STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL sI ADOLESCENT

Obiective de studiu: Dupa parcurgerea acestui modul studentul va putea Sa înteleaga principiul dezvoltarii în psihologie si ideea stadialitatii în dezvoltare Sa enumere si sa caracterizeze stadiile dezvoltarii intelectuale Sa explice relatia dintre ereditate si mediu în contextul dezvoltarii umane Sa prezinte caracteristicile transformarilor fizice si psihice care au loc în adolescenta Sa descrie impactul dezvoltarii fizice asupra vietii psihice în preadolescenta si adolescenta Sa analizeze comparativ gândirea concreta si gândirea formala (abstracta) Sa demonstreze modul de utilizare al cunostintelor despre dezvoltarea umana în cadrul procesului educativ Sa înteleaga termenii de statut si rol

8.1. PRINCIPIUL DEZVOLTARII ÎN PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numara si sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetica s-a dovedit fecunda în dezvoltarea unor filiatii ale unor fenomene complexe, regasite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secventa a dezvoltarii psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare si ca premisa a celor viitoare. De altfel, fara cadrul oferit de ideea evolutiei si de procesul evolutiv, constiinta umana însasi ar aparea drept un miracol. Preludiile îndepartate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc îsi are prefigurari în lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei si ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice si psihice ale omului. Structurile, sistemele functionale depasite în cursul evolutiei nu dispar, si se subordoneaza unor sisteme de ordin superior si constituie chiar si în forma lor latenta un suport al achizitiilor mai recente ale dezvoltarii. "Ducând o existenta eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera vietii, - precizeaza M. Beniuc [3] - îi da numai o noua dimensiune, cea istorico-sociala, cu toate noile ei implicatii psihologice, sociologice, culturale. "."Foarfeca dintre animal si om - arata acelasi autor - s-a deschis si s-a adâncit tot mai mult, fara ca baza biologica de la omul. De exemplu din Cro-magnon si pâna astazi, sa fi suferit schimbari vizibile"(p. 12-13). Suntem aceeasi speta, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca în structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs în aproximativ 50.000 ani modificari semnificative, în schimb în dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un drum urias. Ritmul dezvoltarii istorice a societatii (a culturii, stiintei, tehnicii etc.) este din ce în ce mai accelerat.

Constiinta umana este un produs social; ea se afla sub incidenta conditiilor vietii sociale si se dezvolta dupa legitati proprii.

La nivel individual, psihogeneza se înscrie intr-un cadru socio-cultural în care sunt rezumate, selectate si condensate rezultatele întregii dezvoltari istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiaza astfel de mostenirea social-istorica în masura sa accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica si productiva.

Principiul genetic statueaza necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltarii, ci sa se abordeze însusi procesul aparitiei si instalarii unei forme superioare a fenomenului considerat, depistând trepte parcurse si functionalitatea lor în procesul evolutiv. Descoperind filiatiile unor fenomene complexe, reusim sa le si explicam. Abordarea psiho genetica are o valoare euristica recunoscuta.

8.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

în activitatile comune, în relatiile sale cu copilul, adultul porneste de regula de la sine, fiind mereu tentat sa proiecteze în capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendinta continua a adultului de a-i "preseria" copilului propria sa mentalitate, de a-l asemana cu sine. De aici, situatia de disjunctie în comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, stiinta acrediteaza principiul de a considera copilul în functie de el însusi, de propria sa natura, fara a-l aduce la "tiparele" vârstei adulte. S-a comis de altfel si greseala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în comparatie cu adultul, schitând imaginea "in negativ" a acestuia si nu imaginea reala a copilului. Fireste, imaginea "in negativ" nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi.

Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?

Simtul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulari cantitative; copilul apare în aceasta optica drept "un adult în miniatura". Practic, ar însemna sa extindem la copil forme de activitate si de educatie practicate de adulti, printr-o simpla "reducere de scara", ceea ce se si întâmpla de 16416r1716q multe ori. în realitate procesul dezvoltarii trebuie privit dialectic: pante rapide de evolutie alterneaza cu paliere de echilibru [5], acumulari treptate duc cu timpul la schimbari semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operatie mintala sau primul rationament verbal sunt pregatite prin progrese cantitative lente, dar odata aparute ele marcheaza adevarate noduri în evolutia ascendenta a copilului.

