Universitatea Transilvania Brasov

Facultatea de Drept si Sociologie

Specializarea: Asistenta Sociala, An I

Disciplina: Dezvoltare umana

Titular curs: Lector drd. Alina COMAN

MODELELE STADIALE ALE DEZVOLTĂRII

1. Dezvoltarea cognitiva

Modelul stadial al dezvoltarii inteligentei (Jean PIAGET)

Considerente introductive. Notiunea de stadialitate

Modelul stadial al dezvoltarii inteleigentei (J. PIAGET)

Clarificari conceptuale

Stadiul inteligentei senzorio-motorii

Stadiul preoperational

Stadiul operatiilor concrete

Stadiul operatiilor formale

Al cincelea stadiu

Critici aduse modelului

Bibliografie

BERSTEIN, Douglas (coord.). 2000. Psychology. Houghton Mifflin Company,

Boston, New York.

GOLU, Pantelimon. 1985. Īnvatare si dezvoltare. Bucuresti, Editura stiintifica si

Enciclopedica.

HAYES, Nicky si ORRELL, Sue. 1997. Introducere īn psihologie. Editura ALL.

PANŢURU, Stan. 1995. Curs de pedagogie. Fundamentele pedagogiei. Universitatea

"Transilvania", Brasov.

PIAGET, Jean. 1971. Biologie si cunoastere. Cluj, Editura Dacia.

PIAGET, Jean. 1965. Psihologia inteligentei. Bucuresti, Editura stiintifica.

RADU, Ioan (coord.). 1991. Introducere īn psihologia contemporana. Editura

Sincron.

SLATER, Alan and MUIR, Darwin.(ed.). 1999. Developmental Psychology,

Blackwell Publishers Ltd.

1. Considerente introductive

Dezvoltarea intelectuala, ca forma a dezvoltarii psihice, parcurge mai multe etape. Stadialitatea dezvoltarii intelectuale vizeaza existenta unor organizari cognitive calitativ distincte īn diferitele momente ale evolutiei. Postulatele ce definesc stadialitatea dezvoltarii sunt:

a)  dezvoltarea īn fiecare stadiu este fundamental diferita ca ritm si specificitate de cea din celelalte stadii

b)  fiecare stadiu ocupa o anumita pozitie īn secventialitatea dezvoltarii (ordinea stadiilor este invariabila)

c)  este caracteristic majoritatii membrilor unei categorii definite de vārsta

d)  structurile elaborate īntr-un stadiu sunt integrate si se constituie ca premise necesare ale achizitiilor din stadiul urmator (nu se poate trece la un nou stadiu fara rezolvarea satisfacatoare a nevoilor formulate la nivelul celui precedent)

e)  īn interiorul fiecarui stadiu se includ momente de debut, ascensiune si regresie

Aceste precizari īn legatura cu conceptul de stadiu nu vizeaza transformarea lor īn tipare axiomatice, decisive, īn categorii fixe de varsta, indiferent de individ si tip de societate. Dimpotriva, de vreme ce ritmul dezvoltarii este cel putin īn parte īn functie de stimularea generala venita din partea mediului, este lipsit de temei sa ne asteptam ca un stadiu dat sa apara īntotdeauna la aceeasi vārsta īn orice tip de civilizatie. La fel, īn interiorul unei civilizatii date, nu ne putem astepta ca un anumit stadiu sa survina la aceeasi vārsta īn cazul tuturor indivizilor. Fiecare nivel de vārsta, desemnat ca fiind corespunzator unui stadiu dat, se raporteaza la o valoare statistica medie lasānd loc unui regim de toleranta ce reflecta deosebirile de īnzestrare intelectuala, de experienta, de educatie si de personalitate.

De asemenea, nici la nivel individual evolutia pe termen scurt (de la o saptamāna la alta sau de la o luna la alta) sau evolutia īn legatura cu un domeniu sau altul, nu se suprapun automat pe "schema" stadiala. Atāta timp cāt dezvoltarea este determinata de factori multipli si variabili, este normal ca aceste stadii sa aiba valoare de repere genetice fixate ca atare din scopuri practice.

