metode de īnvatare prin actiune reala (exercitii, algoritmi operationali, lucrari practice)
b.metode de īnvatare prin actiune fictiva(jocuri didactice, īnvatare dramatizata.)
La toate acestea se mai pateu adauga o metoda complexa si anume instruirea programata, ca si īnvatarea asistata de calculator. Privite din punct de vedere al activitatii, aceste metode pot fi individuale, de grup sau colective.
3.Eficienta metodelor de īnvatare īn formarea si consolidarea competentelor de baza ale elevilor cu deficiente.
1.Mijloacele de īnvatamānt-suport al activitatii didactice.
*Mijloace informativ-demonstrative, importante prin faptul ca reprezinta surse de informatie, ca pot servi la transmiterea unei informatii noi, la exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, la concretizarea ideilor, etc.
-materiale intuitive naturale- reale sau originale- de tipul diferitelor specimene retinute din mediul īnconjurator īn starea vie sau moarta: ierbare, insectare, minerale, etc.
-obiecte elaborate special īn scopuri didactice: mulaje, machete, aparate si masini din piese demontabile.
-Materiale sau reprezentari figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustratii, desene la tabla, documente, harti etc.
-Reprezentari simbolice, de tipul diferitelor reprezentari grafice: desene pe tabla, formule matematice, note muzicale etc.
*Mijloace de exersare si formare a deprinderilor: abacuri, masini de socotit, instrumente muzicale.
*Mijloace de rationalizare a timpului īn cadrul lectiilor: harti de contur, sabloane, stampile didactice.
*Mijloace de evaluare a rezultatelor īnvatarii: teste, instalatii complexe de verificare a cunostintelor.
2.Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de īnvatamānt.
Īn calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatie mijloacele de īnvatamānt intervin direct īn procesul de instruire, sprijinind si amplificānd eforturile de predare ale profesorului si cele de īnvatare ale elevului.
Cu cāt aceste materiale didactice si mijloace de īnvatamānt vor fi mai deplin valorificate īn activitatea de zi cu zi cu atāt mai mult īnvatamāntul va dispune de un suport mai sigur al optimizarii si perfectionarii activitatii didactice, cu atāt mai usor va reusi sa depaseasca neajunsurile verbalismului si formalismului, sa impuna desfasurarea unui īnvatamānt activ si concret, practic si strāns legat de cerintele vietii. De aici necesitatea de a ne īngriji necontenit de buna īnzestrare a scolii cu mijloacele materiale didactice, aparatura si utilajele indispensabile unui īnvatamānt de calitate.
3.Particularitati ale utilizarii mijloacelor de īnvatamānt īn scolile speciale
XX.Forme de organizare si proiectare didactica
1.Proiectarea didactica- conditie a unei activitati didactice de calitate.
Procesul de instructie si educatie-ca activitate constienta, organizata si īntreprinsa sistematic, orientata īn directia atingerii unor finalitati-presupune o temeinica organizare a actiunilor si proceselor prin care se realizeaza. Complexitatea sa deosebita, multitudinea si varietatea proceselor si actiunilor pe care le cuprinde, ca si realizare treptata a scopurilor sale, fac necesara programarea acestei activitati. Ca urmare, īn ansamblul actiunilor menite sa asigure cresterea eficientei procesului de instructie si educatie, pregatirea si proiectarea desfasurarii acestui proces reprezinta o conditie necesara. Rolul si valoarea operatiilor pe care le implica, pentru realizarea unei activitati didactice reusite, sunt confirmate de practica scolara. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogica si de educatori pentru proiectarea activitatii de instructie este stimulat, īn primul rānd, de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, dominanta īn epoca noastra. Īn legatura cu acest fapt, poate fi mentionata viziunea noua asupra organizarii activitatii instructiv-educative, pe care o promoveaza tehnologia didactica moderna, ca proces vizānd proiectarea, organizarea mijloacelor, tehnicilor si formelor de desfasurare īn vederea realizarii continuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare, īn ansamblul proceselor si operatiilor pe care le implica tehnologia didactica, un loc distinct si un rol important īl detine prefigurarea cāt mai precisa a demersului ce urmeaza a fi īntreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfasura, mijloacele folosite. Este o trasatura generala a actiunilor umane īntreprinse deliberat si cu finalitate, de a se desfasura prin actiuni si demersuri cu functii de proiectare, organizare si realizare a activitatii, de evaluare a rezultatelor obtinute si a modului cum s-a derulat activitatea.