Exemple:

a)      Universul initial al copilului este o lume fara obiecte constând doar din "tablouri" miscatoare si inconstiente, care apar si dispar. Întinzând mana sa apuce un obiect, daca îl ascundem dupa un ecran copilul îsi retrage pur si simplu mana, ca si cum obiectul ar fi disparut. Spre 9-12 luni se constituie "schema obiectului permanent" , fapt atestat de cautarea unui obiect disparut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. în felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este "populat" de obiecte care au anumita permanenta [20].

b)      Odata cu dezvoltarea functiei de locomotie (mersul independent) - reper legat în medie de vârsta de 15 luni - copilul începe sa "cucereasca" spatiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasarilor; activitatea sa de explorare acopera progresiv un perimetru tot mai larg, reusind sa mânuiasca si sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoaste sub aspecte mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achizitii cognitive.

c)      Tot asa aparitia limbajului activ - care intervine de la 18 luni - aduce cu sine posibilitati inedite; cuvântul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor însusiri, precum si la desprinderea relatiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvântului, copilul grupeaza obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de notiuni si generalizari.

Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism - numit mecanismul semiotic - cu gama proprie de posibilitati inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea si combinarea imaginilor.

Experienta curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca îl privesti prea de aproape. Tot asa se întâmpla si în cazul copilului: cei care se afla mereu în preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca "salturile" în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan stiintific, daca în studiul copilului ne marginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reusim sa deprindem desenul general al dezvoltarii, riscând cantonarea pe pozitiile depasite ale evolutionismului plat, pentru cate "copilul=adult în miniatura".

Lucrarile de sinteza în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilaria ca pe o suita de stadii a caror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunzatoare acestor stadii prezinta o anumita variabilitate în functiile de conditiile si solicitarile mediului social.

Exemple:

In dezvoltarea jocului la copii pana la vârsta scolara se remarca o anumita succesiune: întâi apar jocurile de simpla imitatie ­_, dupa care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregn­ant jocul cu reguli. Desigur, asumându-si în timpul jocului un anumit rol, copilul îsi subordoneaza conduita reprezentarii sau modelului respectiv, urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece în prim plan. Sarind peste o veriga sau alta din lantul de succesiune - gratie unei interventii de afara - ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezinta aderenta [12].

In cadrul experientelor lui J. Piaget [19] se prezinta copilului doi bulgari de plastilina de aceeasi marime si greutate. în timp ce unul ramâne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia - prin actiunea copilului dirijata de experimentator - forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui cârnacior, prin latire devine ca o placinta, prin divizare în bucati ia o alta forma s.a.m.d. Copilul este întrebat daca se conserva cantitatea de substanta (pasta), respectiv greutatea, si apoi volumul - dincolo de modificarile fizice date în perceptie - cerându-se motivarea fiecarui raspuns.

Se constata o anumita regularitate în raspunsurile copiilor si anume: afirmarea conservarii cantitatii de materie pe la 8 ani, achizitia conservarii greutatii pe la 9 ani si a volumului pe la 11 ani.

Repetându-se experientele cu probele piagetiene pe populatii diferite, alti autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regasit aceeasi succesiune cu deosebire ca vârstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populatie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleasi cercetari au aratat ca experiente de învatare organizate ad-hoc pot accelera termenele de aparitie ale notiunilor de conservare, fara a schimba ordinea lor.

Existenta unor regularitati de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vârsta: primul an de viata, copilaria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta prescolara (3-6 ani), vârsta scolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tineretea (18-25 ani) s.a.m.d.

Procesele si însusirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se însumeaza aditiv în interiorul fiecarui stadiu, si formeaza o structura unitara. De exemplu, progresele în formarea gândirii logice schimba însasi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învatare se supun la adolescenti exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaza în structurile supraordonate, modificându-si modul de desfasurare. Desigur, în succesiunea stadiilor exista o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor "capitole distincte" ale uneia si aceleiasi istorii (M. Debesse).

Copilul se formeaza prin activitate proprie, gratie schimburilor neîncetate cu mediul fizic si social. Înca de la nastere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificari ale fizionomiei învatate prin imitatie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relatii constituie un fel de câmp formativ si se organizeaza dupa o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata si implicit de educatie este familia, la care se adauga succesiv gradinita, scoala primara, gimnaziul, liceul, colectivul de munca în productie, în cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic si social, cu se copiaza pur si simplu de catre inteligenta si conduita copilului. Înrâuririle externe nu se realizeaza doar printr-un "efect de amprenta", de "copiere" în plan psihic .Dovada este faptul ca desi mediul fizic si sociale este aproximativ acelasi pentru copii de vârste diferite, totusi modul lor de a înregistra si întelege lumea, de a simti si a se comporta, de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeste în mod sensibil [7]. Se poate spune în acest sens ca în procesul dezvoltarii ne întoarcem - cel putin pana la un punct - "pe urmele propriilor pasi si recodificam intr-o forma noua, cu ajutorul îndrumatorilor adulti, ceea ce am vazut si auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe catre noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificari" [7, p. 33]

