1.Concept si evolutie
Curriculum- desemneaza chiar continutul învatamântului, programul activitatii scolare în integritatea si functionalitatea sa, care se concretizeaza în plan de învatamânt, programe scolare, manuale scolare, ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzatoare scopurilor educationale.
Arie curriculara- reprezinta grupaje de discipline, domenii si obiecte optional înrudite.
Ciclu curricular- reprezinta un construct pedagogic, care tine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor.
Curriculum national- reprezinta sistemul experiential de învatare oferit de scoala într-un sistem de învatamânt national.
Curriculum-ul nucleu- reprezinta trunchiul comun; fiind delimitat de consiliul national pentru curriculum si avizat de Ministerul Educatiei si Cercetarii, fiind general obligatoriu pentru toate scolile si toti elevii si reprezinta segmentul prin care învatamântul public asigura egalitatea sanselor pentru toti elevii.
Curriculum la dispozitia scolii- reprezinta segmentul optional al disciplinelor obligatorii, marcat în programe prin asterisc* si recomandat pentru situatiile din planificarea scolara, în cadrul caruia se va opta pentru numarul de ore la o disciplina.
Extracurricular- reprezinta ansamblu experientelor de învatare si valorificare, maxima a dispozitiilor si intereselor, realizate de catre elevi, în afara scolii sub îndrumarea si asistenta profesorilor, în materie de învatare si de dezvoltare personala.
2.Continutul învatamântului-caracteristici, surse, factori si criterii care determina continutul învatamântului
În sensul cel mai cuprinzator, continutul învatamântului este un ansamblu de cunostinte, abilitati intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si etapizate pe cicluri scolare, în vederea formarii unei personalitati armonioase, în concordanta cu cerintele actuale si viitoare ale dezvoltarii societatii. Din aceasta acceptie rezulta:
a)În continutul învatamântului sunt incluse nu numai date, informatii, teorii etc. produse de dezvoltarea cunoasterii umane, ci si: capacitati mentale necesare asimilarii analizei si interpretarii acestora, deprinderi de munca sau de participare a unei profesii, reguli, norme sau modele de comportare si relationare sociala, cunostinte si atitudini politice si ideologice, conceptii despre natura, om si societate, despre bine, adevar si frumos;
b)Componentele continutului învatamântului dispun de o organizare unitara, globala la nivelul întregului sistem de învatamânt, în functie de finalitatile si scopurile educatiei scolare, si de o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare în functie de obiectivele educationale si de modul însusi de organizare a cunoasterii umane.
c)Continutul învatamântului se afla în corespondenta cu nivelul de dezvoltare a cunoasterii umane dintr-o anumita epoca istorica, dar transmiterea sa pedagogica trebuie astfel realizata încât sa asigure nu numai continuitate 818b116i cât si progresul cunoasterii pe noi trepte calitative si cantitative.
Sursa fundamentala de constituire a continutului învatamântului este cunoasterea umana. Aceasta nu se prezinta ca un tot nediferentiat. În cadrul sau se distinge, prin însasi forta evidentei între activitatea de cunoastere si produsele cunoasterii. La rândul ei activitatea de cunoastere este spontana sau sistematica, iar aceasta din urma este de tip observational,
empiric si teoretic. Produsele cunoasterii sunt repartizate pe categorii sau discipline, iar în interiorul fiecarei categorii si ca urmare a interferentelor dintre ele apar noi discipline. În epoca medievala, continutul învatamântului poate fi organizat în trivium (logica, gramatica si retorica) si quadrivium (muzica, aritmetica, geometrie si astronomie). Astazi spatiul optiunilor si cerintelor dezvoltarii personalitatii sunt mult mai diverse pentru ca însati produsele cunoasterii sunt mult mai diferentiate.
Identificarea surselor continutului învatamântului solicita de îndata formularea criteriilor de selectie si repartizare a continutului învatamântului, sunt de tip macrosocial si psihopedagogic. Principalele criterii macrosociale sunt urmatoarele:
-conceptia moral-politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii social-economice si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi social-economice si culturale;
-conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei, necesitatea concordantei dintre continuturile transmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atât ca proces, cât si ca produs, pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de vointa analizezi si sintezei, a integrarii si diferentierii;
-conceptia despre personalitatea umana. A opta pentru idealul de formare a unei personalitati armonioase înseamna a organiza astfel continuturile încât sa se îmbine cultura generala cu specializarea, pregatirea stiintifica, tehnologica, moral-politica si culturala cu pregatirea în si pentru munca.