Dupa cum remarca unii autori, analiza actiunilor si operatiilor pe care le includee activitatea de concentrare si realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor īn trei etape.
Realizarea fiecarei grupe de actiuni implica solicitari de competenta de natura diferita, din partea educatorului. Daca proiectarea activitatii presupune o activitate precumpanitor teoretica, intelectuala, īn care se exprima etosul pedagogic, cunostintele si viziunea educatorului privind desfasurarea procesului didactic, organizarea si desfasurarea solicita capacitati de actiune si de creatie, inclusiv de recunoastere a proiectului pe parcursul realizarii lui, iar procesele evaluative implica atitudini si actiuni teretico-analizatoare si autoevaluatoare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum si punctele critice care se cer ameliorate īn etapele urmatoare.
Orientarea ce se degaja din tehnologia didactica se conjuga cu concluziile desprinse de teoria pedagogica īn urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatari pune īn evidenta faptul ca activitatea instructiv-educativa consta īn interactiunea mai multor componente, se realizeaza cu participarea a numerosi factori si presupune anumite conditii, resurse si restrictii. Cele mai multe din acestea pot fi pregatite, anticipate, īn timp ce altele sunt mai putin controlabile, lasānd deschisa posibilitatea aparitiei, īn desfasurarea procesului didactic, a unor situatii si evenimente neprevazute. Rezulta ca activitatea instructiv-educativa, cu tot caracterul sau problematic ofera largi posibilitati de desfasurare ca activitate programata. Ca urmare, nivelul la care se realizeaza depinde, īn masura īnsemnata, de gradul de precizie cu care sunt stabilite intentiile urmarite, determinate conditiile de realizare si prevazuta folosirea resurselor; anticipate desfasurarea procesului si interactiunea componentelor; eliminate actiunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii.
Pornind de la aceste date, se poate considera ca activitatea didactica devine cu atāt mai rodnica cu cāt este mai temeinic si minutios pregatita, anticipata.
Proiectarea activitatii didactice se constituie ca ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia, asigurāndu-i un caracter mai sistematic, rational si, īn consecinta, o eficienta sporita.
2.Functiile proiectarii didactice
3.Continutul si nivelul proiectarii didactice īn īnvatamāntul special
Continutul procesului de īnvatamānt reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de īnvatamānt, al programelor scolare / universitare, al manualelor scolare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimuleaza activitatea de īnvatare.
Īn sens larg, continutul īnvatamāntului reprezinta "ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor" incluse īn programele si manualele scolare fara raportarea acestora la obiective si valori pedagogice asumate īn mod explicit.
Īn sens restrāns, continutul īnvatamāntului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapānirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de īnvatamānt si al programelor scolare / universitare.
Factorii care determina continutul procesului de īnvatamānt reflecta evolutiile īnregistrate īn plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, īnvatare, asumata īn sens politic, sociopedagogic, psihologic.
Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata īn documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea īnvatamāntului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si īnvatamānt: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, delimitānd structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de īnvatamānt si a programelor scolare / universitare.
Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente īntre core curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formarea-dezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functional-structurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu, stabile din punct de vedere epistemologic si etic, deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului.
Conceptia despre īnvatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, īn mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: "pasi mici", operatii, actiuni materiale-externe-interne, conditii de instruire, modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol, factori externi si interni, care sustin aptitudinea de īnvatare a elevului-
Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de īnvatamānt sunt cele care sustin: planul de īnvatamānt, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de īnvatare destinate īn special elevului / studentului dar si profesorului. Analiza noastra are īn vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de īnvatamānt, determinanta, la rāndul sau, īn sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de īnvatamānt.
Planul de īnvatamānt reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de īnvatamānt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de īnvatamānt, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile īn cadrul calendarului scolar/universitar si al orarului scolar/universitar-calendar dependent de structura anului scolar/universitar.
Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de īnvatamānt evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO:
-abordarea sistemica;
-abordarea curriculara;
-abordarea psihologica.
Programele scolare / universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de īnvatamānt. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar.
Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:
-raportarea la obiectivele specifice;
-stabilirea structurii tematice;
-asigurarea criteriilor de: relevanta, secventialitate, deschidere a continutului instruirii;
-elaborarea īndrumarilor metodologice;
-definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de īndeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.
Manualele scolare/cursurile universitare reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare / universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, īndeosebi, din perspectiva elevului/studentului.
Manualul scolar / cursul universitar īndeplineste functii de informare-formare si de antrenare īn activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub īndrumarea profesorului.
Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare / universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de īnvatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire īn secvente evaluabile īn termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-īnvatare-evaluare; e) īndrumarea proiectelor de "īnvatare īn clasa" si de "īnvatare acasa".
Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de īnvatamānt. Īn aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de īnvatamānt care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.
Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de īnvatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline īntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, īn situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de īnvatamānt.
XXI. Evaluarea īn procesul de īnvatamānt
1.Evaluarea procesului de īnvatamānt reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, īn calitatea lor de sisteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute īntr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului īn vederea luarii unei decizii optime.
Conceptul pedagogic de evaluare defineste o actiune psihosociala complexa bazata pe operatii de: masurare / control cantitativ, apreciere / calitativa, decizie / comunicata īn termeni de īndrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitatii proiectata la nivel de sistem si de proces.
Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor macrostructurale prin: masurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaza raporturile dintre īnvatamānt si viata socioeconomica si culturala; corelarea calitatii īnvatamāntului cu "contributia sa la dezvoltarea sociala (...) fara a iesi īnsa din cadrul pedagogic chiar daca sunt folosite date, tehnici, prognoze economice si sociologice"; analiza manageriala (sistemica-optima-strategica) a activitatii de conducere a scolii la nivel central (Ministerul Īnvatamāntului), teritorial (inspectoratele scolare) si local (unitatea scolara de baza), din perspectiva eficientei sociale a procesului de īnvatamānt.
Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, actiune complexa determinata de: finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare-metodologie folosita; corespondentele pedagogice dintre elementele activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie (de predare-īnvatare-evaluare); operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la īnceputul, īn timpul sau la sfārsitul activitatii didactice; instrumentele oficiale institutionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final īntr-o succesiune de evenimente"
Didactica postmoderna, curriculara, coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si de proces. Evaluarea procesului de īnvatamānt devine astfel "o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza functionarea īntregului sistem educational".
2.Obiectivele si functiile evaluarii scolare
Functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie, sociala si pedagogica.
A)Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea īnvatamāntului de subsistem angajat īn realizarea unor obiective asumate īn plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei:
-functia de validare sociala a produselor sistemului de īnvatamānt, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala;
-functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei;
-functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate īn termeni de proces si de produs.
B)Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa si chiar interne , necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice/educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-continuturile pedagogice-metodologia pedagogica:
-functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
-functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
- functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de īnvatare la niveluri de performanta si de competenta superioare.
Structura actiunii de evaluare didactica include trei operatii principale: masurarea-aprecierea-decizia
A)Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate īn termeni cantitativi sau / si prin descrieri concentrate asupra unor zone restrānse de manifestare.
Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza īnsa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.
B)Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, īn functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente īn raport cu instrumentele de masura folosite īn cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de īnvatamānt.
Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial īn legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior:
a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea "produsului" / institutie sau elev, la "iesire";
b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev;
c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfārsitul activitatii īn termeni de performante si de competente minime-medii-maxime.
d)criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate īntre timp;
e)criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic si nivelul de exigenta pedagogica asumat.
Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, īn termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat, "localizānd dificultatile de īnvatare īn vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii īntr-o nota scolara, caracterizare, hotarāre, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra īn categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice:
a)valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat, interpretabile la nivel general, particular, individual;
b)ameliorarea permanenta a calitatii procesului de īnvatamānt, īn general, a activitatii didactice/educative, īn mod special;
c)transformarea diagnozei īn prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei īn termeni manageriali de īndrumare metodologica a celui evaluat īn cadrul unei actiuni deschise īn directia (auto)perfectionarii.
Strategiile de evaluare pedagogica reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie īn activitatea didactica/educativa:
a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la īnceputul activitatii de instruire, īn vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat īn termeni de performante si competente actuale si potentiale.
Aceasta strategie / tip de evaluare īndeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. Īn mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.
b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie īn timpul sau la sfārsitul unei activitati didactice/educative īn vederea cunoasterii nivelului real de stapānire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi.
Aceasta strategie / tip de evaluare īndeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. Ea consemneaza o realitate pedagogica, exprimata, mai ales, la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ.
Evaluarea didactica sumativa īntretine, īn cele mai multe situatii, o motivare externa a īnvatarii pentru "note" obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui semestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. Īn acest cadru traditional, "nota scolara" nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui īnvatamānt prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe.
c) Evaluarea permanenta / continua angajeaza operatiile de masurare -apreciere - decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Aceasta strategie stimuleaza participarea īntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de īnvatare diferentiate, evaluabile imediat īn vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind "parte componenta a procesului de īnvatamānt" care valorifica gradual "informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale", asigurānd "comanda si controlul" si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica.