Întotdeauna, influentele sau mesajele externe actioneaza prin intermediul conditiilor interne. Prin "conditii interne" întelegem mai întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adauga efectele maturizarii biologice, apoi achizitiile durabile, structurate treptat în procesul dezvoltarii psihice: aptitudini si interese individuale, edificiul gândurilor si sentimentelor formate, sistemul de opinii si atitudini, aspiratiile si proiectele profesionale etc. O parte din conditiile interne - cu deosebire cele de ordin psihologic - sunt în ultima analiza de origine externa, în sensul ca se constituie în procesul interactiunii dintre individ si mediu: înrâuriri si cerinte din afara ajung sa fie însusite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire, motive de actiune, aspiratii, valori etc.

în ceea ce priveste interactiunea dintre factorii genetici si conditiile de mediu, în procesul dezvoltarii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschizatura unghiului E reprezinta potentialitatile oferite de factorul ereditate iar deschizatura unghiului M reda evantaiul conditiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersectie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta masura intuitiva a rezultantei ce apare din interactiunea celor doi factori [27]. Urmarind aceste imagini, ne putem da seama - pe baza unei vizualizari aproximative - de contributia relativa a factorilor amintiti (Fig. 16.1).

Devenind elev copilul dobândeste un anumit statut si rol.

Sub unghi psihologic, statutul este pozitia pe care o persoana sau un grup o detine în sistemul relatiilor sociale si pretuirea colectiva atasata acestei pozitii. Calitatea de elev reprezinta o pozitie sociala statuata prin forme institutionalizate si cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei pozitii sociale. Devenind elev, societatea asteapta de la copil sau tânar o anumita comportare, îndeplinirea consecventa a unor îndatoriri (frecventarea scolii, pregatirea temelor, promovarea etc.). Rolul condenseaza cerintele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care detine o anumita pozitie. Asadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numar etc.; calitatea de elev capata definitie sociala, concretizata în statutul si rolul sau. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vârsta si fiecare copil brodeaza varianta sa particulara.

Pe fondul calitatii de elev, copilul sau tânarul este investit si cu atributii în grup: responsabilul clasei, conducator al unui cerc stiintific, a unei formatii culturale sau sportive etc. Toate acestea înseamna simultan recunoasterea unor calitati, a unei valori, dar si obligatia de a-si onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relatii cu ceilalti. Statutul si rolul devin astfel pârghii de educatie. Spre exemplu, un scolar mai timid si necomunicativ, dar cu rezultate bune la învatatura, fiind promovat intr-o functie de conducere în colectiv, este pus practic în situatia de a apare în chip frecvent în fata grupului si de a sustine un punct de vedere. Constatând ca stapâneste treptat situatia, el îsi va învinge timiditatea si va deveni un element activ, înclinat sa lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca si experienta succesului în activitate, împing în prim plan însusiri latente.

Dintre perioadele de viata ne intereseaza, în continuare, cu deosebire preadolescenta si adolescenta.

8.3. ADOLESCENTA: PARTICULARITATILE DEZVOLTARII FIZICE

Situata intre copilaria propriu-zisa si vârsta adulta, cu cele doua etape ale ei, marcheaza un adevarat salt în dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 si 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar înaltimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic înregistreaza valori de crestere aproape duble fata de perioada precedenta. Se produc modificari sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbari ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o crestere si dezvoltare impetuoasa atât sub aspect corporal extern, cat si în functiile diferitelor organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a întregului organism al preadolescentului.

în ultimele decenii se remarca aproape în toate tarile un fenomen de acceleratie biologica, în sensul amplificarii vitezei de crestere si diferentiere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii cresterii somatice, ca si ai maturizarii sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urma. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta scolara au în medie cu 10 cm si cu 5 kg mai mult decât copii de aceeasi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizarii sexuale a coborât cu cca. 2 ani si chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900. Figurile 16.2 si 16.3 cuprind grafice comparative pentru indicii staturii [8] si pentru vârsta instalarii ciclului menstrual la fete (dupa [22]).