Criteriile derivate din conceptiile despre dezvoltarea societatii, cunoasterii si personalitatii ar fi totusi insuficiente daca nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. Aceste se refera, pe ce o parte, la stadialitatea dezvoltarii ontogenetice a personalitatii umane, la particularitatile dezvoltarii vietii psihice în fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi. Pe de alta parte continuturile trebuie selectate în functie de posibilitatile transmiterii si realizarii lor pedagogice, de valoarea lor formativa si informativa, de nerespectarea conditiilor de permanentizare a învatarii si de cerintele profesionalizarii.
3.Strategii de organizare a continutului învatamântului.
Organizarea pedagogica a continutului învatamântului se realizeaza prin activitati de: planificare, programare, elaborare a manualului si a altor materiale auxiliare, analiza continutului manualului în vederea dirijarii învatarii.
Planificarea continutului învatarii- consta în identificarea obiectelor de învatamânt si ordonarea lor în timpul de scolarizare în functie de obiective, niveluri sau cicluri ale învatamântului, particularitati psihogenetice ale elevilor si cerinte ale normelor pedagogice. Planificarea se concretizeaza în: obiecte de învatamânt, planuri de învatamânt si orare scolare.
Obiectul de învatamânt. Continutul învatamântului are un caracter diferentiat. Elementul principal de manifestare a diferentierii este obiectul de învatamânt. Acesta este o uniate didactico-stiintifica de prezentare coerenta si compacta a unui anumit ansamblu de cunostinte si exercitii aplicative, menite sa informeze si sa formeze elevii într-un anumit domeniu.
Planul de învatamânt. Este un document oficial care include: obiectele de învatamânt studiate într-un anumit nivel si tip de învatamânt; ordinea studierii lor; numarul de ore, saptamânal si anual alocat fiecarui obiect; organizarea anului scolar.
Orarul scolar. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spatiul scolar este pus la dispozitia elevilor si cadrelor didactice pentru a desfasura activitati de predare-învatare repartizate pe lectii.
Programa. Este o alta activitate de organizare a continutului învatamântului care consta în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învatamânt; elaborarea structurii tematice a obiectului; formarea de indicatii metodice privitoare la strategiile de predare-învatare-evaluare; planificarea activitatii de predare- învatare în timpul de instruire alocat prin planul de învatamânt.
Programarea. Activitate de organizare a continuturilor, presupune elaborarea planificarii calendaristice a activitatilor de predare-învatare. Aceasta rezulta din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performante în învatare.
Elaborarea manualului si a altor materiale didactice auxiliare. Este o alta etapa în organizarea pedagogica a continuturilor realizata în conformitate cu prevederile programei analitice.
1.Statutul si semnificatia conceptului de metoda în activitatea didactica
În practica scolara, metoda se defineste drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere si însusire a unor cunostinte, de formare a unor priceperi si deprinderi etc. sau metoda desemneaza o cale pe care profesorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei însusi o cale proprie de parcurs în vederea aflarii unor noi adevaruri consemnate în noi cunostinte, în forme comportamentale etc. Pe scurt metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a învatarii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii sai.
În cadrul unei metode procedeele pot varia ca numar si pozitie, îsi pot schimba locul, fara sa afecteze atingerea scopului urmarit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractiva, mai interesanta si mai eficace. Între metoda si procedeu relatiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însasi un procedeu în cadrul altei metode; un procedeu poate fi ridicat la rang de metoda.
Ansamblul metodelor de predare-învatare utilizate constituie ceea ce se numeste metodologia procesului de învatamânt. Ea studiaza, totodata natura, functiile, locul si clasificarea metodelor, principiile si regulile care stau la baza utilizarii lor optimale.
Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate si suplete, permanenta deschidere la înnoire, preocupare de racordare la cerintele actuale ale învatamântului.
