I.Factorii intelectuali ai reusitei scolare
Termenul "inteligenta " nu are o semnificatie univoca . Astfel , inteligenta este definita drept capacitate de adaptare la situatii problematice noi , instrument al reusitei , al cunoasterii ; capacitate de a dobandi capacitati ; instrument al abstractizarii , al combinarii , al sintazei.
In decursul dezvoltarii sale , inteligenta - datorita nivelurilor variate de dezvoltare si modurilor nelimitate de combinare a perceptiilor , a memoriei , a gandirii etc. intr-o structura functionala complexa si dinamica - poate lua forme diferite (practica , tehnica , verbala , sociala , artistica , scolara s.a. ).
Inteligenta scolara cu valoare pur operationala , desemneaza in perspectiva conceptiei lui J.Piaget echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea , la diferite niveluri de scolarizare . Inteligenta scolara este o forma specifica , particulara , a inteligentei , care se diferentiaza de inteligenta generala , globala , verbala , practica etc. , mai ales prin specificitatea continutului sau, dar , in acelasi timp , se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale .
Definirea inteligentei scolare este posibila numai in raport cu activitatea scolara , ea exprimand gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar .Inteligenta scolara este , deci , o notiune prin excelenta relativa , care depinde in acelasi timp de variatiile permanente ale scolii , ale sarcinilor scolare si ale personalitatii elevilor.
Succesul scolar nu este un indiciu al valorii inteligentei generale sau globale a elevului , intrucat capacitatea de adaptare scolara depinde de inteligenta lui scolara .Aceasta se formeaza in procesul de scolarizare , ca rezultat al structurarii potentialitatilor mintale ale copilului dupa natura si repertoriul activitatii scolare , ingloband in structura sa si atitudinea elevului fata de activitatea conducatoare a varstei scolare .Nu inseamna insa ca inteligenta scolara ar fi singurul factor determinant al reusitei scolare. Inteligenta scolara nu este o valoare psihica absoluta . Eficienta ei este conditionata de gradul de organizare a intregii personalitati , mai ales de trasaturile afectiv- motivationale si volitiv-caracteriale ale elevului . Inteligenta scolara poate fi s 24424g623y tudiata numai in raport cu sarcinile scolare - prezentate prin anumite metode pedagogice - si cu viata afectiv - motivationala a elevului .Evaluarea inteligentei presupune cunoasterea tensiunilor , a barierelor externe si interne ale elevului , a naturii si a relatiei fortelor dinamogene , a gradului de mobilizare a efortului voluntar , a fazelor si a directiei activitatii , intr-un cuvant a campului psihologic in care se desfasoara activitatea elevului .
Este evident , in acest context , ca rezultatele scolare pot fi "alterate "atat de factorii interni nonintelectuali , cat si de cei externi sau chiar de influenta lor combinata .Din aceasta cauza nici inteligenta scolara nu se reflecta in mod fidel in reusita scolara .
Inteligenta scolara este o dimensiune bipolara si in acelasi timp multifactoriala a personalitatii elevului . Performantele intelectuale pot fi ierarhizate in diferite grade , niveluri de eficienta mintala . Realizarea conduite inteligente/ neinteligente presupune colaborarea , convergenta celor mai diverse procese , operatii mintale .
Intrucat invatarea de tip scolar este o activitate cu un continut variat , reusita scolara presupune o aptitudine cu o structura stratificata in mod complex , in masura sa asigure elevului realizarea celor mai diverse operatii si actiuni .Aptitudinea scolara este deci o structura complexa si dinamica de functii psihice care , alaturi de motivatie si alte aspecte ale personalitatii , determina reusita scolara a elevului . Cunoasterea structurii inteligentei scolare inseamna dezvaluirea interrelatiilor functionale dintre procesele psihice implicate care , sub aspectul functiei indeplinite si al eficientei , pot fi considerate aptitudini .
Principalii factori care intervin in determinarea rezultatelor scolare sunt inteligenta generala , aptitudinea verbala , si factorii nonintelectuali de personalitate .Caracterul "necunoscut ", nedeterminat al factorului "x"se datoreaza in parte tocmai variabilitatii sale sub aspect psihogenetic .
Structura aptitudinii scolare a elevului se schimba continuu . Diferentierea , adica dezvoltarea aptitudinii scolare , este atat rezultatul , cat si premisa activitatii scolare . Pe masura inaintarii in varsta , sfera de actiune a aptitudinilor devine din ce in ce larga .
Geneza inteligentei scolare fiind un proces indelungat de structurari si restructurari , ritmul formarii ei poate fi accelerat sau incetinit de numerosi factori de origine interna si externa . Pentru acest motiv elevii prezinta diferente individuale accentuate sub aspectul nivelului , structurii si al eficientei inteligentei lor scolare .