Alaturi de diferentele de ordin genetic dintre populatii - responsabile de o parte din varianta - acest fenomen de acceleratie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legati de procesul de urbanizare, de îmbunatatirea conditiilor de viata, în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se adauga evantaiul mult mai larg de solicitari psihonervoase. Validitatea acestei ipoteze este atestata de diferentele mai semnificative înregistrate si în prezent, intre mediul urban si cel rural în ceea ce priveste puseul cresterii somatice si vârstele maturizarii sexuale (Fig. 16.4 si 16.5). Se citeaza de pilda, faptul ca statura copiilor de origine japoneza crescuti în SUA s-a marit simtitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în tara de origine. în contextul aceleiasi comparatii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA.

Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme în mediul urban fata de cel rural. Bineînteles, aceasta accelerare a maturizarii, respectiv coborârea vârstei de început a pubertatii se situeaza deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit.

în acelasi timp se constata ca baremele testelor de inteligenta întocmite cu decenii în urma se cer revizuite în raport cu avansul generatiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informatii gratie mijloacelor comunicarii de masa atât de raspândite în zilele noastre, alaturi de informatica. Aceasta "oferta" crescuta de informatie forteaza intr-o masura procesul de maturizare intelectuala, de formare a opiniilor si atitudinilor la copii si tineri.

Din datele citate reiese ca, în tabloul preadolescentei un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizarii sexuale. Pe la 12-13-14 ani fetele si la 14-15-16 ani baietii intra în perioada pubertatii, eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (aparitia menstruatiei la fete si a secretiei seminale la baieti, cresterea parului în regiunea pubisului si în axila, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.). Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicatia stiintifica necesara, precum si îndrumarile de igiena personala, fara sa se creeze o preocupare aparte în jurul lor. Fireste, nu vor fi neglijate rasfrângerile acestor modificari în viata psihica a tinerilor; se instaleaza o anumita curiozitate, chiar neliniste, apare atractia specifica spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tânarul se supune parca "testului" reusitei în dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.

Desi dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa apara disarmonii trecatoare ale segmentelor corpului, ale organelor si sistemelor. De pilda, cresterea în înaltime se realizeaza mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele si bazinul ramân în urma. De aici, înfatisarea nearmonioasa a preadolescentului; mâinile si picioarele lungi, pieptul cazut si îngust (corpul cu aspect de "paianjen"). Tot asa, musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, împrejurare ce conditioneaza o anumita stângacie a miscarilor preadolescentului.

Acumularea atâtor modificari pentru care copilul nu are înca o înarmare psihica satisfacatoare creeaza o stare de alerta, o preocupare de a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca "ceilalti". Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mica abatere (îngrasare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, cresterea exagerata în înaltime, acneea etc.), ca si dezvoltarea mai lenta a unor caractere sexuale secundare creeaza teme de framântare, insatisfactii. Baietii sunt cu deosebire deprimati de constatarea deficitului lor morfologic, statura mica fiind uneori sursa unui "complex de inferioritate". La fete produce insatisfactie de durata "complexul de urâtenie", pe temeiuri adesea aparente. în organizarea vietii si activitatii scolarilor de vârsta mijlocie trebuie sa se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativa cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la timp a acestor modificari, instituirea unui sistem adecvat de munca, odihna, sport si alimentatie sub un control medico-pedagogic constituie solutii indicate pentru prevenirea îmbolnavirilor.

în comparatie cu furtunoasa etapa a preadolescentei, dezvoltarea somato-psihica a adolescentului este mult mai calma, cu o vadita tendinta de echilibrare. Dupa puseul specific pubertatii, dezvoltarea fizica a adolescentului se desfasoara intr-un ritm din ce în ce mai lent, în înfatisarea tânarului putem întrevedea, sub toate aspectele, chipul de mai târziu al adultului.

Sporul de înaltime scade simtitor în comparatie cu perioada precedenta; la baieti nivelul maxim e atins intre 15-16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. Dupa aceste momente de vârf ritmul diminueaza astfel ca spre sfârsitul perioadei el devine cu totul neînsemnat.

Elementul esential în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil si puternic este musculatura. Pubertatea este momentul de diferentiere intre sexe în ceea ce priveste forta musculara. Daca se ia drept reper forta musculara maxima a barbatilor, se poate observa ca la 14 ani fetele au 50% din aceasta forta iar baietii 60%; la 18 ani forta musculara a baietilor creste pâna la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete - la aceeasi vârsta - ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvata a culturii fizice îmbunatateste sensibil procesul de dezvoltare.

Asistam la perfectionarea activitatii motrice sub aspectul fortei fizice, a preciziei si coordonarii miscarilor, a rezistentei la efort. Paralel, capta finete si reglajul nervos al miscarilor. în general, adolescentii sanatosi pot, în conditii normale, sa depuna efort reprezentând 70-78% din cel al adultilor, când e vorba de baieti si de 60-70% când ne referim la fete [1, p. 39].