2.Taxonomia metodelor de învatamânt
A)metode de transmitere si însusirea cunostintelor:
a.metode de comunicare orala, dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea, descrierea, instructajul etc.), conversative (conversatia, conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea);
b. metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, lectura independenta;
B)metode de explorare si descoperire:
a.metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor(observarea sistematica si independenta, efectuarea de mici experimente, studiul de caz etc.)
b. metode explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficilor, machetelor etc.)
C)metode bazate pe actiune:
a.metode de învatare prin actiune reala (exercitii, algoritmi operationali, lucrari practice)
b.metode de învatare prin actiune fictiva(jocuri didactice, învatare dramatizata.)
La toate acestea se mai pateu adauga o metoda complexa si anume instruirea programata, ca si învatarea asistata de calculator. Privite din punct de vedere al activitatii, aceste metode pot fi individuale, de grup sau colective.
3.Eficienta metodelor de învatare în formarea si consolidarea competentelor de baza ale elevilor cu deficiente.
1.Mijloacele de învatamânt-suport al activitatii didactice.
*Mijloace informativ-demonstrative, importante prin faptul ca reprezinta surse de informatie, ca pot servi la transmiterea unei informatii noi, la exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, la concretizarea ideilor, etc.
-materiale intuitive naturale- reale sau originale- de tipul diferitelor specimene retinute din mediul înconjurator în starea vie sau moarta: ierbare, insectare, minerale, etc.
-obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje, machete, aparate si masini din piese demontabile.
-Materiale sau reprezentari figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustratii, desene la tabla, documente, harti etc.
-Reprezentari simbolice, de tipul diferitelor reprezentari grafice: desene pe tabla, formule matematice, note muzicale etc.
*Mijloace de exersare si formare a deprinderilor: abacuri, masini de socotit, instrumente muzicale.
*Mijloace de rationalizare a timpului în cadrul lectiilor: harti de contur, sabloane, stampile didactice.
*Mijloace de evaluare a rezultatelor învatarii: teste, instalatii complexe de verificare a cunostintelor.
2.Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de învatamânt.
În calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatie mijloacele de învatamânt intervin direct în procesul de instruire, sprijinind si amplificând eforturile de predare ale profesorului si cele de învatare ale elevului.
Cu cât aceste materiale didactice si mijloace de învatamânt vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învatamântul va dispune de un suport mai sigur al optimizarii si perfectionarii activitatii didactice, cu atât mai usor va reusi sa depaseasca neajunsurile verbalismului si formalismului, sa impuna desfasurarea unui învatamânt activ si concret, practic si strâns legat de cerintele vietii. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a scolii cu mijloacele materiale didactice, aparatura si utilajele indispensabile unui învatamânt de calitate.
3.Particularitati ale utilizarii mijloacelor de învatamânt în scolile speciale
XX.Forme de organizare si proiectare didactica
1.Proiectarea didactica- conditie a unei activitati didactice de calitate.
Procesul de instructie si educatie-ca activitate constienta, organizata si întreprinsa sistematic, orientata în directia atingerii unor finalitati-presupune o temeinica organizare a actiunilor si proceselor prin care se realizeaza. Complexitatea sa deosebita, multitudinea si varietatea proceselor si actiunilor pe care le cuprinde, ca si realizare treptata a scopurilor sale, fac necesara programarea acestei activitati. Ca urmare, în ansamblul actiunilor menite sa asigure cresterea eficientei procesului de instructie si educatie, pregatirea si proiectarea desfasurarii acestui proces reprezinta o conditie necesara. Rolul si valoarea operatiilor pe care le implica, pentru realizarea unei activitati didactice reusite, sunt confirmate de practica scolara. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogica si de educatori pentru proiectarea activitatii de instructie este stimulat, în primul rând, de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, dominanta în epoca noastra. În legatura cu acest fapt, poate fi mentionata viziunea noua asupra organizarii activitatii instructiv-educative, pe care o promoveaza tehnologia didactica moderna, ca proces vizând proiectarea, organizarea mijloacelor, tehnicilor si formelor de desfasurare în vederea realizarii continuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare, în ansamblul proceselor si operatiilor pe care le implica tehnologia didactica, un loc distinct si un rol important îl detine prefigurarea cât mai precisa a demersului ce urmeaza a fi întreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfasura, mijloacele folosite. Este o trasatura generala a actiunilor umane întreprinse deliberat si cu finalitate, de a se desfasura prin actiuni si demersuri cu functii de proiectare, organizare si realizare a activitatii, de evaluare a rezultatelor obtinute si a modului cum s-a derulat activitatea.