2. Modelul stadial at dezvoltarii intelectuale propus de Jean Piaget si

colaboratorii sai

Problema dezvoltarii intelectuale a copilului a constituit preocuparea multor specialisti, īntre care Jean Piaget si colaboratorii sai (B. Inhelder, M. Bovet. H. Sinclair - scoala de la Geneva) ocupa un loc de frunte. Se poate spune ca Piaget a elaborat eel mai amplu, analitic si mai reprezentativ sistem de psihobogie genetica de care dispunem pāna īn prezent.

Teoria dezvoltarii stadiale a lui Piaget este construita pe urmatoarele idei fundamentale:

a)  dezvoltarea mentala este o forma de adaptare la mediu realizata prin asimilare si acomodare īn forma unor echilibrari succesive;

b)  aceasta dezvoltare se realizeaza īn forma unui proces de constructie interna continua, constructie ce presupune o anumita structura si o organizare ce se modifica pe parcursul trecerii de a un stadiu la altul;

c)  rolul structurii este acela de suport, schema careia i se subsumeaza si la care se incorporeaza si se integreaza experienta traita si asimilata de subiect;

d)  ca geneza, structurile mentale nu sunt doar rodul asimilarii ci si al acomodarii, pentru ca organizarea īn structura īmbina conservarea īn cursul transformarilor cu transformarea īn timpul constructiilor; asimilarea presupune aceasta "absorbtie" īn interior, la structura existenta a elementelor rezultate din activitate, experienta, contact cu mediul, iar acomodarea presupune modificarea īn sens de constructie a structurii existente īn vederea satisfacerii solicitärilor externe, a adaptarii la mediu;

e)  stadiile au un caracter secvential, adica au o derulare strict īnlantuita, fiecare verigä fiind absolut necesara, rezultānd din cea precedenta si pregatind-o cu necesitate pe urrnatoarea;

f)  trecerea de la un stadiu la altul se face prin dezechilibru si vizeaza restabilirea ulterioara a echilibrului dintre individ si mediu;

g)    dezvoltarea depinde de vārsta, se centreaza īn jurul vārstei, este marcatä de ea.

Īn concluzie, putem spune ca īn conceptia evolutionista si transformatista a lui Piaget, dezvoltarea mentala este un proces de constructie continua cu un sir de echilibrari progresive īntre solicitarile exteriorului (mediului) si posibilitatile de raspuns ale individului, echilibrari ce duc treptat la o adaptare din ce īn ce mai buna la realitate, pregatind trecerea spre urmatoarele stadii.

2.1. Clarificari conceptuale

Formarea schemelor

Piaget a considerat inteligenta ca o forma de dezvoltare prin interactiunea cu mediul. Copilul actioneaza continuu asupra mediului sau, observānd efectul pe care īl are interventia sa. Cānd se gāndeste, copilul efectueaza operatii mentale. Operatia reprezinta un set de actiuni care produc un efect asupra mediului. Pe masura ce copilul īncepe sa stapāneasca noi abilitati, acestea apar īn procesele sale de gāndire sub forma structurilor cognitive cunoscute sub denumirea de scheme.

O schema contine toate ideile, amintirile, capacitatile si asocierile legate de un anumit set de operatii asupra mediului. Piaget considera ca dezvoltarea cognitiva are loc prin procesul construirii si dezvoltarii de scheme noi si al extinderii celor existente, astfel īncāt sa poata fi aplicate la domenii din ce īn ce mai vaste. Pe masura ce creste si interactioneaza cu mediul, copilul īsi dezvolta si īsi modifica permanent schemele.

Echilibrarea

Piaget considera ca un eveniment care presupune imposibilitatea aplicarii schemelor existente īn maniera īnvatata, determina o stare mintala de instabilitate pe care o numeste dezechilibru. Īncercarea de a corecta aceasta lipsa se realizeaza, dupa Piaget, prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare si acomodare, pāna cānd putem face fata noilor situatii.

Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de oportunitate al schemelor prin extinderea acestuia astfel īncāt sa devina utilizabil īn prelucrarea noilor informatii. Cu alte cuvinte, asimilarea are loc atunci cānd noile informatii sunt absorbite de schema fara ca aceasta sa se modifice esential (e.g. luam autobuzul īn noul oras asa cum o facem si īn orasul natal, ceaiul de plante īl preparam la fel ca si cafeaua).

Cānd schema trebuie sa-si modifice forma pentru a se potrivi cu noua informatie, vorbim de acomodare. Īn cazul īn care noile informatii sunt cu totul diferite, procesul de acomodare poate avea ca rezultat construirea unei noi scheme (e.g. daca descoperim ca majoritatea aspectelor legate de prinderea autobuzului sunt aceleasi dar exista unele diferente - de genul, īn autobuzele din noul oras nu se pot cumpara bilete de la sofer - atunci trebuie sa adaptam schema pentru a face fata variatiei, pentru prepararea nessului nu mai este valabila schema pentru preparea ceaiului de plante).

Piaget considera ca asimilarea si acomodarea au loc īmpreuna, ca parte a procesului de echilibrare, formānd baza dezvoltarii cognitive. Prima schema dintre cele pe care le dezvolta copilul este schema corporala. Aceasta apare atunci cānd copilul īncepe sa īnteleaga treptat ideea ca unele lucruri pot fi numite "eu" si sunt īntotdeauna prezente, īn timp ce altele "nu sunt eu" si sunt prezente doar uneori. O data formata, prin experienta din ce īn ce mai bogata a copilului, aceasta schema va ajunge treptat sa se extinda si sa se subdivida, prin asimilare si acomodare. Astfel, copilul īnvata despre diferitele parti ale corpului sau si īncepe sa-si dea seama, din ce īn ce mai bine, ca īn mediul exterior exista multe lucruri diferite.

2.2. Stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani)

Se caracterizeaza prin trecerea de la reflexele neconditionate ale nou nascutului la organizarea unor actiuni senzorio-motorii coerente, cum ar fi reactiile circulare primare, 1-5 luni (vederea unei persoane este urmata de reactia vocala), reactii circulare secundare ce realizeaza trecerea de la autocentrism la alocentrism, 5-9 luni, perceptia succesiunii, conduita de cautare a obiectului pierdut, etc. O data cu stocarea unor reprezentari si achizitia si utilizarea unor semne ce pot simboliza obiecte, se intra īn ultimul substadiu al inteligentei senzorio-motorii, plasat catre finalul celui de-al doilea an de viata.

2.3. Stadiul preoperational (2-7 ani)

Reprezinta o perioada de intensa dezvoltare mentala, dominata de gāndirea īn imagini, pe care Piaget o numeste "preoperatorie", pentru ca-i lipseste operatia logica propriu-zisa. Functionarea si evolutia mentala sunt mult sprijinite acum de dezvoltarea functiei semiotice si īndeosebi a limbajului. Daca la 2-4 ani limbajul puncteaza īncheierea actiunii, la 4-5 ani acesta īnsoteste actiunea, pentru ca la 5-6 ani sa se deplaseze spre īnceputurile actiunii, devenind mijloc de proiectare a acesteia. Desi transpunerea verbala a actiunii indica posibilitatea interiorizarii ei, aceasta nu īnseamna īnca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila, ramānānd orientata īntr-un singur sens. Īn acest stadiu gāndirea ramāne cantonata īn concret si īn actual, fiind dominata de contextul figural al situasiilor. lnformatiile acumulate de copii prin perceptie nu permit īnca aparitia operatiilor logice. Gāndirea opereaza cu imagini si cu reprezentari. Acestea din urma sunt "preconcepte", de forma unor exemplare-tip ale unor colectii fragmentare de obiecte.