Schimbarile survenite în dinamica dezvoltarii diferitilor indici somatici se rasfrânge asupra înfatisarii generale a corpului adolescentului: dispare disproportia dintre trunchi si membre, creste volumul relativ al cutiei toracice si al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se mareste craniul facial cu muschii mimicii astfel încât se definitiveaza trasaturile fetei caracteristice adultului. Presiunea sanguina se echilibreaza - pentru ca dispare disproportia dintre volumul inimii si lumenul arterelor - iar reglarea nervoasa a aparatului cardiovascular devine tot mai perfecta.

Se stabilizeaza activitatea ritmica a sistemului endocrin. în perioada adolescentei se încheie prima perioada a maturizarii sexuale si procesul continua lent pana pe la 22-23 de ani.

în perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (înca de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfectionare functionala a neuronilor scoartei cerebrale. Expresia functionala a perfectionarii structurale a creierului o constituie aparitia ritmului alfa de "tip adult" pe electroencefalograma în jurul vârstei de 18 ani. Procesele de analiza si sinteza devin tot mai fine, se accentueaza functia reglatoare a limbajului intern. Notam, în încheiere, tendinta adolescentei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vietii, spre cel adult.

8.4. STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gândirii este termenul sau finalizarea unei evolutii punctate de anumite stadii de dezvoltare. "Logica formala - arata J. Piaget [19] - constituie pur si simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii, iar stiinta reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însasi psihologia gândirii" (p. 57). Ceea ce ne ofera un manual de logica este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei lor maturitati.

în studiile asupra dezvoltarii gândirii la copil întâlnim trei notiuni-pivot: actiunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau functia semiotica în genere. Sunt cele trei modalitati de care dispune fiinta umana pentru a prelua, transforma si reda informatia. în prima aproximatie am putea vorbii de trei stadii principale în activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma initiala a gândirii, apoi gândirea în imagini si gândirea verbal-logica. în fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel - o data aparut - anuleaza pe celelalte. Mai degraba putem vorbi de coexistenta si suprapunere de nivele, în care unul ramâne predominant. Actiunea, care este forma primara a gândirii nu se suprima pur si simplu odata cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Fireste, ea se modifica, se restructureaza. Daca la început actiunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a solutiilor gasite "in minte"; ea ajunge se îndeplineasca deci un alt rol [13].

Logica este prefigurata la nivelul actiunii, mai exact în modurile de coordonare a actiunilor, cum se spune, în "sintaxa" actiunii. Piaget vorbeste de stadiul inteligentei motorii care acopera primii 2 ani de viata. Bineînteles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul în contextul comunicarii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta traita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar si se rezolva în actiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14].

Începuturile functiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, întelesul lor reiesind din situatia concreta în care copilul le utilizeaza. Functia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri - în primul rând cuvinte - ca substitute ale lucrurilor. în activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substitutie nu înseamna înca functia semiotica  propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul asculta indicatiile verbale ce I se dau , pune întrebari, formuleaza raspunsuri, relateaza pe parcurs. Initial, limbajul puncteaza mai ales încheierea actiunii, la prescolarul mijlociu însoteste actiunea, pentru ca la prescolarul mare sa se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dupa 5 ani, efectuând o actiune, copilul o poate si transpune în cuvinte; pana atunci, desi efectiv o realizeaza nu reuseste sa o reproduca prin limbaj [13, p 127]. Vârstele mentionate reprezinta repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau întârzieri în functie de conditiile si solicitarile mediului. Transpunerea verbala a unei actiuni indica posibilitatea interiorizarii ei, dar aceasta nu înseamna înca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.

Pana la 6-7 ani predomina gândirea în imagini, numita de Piaget "preparatorie" pentru ca nu apare operatia logica propriu-zisa. Gândirea este cantonata în concret si în actual, fiind dominata de contextul figural al situatiei concrete. Fiecare "centrare" sau fixare perceptiva deformeaza ori anuleaza pe celelalte. Desigur copilul acumuleaza informatii prin perceptie, dar acestea ramân fragmentate , biti de informatie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gândirea opereaza cu reprezentari, cu "preconcepte" , adica exemplare-tip ale unor colectii de obiecte [19] ceea ce creeaza aparenta stapânirii unor notiuni-gen (fruct, pasare etc.).