Dupa cum remarca unii autori, analiza actiunilor si operatiilor pe care le includee activitatea de concentrare si realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape.
Realizarea fiecarei grupe de actiuni implica solicitari de competenta de natura diferita, din partea educatorului. Daca proiectarea activitatii presupune o activitate precumpanitor teoretica, intelectuala, în care se exprima etosul pedagogic, cunostintele si viziunea educatorului privind desfasurarea procesului didactic, organizarea si desfasurarea solicita capacitati de actiune si de creatie, inclusiv de recunoastere a proiectului pe parcursul realizarii lui, iar procesele evaluative implica atitudini si actiuni teretico-analizatoare si autoevaluatoare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum si punctele critice care se cer ameliorate în etapele urmatoare.
Orientarea ce se degaja din tehnologia didactica se conjuga cu concluziile desprinse de teoria pedagogica în urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatari pune în evidenta faptul ca activitatea instructiv-educativa consta în interactiunea mai multor componente, se realizeaza cu participarea a numerosi factori si presupune anumite conditii, resurse si restrictii. Cele mai multe din acestea pot fi pregatite, anticipate, în timp ce altele sunt mai putin controlabile, lasând deschisa posibilitatea aparitiei, în desfasurarea procesului didactic, a unor situatii si evenimente neprevazute. Rezulta ca activitatea instructiv-educativa, cu tot caracterul sau problematic ofera largi posibilitati de desfasurare ca activitate programata. Ca urmare, nivelul la care se realizeaza depinde, în masura însemnata, de gradul de precizie cu care sunt stabilite intentiile urmarite, determinate conditiile de realizare si prevazuta folosirea resurselor; anticipate desfasurarea procesului si interactiunea componentelor; eliminate actiunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii.
Pornind de la aceste date, se poate considera ca activitatea didactica devine cu atât mai rodnica cu cât este mai temeinic si minutios pregatita, anticipata.
Proiectarea activitatii didactice se constituie ca ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, rational si, în consecinta, o eficienta sporita.
2.Functiile proiectarii didactice
3.Continutul si nivelul proiectarii didactice în învatamântul special
Continutul procesului de învatamânt reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de învatamânt, al programelor scolare / universitare, al manualelor scolare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimuleaza activitatea de învatare.
În sens larg, continutul învatamântului reprezinta "ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor" incluse în programele si manualele scolare fara raportarea acestora la obiective si valori pedagogice asumate în mod explicit.
În sens restrâns, continutul învatamântului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapânirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de învatamânt si al programelor scolare / universitare.
Factorii care determina continutul procesului de învatamânt reflecta evolutiile înregistrate în plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, învatare, asumata în sens politic, sociopedagogic, psihologic.
Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învatamântului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si învatamânt: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, delimitând structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învatamânt si a programelor scolare / universitare.
Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formarea-dezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functional-structurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu, stabile din punct de vedere epistemologic si etic, deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului.
Conceptia despre învatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, în mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: "pasi mici", operatii, actiuni materiale-externe-interne, conditii de instruire, modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol, factori externi si interni, care sustin aptitudinea de învatare a elevului-
Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de învatamânt sunt cele care sustin: planul de învatamânt, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de învatare destinate în special elevului / studentului dar si profesorului. Analiza noastra are în vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de învatamânt, determinanta, la rândul sau, în sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de învatamânt.
Planul de învatamânt reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de învatamânt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de învatamânt, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului scolar/universitar si al orarului scolar/universitar-calendar dependent de structura anului scolar/universitar.
Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de învatamânt evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO:
-abordarea sistemica;
-abordarea curriculara;
-abordarea psihologica.