Criteriul cel mai valid al cunoasterii , diagnosticarii inteligentei este performanta intelectuala care exprima " capacitatea de a face " ceva . Acest "savoir faire " este un aspect esential al inteligentei .Reusita al invatatura nu indica in mod fidel eficienta inteligentei scolare a elevului , datorita faptului ca aceasta reprezinta numai unul din factorii determinanti ai rezultatelor la invatatura . Calea cea mai sigura a cunoasterii nivelului functional al inteligentei scolare consta in explorarea rolului si a contributiei mecanismelor intelectuale ale elevului la realizarea unui anumit randament scolar .
Analiza modului de functionare a inteligentei scolare vizeaza intr-o mare masura, cautarea explicarii efectelor , a rezultatelor scolare intelectuale .Analiza functionala este cu atat mai dificila , cu cat ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in determinarea performantelor realizate in diverse situatii scolare problematice .
Inteligenta scolara nu ste o valoare psihica absoluta . Eficienta ei este conditionata mereu de intreaga viata a elevului , mai ales de particularitatile afectiv-motivationale si conative ale personalitatii .Exista o tendinta de crestere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in determinarea reusitei scolare pe masura trecerii de la o clasa la alta .
De asemenea , emotiile si sentimentele se integreaza organic in structura personalitatii , formand aspectul ei dinamico-energetic .Gradul de maturitate al personalitatii depinde , intr-o mare masura de maturitatea emotional-afectiva . Nivelul de dezvoltare a vointei , capacitatea de autoreglare se rasfrang asupra intregii activitati a elevului . Nu este suficient pentru o reusita scolara sa se detecteze doar trasaturile de personalitate ale elevului , intrucat trebuie sa se realize alaturi de informarea elevului si formarea conditiilor interne , a premiselor psihologice ale succesului scolar .
"Succesul la invatatura este dependent nu numai de nivelul dezvoltarii intelectuale - arata A.Chircev - ci , intr-o insemnata masura si de natura trasaturilor de personalitate ale elevilor , ceea ce impune necesitatea cunoasterii si a influentarii pozitive a acestor trasaturi ".
Dezvoltarea psihica a elevilui are o "istorie individuala ", a carei fundamentare se realizeaza inca din familie . Copilul , crescut intr-un anumit tip de climat afectiv si intelectual , va asimila mai usor acele valori socio-culturale cu care vine in contact repetat si nemijlocit inca prin modelele de conduita ale parintilor . Familia indeplineste , prin functia sa de socializare a copilului , un rol nebanuit de important in formarea ierarhiei valorilor individuale . Familiile cu nivel de aspiratie ridicat , orientate spre succese si performante , acorda o importanta deosebita reusitei scolare a copilului .In acest tip de familie , la baza motivarii bucuriilor sau a necazurilor , a succeselor sau a insucceselor , intr-un cuvant a autoevaluarii , stau realizarile .
Increderea in sine observata la elev este "oglinda "incurajarii si a increderii ce I se acorda in familie si in scoala . Pe baza evaluarii sistematice a randamentului scolar , copilul isi formeaza o autoevaluare din ce in ce mai realista , care se manifesta , la randul sau , in nivelul de aspirarie al copilului .
Cunoasterea si afectivitatea sunt strans legate . Ele se dezvolta simultan , in relatie reciproca . Factorul afectiv , inclusiv cel atitudinal , constituie principala forta motrice a activitatii scolare , in special . Activitatea scolara incununata de succes intareste , consolideaza factorul afectiv .
Interactiunea numaratilor factori externi si interni poate genera atitudinea preferentiala a elevului fata de anumite obiecte de invatamant .Dintre factorii externi pot fi amintiti : continutul , noutatea cunostintelor scolare , caracterul atractiv si interesant al metodologiei folosite , personalitatea educatorului , opiniile parintilor etc.Dintre factorii interni pot fi mentionati :capacitatile cognitive si interesele cognitive ale elevului , componentele motivationale de ordin afectiv , sentimentul succesului si al insuccesului scolar , nivelul de aspiratie format in functie de capacitatea de autoestimare etc.
Relatia dintre motive si scolara nu poate fi tratata in mod univoc. Motivul devine insa eficient numai in momentul in care el se constituie la nivelul personalitatii , investindu-se intr-o atitudine . De regula se porneste de la surse motivationale bogate si variate , dar pana la urma se contureaza atitudinea fata de activitatea scolara .