In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai multi biti de informatie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenta propriu-zisa. Din premise date obiectual:" A=B" si "B=C", copilul deduce (mintal) "A=C" (inferenta tranzitiva). De notat ca operatiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba - dupa J Piaget [19] -de operatii concrete, pentru ca functional ele au loc în prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentarilor imediate ale acestora. Aceleasi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunturi verbale (propozitii). Se schiteaza deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitari si particularitati.

Exemplu: O operatie de seriere reuseste înca de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu usurinta, alegând de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. în acelasi timp un test verbal - cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea, iar Mircea este mai mare decât Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata decât mai târziu (pe la 11-12 ani).

Este vorba de operatii concrete: din informatiile percepute A>B si B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propozitii ( ca în testul verbal) , aceleasi inferente tranzitive nu mai au loc. Pana destul de târziu în adolescenta, în anumite domenii, copilul nu poate stapânii pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul actiunii. Operatiile de gândire poarta nu, mai asupra unor propozitii constatative sau reprezentari considerate ca adevarate si nu doar ca simple ipoteze.

Indiciul experimental al formarii operatiilor concrete îl constituie aparitia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile), pe care le sufera obiectele.

Experienta demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 si A2 având forma si dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelasi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lasând în continuare paharul A1 ca martor, se varsa lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 si B2 de forma diferita, ca în figura 6.6. Copii de 4-5 ani si în buna parte cei de 6 ani declara în acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca în paharele B1 si B2 este mai mult lichid decât în A1.

Dominati de aspectul perceptiv, de modificarile fizice ei sustin non-conservarea cantitatii desi transvasarea se face sub ochii lor.

în fata aceleiasi experiente 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul atasat figurii) raspund imediat corect: conservarea cantitatii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaza, spre exemplu, aratând ca transvasarea din A2 în B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fara ca sa simta nevoia de a efectua actiunea materiala însasi. Pe plan mental se compun deci doua transformari: transformarea directa (T) si cea inversa (T la -1). Mecanismul mintal gratie caruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea actiunilor mentale, care e absenta la o vârsta anterioara.

Pe plan practic, reversibilitatea înseamna a executa o actiune intr-un sens si apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbraca initial forma inversiunii: unei operatii T ii corespunde operatia T(la -1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19].

Operatiile de gândire nu exista izolate; ele formeaza anumite grupaje sau sisteme ce functioneaza dupa legitati interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odata cristalizata, face posibila inferenta, capacitatea de deductie.

Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetarilor lui Piaget si a colaboratorilor sai, apar condensate, în figura 16.7 (adaptata dupa [15]). Elementele sunt redate în terminologia piagetiana iar reperele cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilatie redate prin linii punctate.

Stadiul operatiilor concrete, situat intre 6/7 si 11 ani, prezinta numeroase limitari: adesea elevul nu poate iesi din limitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale actuale sau ale experientei imediat anterioare, generalizarile facute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este înca sincretica, opereaza în configuratii globale. "Copilul începe prin contraste grosolane - scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaza gresit intermediarele si nu imagineaza stari tranzitorii" (p. 227). Rationamentul sau se pliaza nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depasi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.

Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii - stadiul operatiilor propozitionale - când scolarul devine capabil sa rationeze asupra propozitiilor sau enunturilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranzitie; numai 20% din populatia scolara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaza deci intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - în care la un procent de elevi se mentin înca trasaturile operatiunilor concrete, întâlnite intre7 si 11 ani, în timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza pe la 14-15 ani. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evolutiei gândirii copilului. Datele care scot în evidenta stadiile amintite au fost obtinute pe loturi sau esantioane de copii si adolescenti, loturi extrase din anumite populatii apartinând cu deosebire spatiului cultural european si nord-american. Constatarea si inventarul operatiilor specifice unui anumit stadiu regasit la circa doua treimi din esantion au fost extrapolate la populatie si postulata drept competenta, capacitate potentiala. Transpunerea în performante a capacitatilor depinde de spectrul de solicitari/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit - ca orice repere de ordin statistic - variatii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, în cazul nostru, în functie de mediul social si de educatia primita. Generalizarea operatiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate sferele activitati intelectuale; apar frecvent decalaje atât intre tinerii de aceeasi vârsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. Gândirea abstracta apare mai curând în domeniul stiintelor naturii, decât în studiul stiintelor sociale - remarca Ausubel. S-a observat ca, desi 60% din adolescentii sub 16 ani ating stadiul operatiilor formale în stiintele naturii, un procent mult mai mic dintre acestia sunt capabili de rationamente pe plan moral. în fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar si adolescentul are nevoie de modele concrete si exemple ilustrative.