Programele scolare / universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învatamânt. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar.
Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:
-raportarea la obiectivele specifice;
-stabilirea structurii tematice;
-asigurarea criteriilor de: relevanta, secventialitate, deschidere a continutului instruirii;
-elaborarea îndrumarilor metodologice;
-definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.
Manualele scolare/cursurile universitare reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare / universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului.
Manualul scolar / cursul universitar îndeplineste functii de informare-formare si de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub îndrumarea profesorului.
Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare / universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de învatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire în secvente evaluabile în termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-învatare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învatare în clasa" si de "învatare acasa".
Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de învatamânt. În aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de învatamânt care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.
Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de învatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline între plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, în situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de învatamânt.
XXI. Evaluarea în procesul de învatamânt
1.Evaluarea procesului de învatamânt reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute într-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luarii unei decizii optime.
Conceptul pedagogic de evaluare defineste o actiune psihosociala complexa bazata pe operatii de: masurare / control cantitativ, apreciere / calitativa, decizie / comunicata în termeni de îndrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitatii proiectata la nivel de sistem si de proces.
Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor macrostructurale prin: masurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaza raporturile dintre învatamânt si viata socioeconomica si culturala; corelarea calitatii învatamântului cu "contributia sa la dezvoltarea sociala (...) fara a iesi însa din cadrul pedagogic chiar daca sunt folosite date, tehnici, prognoze economice si sociologice"; analiza manageriala (sistemica-optima-strategica) a activitatii de conducere a scolii la nivel central (Ministerul Învatamântului), teritorial (inspectoratele scolare) si local (unitatea scolara de baza), din perspectiva eficientei sociale a procesului de învatamânt.
Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, actiune complexa determinata de: finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare-metodologie folosita; corespondentele pedagogice dintre elementele activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie (de predare-învatare-evaluare); operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârsitul activitatii didactice; instrumentele oficiale institutionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente"
Didactica postmoderna, curriculara, coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si de proces. Evaluarea procesului de învatamânt devine astfel "o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza functionarea întregului sistem educational".
2.Obiectivele si functiile evaluarii scolare
Functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie, sociala si pedagogica.
A)Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea învatamântului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei:
-functia de validare sociala a produselor sistemului de învatamânt, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala;
-functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei;
-functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate în termeni de proces si de produs.
B)Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa si chiar interne , necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice/educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-continuturile pedagogice-metodologia pedagogica:
-functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
-functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
- functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de învatare la niveluri de performanta si de competenta superioare.
Structura actiunii de evaluare didactica include trei operatii principale: masurarea-aprecierea-decizia
A)Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / si prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.
Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza însa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.
B)Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, în functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de masura folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învatamânt.
Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial în legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior:
a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea "produsului" / institutie sau elev, la "iesire";
b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev;
c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfârsitul activitatii în termeni de performante si de competente minime-medii-maxime.
d)criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate între timp;
e)criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic si nivelul de exigenta pedagogica asumat.
Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, în termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat, "localizând dificultatile de învatare în vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii într-o nota scolara, caracterizare, hotarâre, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra în categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice:
a)valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat, interpretabile la nivel general, particular, individual;
b)ameliorarea permanenta a calitatii procesului de învatamânt, în general, a activitatii didactice/educative, în mod special;
c)transformarea diagnozei în prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologica a celui evaluat în cadrul unei actiuni deschise în directia (auto)perfectionarii.
Strategiile de evaluare pedagogica reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica/educativa:
a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la începutul activitatii de instruire, în vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performante si competente actuale si potentiale.
Aceasta strategie / tip de evaluare îndeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. În mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.
b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârsitul unei activitati didactice/educative în vederea cunoasterii nivelului real de stapânire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi.
Aceasta strategie / tip de evaluare îndeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. Ea consemneaza o realitate pedagogica, exprimata, mai ales, la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ.