In general , legatura dintre atitudinea fata de activitatea scolara si reusita scolara este extrem de solida .Progresele in dezvoltarea aptitudinii scolare sunt cu atat mai evidente cu cat mai pozitiva este atitudinea elevilor fata de activitatea scolara si cu cat aceasta activitate are o semnificatie mai mare .
Sentimentul succesului , al satisfactiei ca factor motivational foarte important , apare la elev doar in acele situatii scolare in care i se cere sa realizeze sarcini serioase si dificile pentru el .Deci lipsa de exigenta si de solicitare fizica sau mintala nu poate asigura satisfactia elevului .
Alaturi de aptitudini , temperament , caracter , la determinarea conduitei si a reusitei elevului contribuie si motivatia .Prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei . Motivele pot fi invatate sau neinvatate . La inceput , motivatia este extrinseca atunci cand insasi efectuarea activitatii aduce in mod nemijlocit satisfactia .
In vederea formarii prognozei scolare un loc aparte il au tastele de personalitate in bateria de probe destinate anticiparii succesului scolar .Comportamentul elevului in situatiile scolare depinde , pe langa nivelul sau intelectual , de ambitia , de curajul lui de a face fata sarcinilor scolare . Intr-un mediu stabil , in care copilul se simte iubit , in care gaseste modele optimiste de comportament care-I asigura speranta reusitei , el va avea curajul inaintarii , al angajarii elevului in situatii scolare sau extrascolare chiar si dificile . Dimpotriva , intr-un mediu neechilibrat si frustrant , nelinistit si supraprotector , elevul isi pierde increderea in reusita si se apara impotriva noilor deceptii prin reducerea nivelului de aspiratie .
Exista o relatie de interactiune intre succesul scolar si nivelul de aspiratie al elevului . Nivelul de aspiratie tradeaza , de regula , nevoia de autorealizare si autocunoastere , expilcand in parte masura in care elevul se angajeaza intr0o sarcina scolara data . Nivelul de aspiratie ridicat poate duce , mai ales daca situatia este saturata in valente pozitive , la o puternica angajare a eului in indeplinirea sarcinii .
Rezultatele scolare ale elevilor cu nivel de aspiratie ridicat mai bune fata de reusita celor cu nivel de aspiratie scazut . Randamentul scolar este in corelarie cu aspiratiile si nu cu asteptarile .Sfera de actiune a nivelului de aspiratie este variabila de la un elev la altul .
Reusita scolara este influentata , de asemenea , mai mult sau mai putin indirect , de aspiratiile grupului social (familia sau grupul scolar ) din care face parte elevul .El nu poate fi "izolat" de mediul social in care isi desfasoara activitatea si sub influenta caruia isi formeaza constiinta de sine , fara de care nu se poate vorbi despre nivel de aspiratie .De regula , aspiratiile elevului evolueaza pe fondul interactiunilor sociale , in sensul unei apropieri de aspiratiile mai ridicate ale membrilor grupului de referinta (cum ar fi grupul "clasa " , "scoala" ), dar fara ca aceasta tendinta spre "uniformizare" sa stearga diferentele individuale privind marimea nivelului de aspiratie .Daca nivelul de aspiratie este depasit de cel de performanta , elevul isi poate anticipa , drept scop , un rezultat scolar superior performantei anterioare .Nivelul de aspiratie si cel de performanta pot fi deci ascendente , sub influenta mobilizatoare a trebuintei de performanta realizandu-se astfel autodepasirea .
Concomitent cu formarea imaginii eului , elevul isi cunoaste mai realist capacitatile , isi planifica mai eficient efortul , adaptandu-se in mod progresiv la mediul si la activitatea scolara , care deschid calea unor noi satisfactii - insatisfactii , placeri - neplaceri , aprobari - dezaprobari sociale .In contextul acestor efecte ale gradului de adaptare , care regleaza comportamentul elevului , se formeaza nivelul de aspiratie .
Schimbarile nivelului de aspiratie in modificarea performantei scolare evidentiaza caracterul autoreglat al activitatii elevului , fireste pe baza de control efectuat dupa un model de raportare .Sub aspect volitiv (autoreglare ) , capacitatea de autocunoastere a elevului se exprima prin nivelul sau de aspiratie .
Cautarea si elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai elevului , naturii obiectului de invatamant , cerintelor scolare etc., alaturi de continutul invatamantului , pregatirea si personalitatea profesorului constituie premisele pedagogice fundamentate ale reusitei scolare .
Metoda adoptata implica o teorie a instruirii , fundamentata psihologic . Teoria cuprinsa in metoda este eficienta daca explica modul de asimilare a cunostintelor , de formare a intereselor si a atitudinilor , permite formularea unor principii de instruire s.a., intr-un cuvant daca genereaza o practica instructiv-educativa eficienta .