Odata operatiile propozitionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el: rationamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate misca de la posibil la real, de la propozitii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevazute - chiar inventariate - alternativele pornind de la conditii date. Gândirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse: de la cauza spre efect si invers; de la conditii spre consecinta si invers.

Simplificând putin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gândirii:

Gândirea concreta   Gândirea formala (abstracta)

- intre 6-7 si 11 ani; - începe pe la 10-11 ani si devine sistematica pe la 14-15 ani;

- perceptia lucrurilor ramâne înca - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi

globala, "vazul lor se opreste asu- plicarea punctelor de vedere;

pra întregului înca "nedescompus",

lipseste dubla miscare rapida de di-

sociere-recompunere (Wallon);

comparatia reuseste pe contraste

mari, nu sunt sesizate starile inter-

mediare;

- domina operatiile concrete, legate - operatii propozitionale, care au loc asupra

de actiuni obiectuale (ex: o inferenta propozitiilor ca atare;

tranzitiva este realizata pe materiale

concrete, dar nu o regasim pe un ma-

terial pur verbal cu acelasi continut);

- aparitia ideii de invarianta, de con- - reconstruieste si depaseste cu mijloace ver-

servare (a cantitatii, volumului, gre- bale, ceea ce a cucerit anterior în mod prac-

utatii etc.); tic;

- apare reversibilitatea sub forma - se adauga reversibilitatea sub forma reci-

inversiunii si a compensarii; procitatii;

- putere de deductie imediata: - stapânirea instrumentelor deductive, mobi-

poate efectua anumite rationamente litate, comutarea dintr-un sistem de referinta

de tipul "daca.atunci" cu conditia in altul;

sa se sprijine pe obiecte concrete

sau exemple; nu depaseste concretul

imediat decât din aproape în aproa-

pe, extinderi limitate, asociatii locale;

- intelectul cu o singura "pista" - misacrea gândirii de la posibil la real, apa-

( Bruner); nu întrevede alternative re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa

posibile, "catalogul" posibilului inventarieze alternativele, ansamblul de po-

se suprapune nemijlocit datelor con- sibilitati, pornind de la conditii date;

crete actuale;

- prezenta rationamentului progresiv: - alternanta mobila intre rationamente direc-

de la cauza spre efect, de la conditii te si inverse, intre demersul progresiv si cel

spre consecinte. regresiv (de la efect spre cauze).

În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului

evolutiv. Situarea intre anumite limite de vârsta ramâne - asa cum s-a spus -

aproximativa.

Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveste organizarea procesului de

instruire, a ofertei de informatie a scolii iar scolaritatea acopera în primul rând vârstele

copilariei si adolescentei. Conditii optime de mediu si educatie, utilizarea unor metode

active, precum si a unei instruiri diferentiate poate accelera mersul dezvoltarii, dupa cum

o educatie defectuoasa poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lectia si activitatile

educative, profesorul urmeaza sa traduca materialul în limbajul si formele logice proprii

nivelului de vârsta caruia i se adreseaza .Trebuie avut mereu în vedere registrul în care

lucreaza efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau

registrul simbolic. Semnele/simbolurile îsi împrumuta întelesurile de la lucruri si actiuni.

In expresia simpla "a + 2a = 3a" nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; în locul

lui "a" se afla potential orice numar. În semn ramâne transparenta semnificatia. Daca ne

situam direct în planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala

- sarind peste actiuni si obiecte sau modele obiectuale - riscam sa pierdem

semnificatia.

Exemple:

Matematicianul G. Papy [16] sustine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astazi se afla, intr-o forma vaga si imprecisa, în cunoasterea comuna a copiilor. Aceste "prenotiuni" trebuie doar puse în relief, pornind de la situatii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireste, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta notiunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se înscrie în formele logice si în vocabularul elevului. Când acelasi matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple si a dat definitii cu referinte figurale. De exemplu, definitia 1 din capitolul "Functii" apare sub forma urmatoare: "o relatie este numita functie daca si numai daca din orice punct al graficului ei pleaca cel mult o sageata" [17].