Evaluarea didactica sumativa întretine, în cele mai multe situatii, o motivare externa a învatarii pentru "note" obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui semestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. În acest cadru traditional, "nota scolara" nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui învatamânt prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe.
c) Evaluarea permanenta / continua angajeaza operatiile de masurare -apreciere - decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Aceasta strategie stimuleaza participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învatare diferentiate, evaluabile imediat în vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind "parte componenta a procesului de învatamânt" care valorifica gradual "informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale", asigurând "comanda si controlul" si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica.
Evaluarea didactica permanenta îndeplineste o functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii:
-operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarâri, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii);
-actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ.
4.Rolul si importanta evaluarii
Evaluarea randamentului scolar are în vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, în activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acestei.
Conceptele operationale implicate în evaluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii eficientei pedagogice a activitatii de predare-învatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare între finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces.
Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat în cadrul raportului functional existent între resursele pedagogice investite în sistem si efectele înregistrate în timp, la nivel de proces si de produs.
În aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate în actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de învatamânt.
a)Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.
Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - "stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, în special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati". În paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura "studierea sistematica a rolului pe care îl are aprecierea calitativa în învatamânt".
Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învatare a cunostintelor", realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli.
b)Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere - decizie, realizate în raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens:
-un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea "reactiei elevului la diferiti stimuli", lansati si întretinuti, în mod explicit si implicit, în activitatea de instruire;
-un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însusiri formate elevilor în procesul de instruire si educare, structurate într-un anumit stil personal".
c)Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa si formativa.Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de învatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi.
Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învatamânt, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele înregistrate în timp, obiectivate în nivelul de pregatire al elevului, apreciabil în functie de posibilitatile sale maxime. În acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta "situatia unui elev care nu mai progreseaza în raport cu el însusi".
d) Evaluarea calitatii procesului de învatamânt vizeaza doua categorii de factori care intervin la nivelul structurii de functionare a sistemului:
- factorii de stoc care exprima calitatea procesului de învatamânt, într-un anumit moment al evolutiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata scolarizarii, proportia reusitei scolare la examene partiale / finale etc.
b)Factorii de flux care exprima calitatea procesului de învatamânt, dintr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul "actorilor educatiei", în situatii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reusita scolara atinse la anumite intervale de timp si spatiu.
Evaluarea randamentului scolar vizeaza raportul managerial, determinat la nivel de politica a educatiei, între factorii angajati: a) la intrarea în sistem; b) în realizarea activitatii didactice; c) la iesirea din sistem, în termeni de stoc si de flux.
5.Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate, aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-învatare-evaluare. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene.
a)Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobândite de elevi conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizata într-o forma curenta sau finala.
b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi în conditii de munca independenta care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobândite în conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil în oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat în trei variante operationale:
-lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
-lucrarile scrise semestriale / tezele, aplicate în cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de întelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobândite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;
-lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfârsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila în mod creator, în functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - în aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc.
c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, îndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobândite conform programelor de instruire, în situatii didactice care solicita realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, disectii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice în conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc.
d)Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic "care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor" între diferite intervale valorice, situate între o limita inferioara si o limita superioara .
Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient - insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor în cadrul oricarei metode / strategii de predare-învatare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil în cadrul activitatii didactice în diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezinta, în general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia, exista teste biometrice, teste psihologice, teste sociologice, teste pedagogice sau scolare.
Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurarea-aprecierea unor situatii specifice procesului de învatamânt, relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât si la nivelul activitatii concrete de predare-învatare-evaluare. În ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare - restructurare a procesului de învatamânt, în general, a activitatii didactice, în mod special.
Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil.
Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat în diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutul-forma testului si vârsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului.
Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese în concordanta cu obiectivele operationale asumate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item.
Testele de cunostinte aplicate în cazul examenelor scolare dobândesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de învatamânt.
Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine înteleasa trebuie sa le cultive". Aceasta critica priveste, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate".
Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire, proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem - calitatea procesului de învatamânt - produsele obtinute la iesirea din sistem.
XXII.Dinamica relatiilor profesor elev în procesul de învatamânt.