Din punct de vedere metodic , modulele active se bazeaza pe studiile si cerectarile psihogenetice promovate de J . Piaget , L.S.Vigotski. Exista o stransa legatura intre actiunile practice si cele mintale . Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constituie deci actiunea externa cu obiecte concrete . Daca initial planul actiunii materiale se concretizeaza sub forma miscarii externe , ulterior procesul isi pierde treptat caracterul de actiune externa cu obiectele si incepe sa se desfasoare in planul limbajului extern dialogat .In final procesul se transpune pe planul limbajului intern , adica pe planul mintal propriu-zis , in care operatia se realizeaza ca act de gandire .
Se stie ca metodele intuitive , desi reprezinta un progres fata de metodele de predare pur verbale , nu fac altceva -in comparatie cu metodele active -decat sa inlocuiasca "verbalismul cuvantului " cu "verbalismul imaginii "."Metodele intuitive se reduc pur si simplu la a furniza elevilor reprezentari sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor , fie ale rezultatelor operatiilor posibile , dar fara a conduce la realizarea efectiva a acestora " (J.Piaget )
Metodele intuitive nu se confunda cu cele active , intrucat primele fac apel la mecanisme psihologice diferite fata de cele implicate in metodele active si , in consecinta , ele nu asigura "beneficiile " educationale realizate prin practicarea metodelor active .
Orice activitate se orienteaza spre satisfacerea trebuintei care a provocat-o . Pentru acest motiv scoala activa face apel la activittea reala a copilului , bazata pe trebuinta de realizare si pe interesele elevului , care , la randul lor , pot fi derivate , asa cum s-a aratat , din alte trebuinte . Daca se suprima trebuinta , dispare insasi cauza , forta dinamizatoare a activitatii .
Metodele active , stimuland initiativele libere , fara individualismul anarhic , educa autodisciplina si efortul voluntar , adica independenta gandirii si capacitatea de autoreglare in planificarea si realizarea sarcinilor scolare . Metodele active reclama din partea cadrului didactic nu numai o munca diferentiata si mai atenta , in comparatie cu prelegerea , dar si o pregatire mai serioasa , care se considera o conditie esentiala a oricarei "pedagogii active ".Fara cunoasterea suficienta a psihologiei copilului , cadrul didactic intelege in chip nesatisfacator conduitele si performantele elevilor .
Mediul scolar selectiv se caracterizeaza , fata de cel adaptativ , printr-o variabilitate minima a conditiilor instructiv educative . In consecinta , adaptabilitatea mediului scolar la elev este limitata .Metodele practicate si caile urmate in redescoperirea stiintei sunt restranse . Intr-un asemenea mediu instructiv - educativ , reusita scolara este conditionata , mai ales , adaptabilitatea elevului la metodele practicate in scoala si nu de capacitatea lui de a invata .Reusita scolara necesita doar "anumite " aptitudini particulare de invatare . Astfel , se pierd acele aptitudini , talente , competente , interese care nu au tangente cu cerintele mediului selectiv .Elevii care dispun de capacitati speciale de invatare , promovate in mediul selectiv , prezinta o mare probabilitate a succesului , chiar si in conditiile unor eforturi adaptative minime din partea cadrului didactic si a scolii . In aceste imprejurari , nu diferentele individuale privind aptitudinile speciale sunt acelea care au valoare prognostica in predictia succesului scolar al elevului.
In contrast cu mediul selectiv , mediul scolar adaptativ dispune si practica un repertoriu mai variat de metode si cai de formare , facilitand atingerea competentei de catre elev . Sensurile alternative ale invatarii se "asorteaza " cu diferentele psihice individuale , diagnosticate atat la intrarea elevului in scoala , cat si pe parcursul desfasurarii procesului instructiv -educativ . Intr-un asemenea mediu , succesul scolar devine functia interactiunii dintre varietatea modurilor de instruire si intindere a aptitudinilor , intereselor , experientelor elevului .
Pentru ca toti elevii sa priceapa problemele , sa cunoasca continutul tuturor disciplinelor de invatamant la un nivel cat mai bun , trebuie sa se foloseasca metode active si individualizate care trezesc si mentin curiozitatea , interesul lor pentru activitatea scolara .
Raportarea performantelor scolare ale elevilor la rezultatele obtinute in situatii experimentale de invatare dovedeste ca aparitia particularitatilor de varsta ale activitatii intelectuale poate fi intarziata sau accelerata in functie de materialul , de continutul activitatii in care copilul este angajat si de instrumentele , de metodele cu care se lucreaza.
|