Încercarea de a prefigura notiuni de teoria multimilor la prescolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un esec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relateaza un fragment cu valoare de esantion din activitatile de învatare pe tema amintita urmarite la gradinita. Aceste activitati erau sustinute de un material didactic bagat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc. La întrebarea educatoarei "Aveti toti cate o multime de elefanti: câti elefanti aveti în multimea lor ?", copii au raspuns rapid: "Trei". Dialogul a continuat. "stiti voi cum se cheama un elefant când este intr-o multime? Ce este el în multime? ". La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator: "un elefant când este intr-o multime de elefanti se numeste element". Raspunsul a fost repetat apoi cu câtiva copii. Totusi, în exemplul dat, continutul notiunii de element nu a putut fi câstigat. Daca copilul este întrebat ce înseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea abstracta de "element al multimii"

Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificatii: o notiune se defineste punând-o în ecuatie cu alte notiuni care-i împrumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operatiilor propozitionale. Oricând insa, la orice vârsta, o notiune dificila e însusita mai usor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru întelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, în problema discutata, ca instructia si educatia merg cu un pas înaintea dezvoltarii si dobândesc contururi concrete nu numai în functie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Gratie cerintelor noi si mai complexe puse în fata elevului, precum si ofertei de informatii si mijloace adecvate, procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuala. Învatarea prematura este sterila si daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinte, activitati si achizitii, dintre care unele sunt accesibile, efectele învatarii fiind rapide, economice si productive; dimpotriva, în cazul cerintelor inaccesibile efectele sunt neeconomice si infructuoase [7].

Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare si de succesiune a materialului de predat. J. Bruner [5] subliniaza în acest sens: "un material care exprima continutul învatamântului trebuie sa cuprinda mai multe piste care sa duca la aceeasi tinta comuna" (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - în opinia autorului citat - în forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Optiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferentierii instruirii.

Studiile de psihologie interculturala subliniaza ca succesiunea stadiilor si substadiilor, respectiv "creoda" piagetiana, ofera numai desenul general al evolutiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproximatie. De la studiul structurilor, scoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltarii, considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitari cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin "echilibrarea majoranta" - adica o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrarii informatiei - continuatorii sai pun accentul pe ideea problematizarii, pe functia constituanta sau formativa a punerii si rezolvarii de probleme (problema fiind în principiu orice sarcina de adaptare).

În ceea ce priveste memoria elevilor, pe masura ce se formeaza operatiile propozitionale se modifica si procedeele de învatare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaza mai usor de configuratia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) în spatiu si timp, reusind sa rearanjeze pe plan mintal datele si sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, dupa un grafic de evolutie aproximat în figura 16.8. Daca la clasa I proportia materialului memorat textual apare de 72%, în schimb la clasa a IX-a proportiile se inverseaza, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea în cuvinte proprii (83%).

De asemenea, la adolescenti se largeste sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca scolarii mici recurg în mod frecvent la o singura tehnica de memorare - repetarea cu voce tare sau interiorizata - la adolescenti intervine gruparea materialului, schematizarea si condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociatii, corelari etc. Largirea procedeelor mnezice aduce o crestere a indicilor de memorare ca volum, dar totodata o diversitate intre elevi si la acelasi elev între diferite domenii de cunostinte. La scolarii mari se contureaza gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, întocmesc fise de lectura, fac colectii (de plante, animale, fotografii), decupeaza din reviste etc. În legatura cu aceasta se pune problema formarii unui stil rational de învatare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei si învatarii. Un accent tot mai mare în mecanismele dezvoltarii se pune pe volumul memoriei de lucru care însumeaza strategiile rezolutive însusite. Indicii evolutiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în conditiile în care volumul acesteia ramâne constant [14].

SUMAR Studiul dezvoltarii umane împrumuta din teoriile evolutiei si din cercetarile realizate pe subiecti infraumani. Structura biologica umana pare sa nu fi suferit modificari majore de aproximativ 50 000 de ani, dar, în acest timp, dezvoltarea social-istorica a înaintat foarte mult.Dezvoltarea psihica nu trebuie înteleasa ca o simpla "reducere la scara", dimpotriva dezvoltarea cunoaste o dinamica proprie, incontestabila. Dezvoltarea copilului este strict legata de interactiunea acestuia cu mediul, influenta celui din urma fiind constrânsa de zestrea genetica. O influenta importanta o are si societatea prin atributiile pe care le da noilor sai membri. Stadiile dezvoltarii intelectuale, în conceptia lui Piaget, contin urmatoarele etape: stadiul inteligentei motorii, stadiul operatilor concrete si stadiul operatilor formale. Preadolescenta si adolescenta sunt perioade semnificative în dezvoltare. Modificarile care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rasfrângându-se asupra planului psihic. Comparând caracteristicile procesului dezvoltarii din ultimele decade cu cele din secolele trecute se observa diferente semnificative, datorate, probabil, modificarilor aparute în societate. Cunoasterea datelor dezvoltarii este necesara îndeosebi pentru procesul educativ.