1.Caracteristicile si semnificatiile educationale ale relatiei profesor-elev
deoarece realatiile se stabilesc în cadrul procesului de învatamânt, în conditiile unei munci comune si unitare, ele primesc anumite particularitati care le caracterizeaza si anume:
-sunt relatii dintre generatiile mai vârstnice si cele foarte tinere, respectiv dintre adulti (învatatori)si elevi (copii), dintre oameni formati si copii în formare;
-sunt asimetrice, în sensul ca este vorba de profesori, adica de persoane care prin statutul, pregatirea, competenta si experienta lor se situeaza într-o postura superioara, fata de elevi, persoane cu putina experienta, care au nevoie de orientare, de îndrumare, de instruire si de educare;
-se stabilesc în scoala, institutie de educatie publica, oficiala, creata si controlata de stat, în care învatatorul si elevul îsi au drepturile si obligatiile lor, sunt asadar, raporturi oficiale, institutionale.
-continutul relatiilor este influentat de felul în care învatatorul îsi îndeplineste îndatoririle fata de elevi si invers. Daca sunt îndeplinite în mod cuvenit, atunci raporturile capata un caracter adecvat, care la rândul lui influenteaza pozitiv atât activitatea profesorului, cât si a elevului. Daca obligatiile nu sunt îndeplinite corect, raporturile capata un caracter necorespunzator si de nedorit, care se reflecta în mod nefavorabil în restul activitatii desfasurate în comun de profesor cu elevii. Astfel se stabileste un echilibru relational al exigentelor;
-sunt influentate de trasaturile de personalitate ale profesorului, dragostea, solicitudinea, increderea, simtul de dreptate, masurii, interesul fata de elevi; de autoritate; de tactul pedagogic; de cunoasterea aprofundata.
-sunt considerate de particularitatile de vârsta si individuale ale elevilor, ca si de sistemul relatiilor proprii clasei de elevi.
Relatiile amintite sunt dinamice, ele se îmbogatesc si se adâncesc permanent, se diversifica si se nuanteaza în raport cu înaintarea copilului în vârsta, dezvoltarea personalitatii sale, situatiile concrete, climatul psiho-ocial.
Raporturile profesor-elev trebuie sa fie apropiate, principiale si corecte, si atunci ele vor influenta în mod corespunzator evolutia elevilor.
2.Tipuri de relatii în învatamântul special
analiza interactiunilor din clasa a scos în evidenta mai multe tipuri de relatii între învatator si elevi.
Relatiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Astfel dupa functiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informatii; de structurare; de solicitari; de raspuns al elevilor la solicitarile profesorului; de raspuns al profesorului la solicitarea elevului; de reactie, de acceptare, de respingere, modificare, largire a ceea ce s-a spus anterior; de apreciere de catre profesor a raspunsurilor elevilor; de exprimare a unor stari afective.
Relatii de conducerea activitatii clasei. Acestea se stabilesc în limitele dirijarii cu rigurozitate, dar si în limitele acordarii independentei la elevi. În consecinta, ele pot fi:
-relatii de dominare din partea învatatorului, reusind sa creeze un climat de autoritate. Accentul cade în acest caz pe dirijare si ordine, pe impunere severa si dojenirea elevilor, stimularea supunerii neconditionate, însusirea docila a cunostintelor, receptarea pasiva a acestora; memorizare si nu pe gândire; înabusirea spiritului de initiativa, de independenta, de creativitate. Asemenea relatii sunt unidirectionale si conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune fata de profesor. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate, rigid, nu tine seama de experienta, interesul si judecata elevilor în atingerea scopurilor urmarite.
-relatiile democratice-presupun o atitudine noua fata de elev, fata de modalitatile de instruire si educare, de formare a personalitatii.
-retiile îngaduitoare pun accentul pe dezvoltarea libera a elevilor, pe desfasurarea la voia întâmplarii a activitatii acestuia, considerându-se ca orice interventie din afara lui este resimtita de acesta ca o amenintare.
Relatiile socio-afective ne atrag atentia ca între profesor si elevi se pot manifesta spontan sentimente de atractie sau de respingere, de simpatie sau antipatie. În general când profesorul apare în fata clasei doar în calitate de simplu transmitator de informatii, preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibratie emotionala,afectiva-relatiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi, si mai ales daca elevii sunt de vârste mici.
|