Evaluarea didactica permanenta īndeplineste o functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii:
-operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarāri, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau īn cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii);
-actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil īn sens prioritar formativ.
4.Rolul si importanta evaluarii
Evaluarea randamentului scolar are īn vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, īn activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acestei.
Conceptele operationale implicate īn evaluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii eficientei pedagogice a activitatii de predare-īnvatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare īntre finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces.
Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat īn cadrul raportului functional existent īntre resursele pedagogice investite īn sistem si efectele īnregistrate īn timp, la nivel de proces si de produs.
Īn aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate īn actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de īnvatamānt.
a)Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.
Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - "stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, īn special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati". Īn paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura "studierea sistematica a rolului pe care īl are aprecierea calitativa īn īnvatamānt".
Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avānd ca obiect o apreciere a proceselor de īnvatare a cunostintelor", realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli.
b)Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere - decizie, realizate īn raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens:
-un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea "reactiei elevului la diferiti stimuli", lansati si īntretinuti, īn mod explicit si implicit, īn activitatea de instruire;
-un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de īnsusiri formate elevilor īn procesul de instruire si educare, structurate īntr-un anumit stil personal".
c)Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa si formativa.Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de īnvatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi.
Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice īn cadrul raportului existent īntre resursele interne ale procesului de īnvatamānt, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele īnregistrate īn timp, obiectivate īn nivelul de pregatire al elevului, apreciabil īn functie de posibilitatile sale maxime. Īn acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta "situatia unui elev care nu mai progreseaza īn raport cu el īnsusi".
d) Evaluarea calitatii procesului de īnvatamānt vizeaza doua categorii de factori care intervin la nivelul structurii de functionare a sistemului:
- factorii de stoc care exprima calitatea procesului de īnvatamānt, īntr-un anumit moment al evolutiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata scolarizarii, proportia reusitei scolare la examene partiale / finale etc.
b)Factorii de flux care exprima calitatea procesului de īnvatamānt, dintr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul "actorilor educatiei", īn situatii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reusita scolara atinse la anumite intervale de timp si spatiu.
Evaluarea randamentului scolar vizeaza raportul managerial, determinat la nivel de politica a educatiei, īntre factorii angajati: a) la intrarea īn sistem; b) īn realizarea activitatii didactice; c) la iesirea din sistem, īn termeni de stoc si de flux.
5.Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile īn cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate, aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-īnvatare-evaluare. Avem īn vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene.
a)Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, īn special, īn cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobāndite de elevi conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizata īntr-o forma curenta sau finala.
b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi īn conditii de munca independenta care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobāndite īn conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil īn oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat īn trei variante operationale:
-lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
-lucrarile scrise semestriale / tezele, aplicate īn cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de īntelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobāndite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;
-lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfārsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila īn mod creator, īn functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - īn aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate īn contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc.
c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, īn special, īn cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, īndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobāndite conform programelor de instruire, īn situatii didactice care solicita realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, disectii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice īn conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc.
d)Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic "care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor" īntre diferite intervale valorice, situate īntre o limita inferioara si o limita superioara .
Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient - insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor īn cadrul oricarei metode / strategii de predare-īnvatare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil īn cadrul activitatii didactice īn diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezinta, īn general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia, exista teste biometrice, teste psihologice, teste sociologice, teste pedagogice sau scolare.
Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurarea-aprecierea unor situatii specifice procesului de īnvatamānt, relevante atāt la nivelul dimensiunii sale structurale cāt si la nivelul activitatii concrete de predare-īnvatare-evaluare. Īn ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare - restructurare a procesului de īnvatamānt, īn general, a activitatii didactice, īn mod special.
Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil.
Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat īn diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutul-forma testului si vārsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului.
Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese īn concordanta cu obiectivele operationale asumate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item.
Testele de cunostinte aplicate īn cazul examenelor scolare dobāndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de īnvatamānt.
Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasānd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine īnteleasa trebuie sa le cultive". Aceasta critica priveste, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate".
Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina īnlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire, proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila īn termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea īn sistem - calitatea procesului de īnvatamānt - produsele obtinute la iesirea din sistem.
XXII.Dinamica relatiilor profesor elev īn procesul de īnvatamānt.