2.4. Stadiul operatiilor concrete (7-12 ani)

Se caracterizeaza prin aparitia gruparilor operationale care permit conceptualizari si coordonari de concepte. Operatiile gāndirii sunt legate īnsa de suportul obiectual, de aceea Piaget numeste acest stadiu, stadiul operatiilor concrete. Functional, operatiile au loc īn prezenta obiectelor sau a reprezentarilor imediate ale acestora, īnlocuirea obiectelor cu enunturi verbale (propozitii) facānd inoperant actul de gāndire. Inferentele tranzitive sunt realizate acum pe materiale concrete, dar nu le regasim si la nivelul prelucrarii materialelor pur verbale cu acelasi continut. Argumentul experimental al formarii operatiilor concrete īl constituie aparitia la majoritatea copiilor de aceasta vārsta a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimii, a suprafetelor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile) pe care le sufera obiectele. De exemplu, daca la 4-5 ani peste 85% din copiii unui esantion sustin nonconservarea cantitatii unui lichid, desi transvasarea (mutarea prin turnare īn alte doua vase mai mici) se face sub ochii lor, la 7 ani procentul celor ce raspund corect este de 75%. Mecanismul mintal care conditioneaza aparitia ideii de invarianta este reversibilitatea actiunilor mintale, mecanism neīntālnit īn stadiul precedent. Este adevarat ca īn acest stadiu īntālnim reversibilitatea doar sub forma inversiunii si a compensarii, reversibilitatea sub forma reciprocitatii aparānd īn stadiul urmator.

Desi se face saltul la operarea gāndirii, īn acest stadiu aceasta nu poate iesi din granitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale ale prezentului sau ale experientei imediat anterioare. Gāndirea operreaza īnca cu configuratii globale. Dupa H. Wallon, copilul īncepe prin contraste grosolane, comparatia reuseste pe contraste mari, stanile intermediare nefiind sesizate. Rationamentul se construieste nemijlocit pe concretul imediat pe care nu-l poate depasi decāt din aproape īn aproape. Este vorba de "intelectul cu o singura pista', cum īl numeste J. Bruner, catalogul posibilului suprapunāndu-se peste datele concrete, nemijlocite, impiedicānd astfel īntrevederea alternativelor posibile.

2.5. Stadiul operatiilor formale

Gāndirea poate sa rationeze nu numai asupra obiectelor mediate, ci si asupra enunturilor verbale, a propozitiilor. Acest stadiu īncepe la 11-12 ani si devine sistematic la 14-15 ani. Preadolescenta reprezinta, de fapt, o etapa de tranzitie de la gāndirea īn operatii concrete la gāndirea prin operatii formale. Abia la 14-15 ani, cānd se intra īn adolescenta propriu-zisa, putem vorbi de generalizarea operatiilor propozitionale. Remarcam ca aceste limite de vārsta, ca medii statistice, nu sunt fixe.

Cea mai semnificativa constructie intelectuala a acestui stadiu este rationamentul ipotetico-deductiv, ceea ce permite miscarea gāndirii de la real la posibil, inventarierea alternativelor si a ansamblului de posibilitati pornind de la conditiile date. De asemenea, adolescentul poate sa alterneze īntre rationamentele progresive (de a cauza la efect) si cele regresive (de la efect spre cauza), depasind prin mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior, ajungānd la acea "productivitate intelectuala optima, specifica proceselor logice ce pot prin prelucrare sa sporeasca cantitativ si calitativ datele (informatiile) intrate īn sistem (intelect). Adolescentul este apt de gāndire abstarcta si teoretica, si cu aceasta, considera Piaget, se ajunge la vārful constructiei intelectuale, dincolo de care nu mai īntālnim un alt stadiu de dezvoltare.