1.Caracteristicile si semnificatiile educationale ale relatiei profesor-elev
deoarece realatiile se stabilesc īn cadrul procesului de īnvatamānt, īn conditiile unei munci comune si unitare, ele primesc anumite particularitati care le caracterizeaza si anume:
-sunt relatii dintre generatiile mai vārstnice si cele foarte tinere, respectiv dintre adulti (īnvatatori)si elevi (copii), dintre oameni formati si copii īn formare;
-sunt asimetrice, īn sensul ca este vorba de profesori, adica de persoane care prin statutul, pregatirea, competenta si experienta lor se situeaza īntr-o postura superioara, fata de elevi, persoane cu putina experienta, care au nevoie de orientare, de īndrumare, de instruire si de educare;
-se stabilesc īn scoala, institutie de educatie publica, oficiala, creata si controlata de stat, īn care īnvatatorul si elevul īsi au drepturile si obligatiile lor, sunt asadar, raporturi oficiale, institutionale.
-continutul relatiilor este influentat de felul īn care īnvatatorul īsi īndeplineste īndatoririle fata de elevi si invers. Daca sunt īndeplinite īn mod cuvenit, atunci raporturile capata un caracter adecvat, care la rāndul lui influenteaza pozitiv atāt activitatea profesorului, cāt si a elevului. Daca obligatiile nu sunt īndeplinite corect, raporturile capata un caracter necorespunzator si de nedorit, care se reflecta īn mod nefavorabil īn restul activitatii desfasurate īn comun de profesor cu elevii. Astfel se stabileste un echilibru relational al exigentelor;
-sunt influentate de trasaturile de personalitate ale profesorului, dragostea, solicitudinea, increderea, simtul de dreptate, masurii, interesul fata de elevi; de autoritate; de tactul pedagogic; de cunoasterea aprofundata.
-sunt considerate de particularitatile de vārsta si individuale ale elevilor, ca si de sistemul relatiilor proprii clasei de elevi.
Relatiile amintite sunt dinamice, ele se īmbogatesc si se adāncesc permanent, se diversifica si se nuanteaza īn raport cu īnaintarea copilului īn vārsta, dezvoltarea personalitatii sale, situatiile concrete, climatul psiho-ocial.
Raporturile profesor-elev trebuie sa fie apropiate, principiale si corecte, si atunci ele vor influenta īn mod corespunzator evolutia elevilor.
2.Tipuri de relatii īn īnvatamāntul special
analiza interactiunilor din clasa a scos īn evidenta mai multe tipuri de relatii īntre īnvatator si elevi.
Relatiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Astfel dupa functiile pedagogice īndeplinite pot fi: de transmitere de informatii; de structurare; de solicitari; de raspuns al elevilor la solicitarile profesorului; de raspuns al profesorului la solicitarea elevului; de reactie, de acceptare, de respingere, modificare, largire a ceea ce s-a spus anterior; de apreciere de catre profesor a raspunsurilor elevilor; de exprimare a unor stari afective.
Relatii de conducerea activitatii clasei. Acestea se stabilesc īn limitele dirijarii cu rigurozitate, dar si īn limitele acordarii independentei la elevi. Īn consecinta, ele pot fi:
-relatii de dominare din partea īnvatatorului, reusind sa creeze un climat de autoritate. Accentul cade īn acest caz pe dirijare si ordine, pe impunere severa si dojenirea elevilor, stimularea supunerii neconditionate, īnsusirea docila a cunostintelor, receptarea pasiva a acestora; memorizare si nu pe gāndire; īnabusirea spiritului de initiativa, de independenta, de creativitate. Asemenea relatii sunt unidirectionale si conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune fata de profesor. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate, rigid, nu tine seama de experienta, interesul si judecata elevilor īn atingerea scopurilor urmarite.
-relatiile democratice-presupun o atitudine noua fata de elev, fata de modalitatile de instruire si educare, de formare a personalitatii.
-retiile īngaduitoare pun accentul pe dezvoltarea libera a elevilor, pe desfasurarea la voia īntāmplarii a activitatii acestuia, considerāndu-se ca orice interventie din afara lui este resimtita de acesta ca o amenintare.
Relatiile socio-afective ne atrag atentia ca īntre profesor si elevi se pot manifesta spontan sentimente de atractie sau de respingere, de simpatie sau antipatie. Īn general cānd profesorul apare īn fata clasei doar īn calitate de simplu transmitator de informatii, preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibratie emotionala,afectiva-relatiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi, si mai ales daca elevii sunt de vārste mici.
|