2.6. Al cincelea stadiu

Cercetari mai recente au demonstrat ca exista cel putin īnca un stadiu īn dezvoltarea inteIigentei, care trebuie adaugat celor patru precizate de Piaget. W. G. Perry si P. Anlin considera ca acesta este stadiul identificarii de probleme si manifestarii creative. Echilibrul functional intelectual optim la solicitarile unei realitati al carei atribut fundamental este accelerarea schimbarii si transformarii presupune din ce īn ce mai mult raspunsuri inovative si creative, obligānd operatiile formale ale gāndirii sa functioneze tot mai mult īn strategii euristice. Dezvoltarea intelectuala nu trebuie raportata doar la cunoastere, ci si la transformarea realitatii prin cunoastere, ceea ce presupune noi structuri intelectuale ce opereaza pe baza de gāndire divergenta īn situatii sau sisteme deschise, conducānd la o integrare critica a ipotezelor conventionale din spatele gāndirii si actiunii traditionale, relevānd si rezolvānd schimbarile necesare. Un asemenea stadiu sporeste gradul de participare intelectuala īn sens de initiativa umana si, prin aceasta, calitatea productiei intelectuale. Daca īn stadiul precedent operarea intelectuala a presupus mai mult adaptarea īn sens de ajustare la schimbarile date, acum se vizeaza adaptarea de tip anticipare prin capacitatea intelectuala de a initia schimbarile.

3. Critici aduse modelului lui J. Piaget

Modelul dezvoltarii intelectuale elaborat de Piaget a īntāmpinat īn literatura de specialitate nu numai elogii ci si remarci critice.

De pilda, cercetari similare pe alte esantioane decāt cel european si nord american (utilizate de Piaget) au constatat diferente semnificative fata de vārstele stabilite de Piaget īn ceea ce priveste demarcarea stadiilor dezvoltarii intelectuale. Aceste diferente au fost determinate de: dotarea intelectuala a subiectilor, experienta elementara a acestora, nivelul si specificul cultural, modele educationale, structurile de personalitate de la nivelul esantionului cercetat.

Greenfield (1960) semnaleaza ca mai mult de jumatate din copiii unor triburi africane nu-si īnsusesc niciodata operatia conservarii volumului.

Coldman (1965) mentioneaza ca pentru delimitarea stadiilor, vārsta mentala este un indicator mai bun decāt vārsta cronologica.

Eldkind (1962) noteaza ca exista diferente īntre sexe īn ce priveste dezvoltarea intelectuala īn spatiul diferitelor materii de studiu.

Piaget recunoaste rolul mediului, al socialului īn dezvoltare, a contactului, comunicarii si cooperarii dintre copil si ceilalti dartoate acestea, īn viziunea sa, nu sunt decāt conditii care nu se amesteca īn mecanismul intim al dezvoltarii, proces care, īn ciuda oricaror oprelisti, īsi parcurge traseul sau impunāndu-si formele, stadiile, caracteristicile.

Lui Piaget i se reproseaza ca modelul de cercetare utilizat face abstractie de una din cele mai importante "statii" prin care trec drumurile copilului pentru dimensionarea propriilor strategii rezolutive - prezenta experientei adultului si formularea explicita de catre acesta a sarcinilor cu rol stimulator pentru trecerea de la un stadiu al dezvoltarii la altul.

Practic, un astfel de model experimental, īn ciuda eforturilor depuse de discipolii lui Piaget, restrānge posibilitatea influentelor mediului, neglijānd educatia si īndeosebi īnvatarea, acestea putānd modifica, accelera dezvoltarea, restrāngānd intervalele dintre palierele unor structuri succesive dar numai īn conformitate cu traseele dezvoltarii prezentate sui generis.

Cum era de asteptat, īn prelungirea modelului psiho-genetic, se propune un model psiho-educational ce vizeaza o strategie de tip formativ, īntemeiata pe ideea ca, pentru a se derula īn mod eficient, dezvoltarea psihica trebuie pregatita sau ajutata prin educatie, īnvatare. Abordarea dezvoltarii psihice din perspectiva relatiilor si activitatii la care societatea īl conecteaza pe copil pe parcursul parcurgerii vārstelor, permite ca dezvoltarea sa devina un proces posibil de drijat (P. Golu, 1985).