ADOLESCENTA SI PSIHOLOGIA COPILULUI IN ACEASTA PERIOADA

ADOLESCENTA SI PSIHOLOGIA COPILULUI IN ACEASTA PERIOADA
Adolescenta este cuprinsa intre 14-20 ani urmata de adolescenta prelungita (postadolescenta) pana la 25 ani si constituie o etapa esentiala in dezvoltarea psihica a omului, J.J Rousseau a considerat-o o a doua nastere. In procesul amplu si complex al devenirii umane, adolescenta vine cu cateva aspecte relevante:
a) depasirea identificarii cu parintii, integrarea socio- culturala, iesirea de sub tutela familiei si scolii;
b) manifestarea unor capacitati de cunoastere foarte inalte;
c) cautarea intensa a identitatii de sine, a unicitatii, originalitatii proprii, intensificarea cunostintei de sine;
d) aparitia constiintei apartenentei la generatie;
e) dupa o perioada tensionata, apare o etapa decisiva in cucerirea independentei si autonomiei;
f) noi componente ale personalitatii si dezvoltarea si integrarea lor intr-o structura unitara eficienta (T. Cretu).

2. Activitatea fundamentala ramane tot invatarea chiar si in postadolescenta, dar schimbarile sunt esentiale:
- discipline noi, precum filosofia, logica cer mari capacitati de abstractizare, iar altele precum psihologia, economia politica, sociologia cu fenomenele lor complexe cer eforturi mai mari de intelegere.
- volumul de cunostinte creste intens ca si cel de sisteme de operatii cu simboluri (U. Schiopu, E. Verza);
- atitudinile lor sunt diferite in fata eforturilor multiple. Creste timpul de invatare, de studiu individual pana la 4-8 ore zilnic, pentru cei ce urmaresc performante;
- stil personal de activitate, unii chiar incearca sa se angajeze intr-un serviciu pentru a aduce venituri in familie;
- se angajeaza in unele cercetari inca din liceu sau facultate, alaturi de specialisti;
- activitati sportive, culturale de anvergura, cluburi etc.
Si in sistemul relatiilor, dupa Tinca Cretu, apar schimbari precum:
- li se respecta dorintele, performantele, sunt consultati, nu mai sunt considerati copii, in familie sau in scoala;
- atitudini noi din partea profesorilor, respect, relatii de cooperare in proiecte, comunicari stiintifice, studii;
- nu mai au nevoie imperioasa de medierea parintilor in relationarea cu institutiile sau personale semnificative, la 14 ani obtine cartea de identitate, iar la 18 ani dreptul la vot (T. Cretu 2001).

3. Dezvoltarea biofizica

In adolescenta si postadolescenta, continua inca schimbarile biofizice, urmand insa ritmuri mai lente. Cresterea in inaltime este mai accentuata in mediul urban, baietii atingand 1,70 - 1,85 cm, iar fetele intre 1,60 - 1,75. Cresterea in greutate este mult influentata de modelele culturale. Se continua si se desavarsesc procesele de asimilare, a sternului, a coloanei vertebrale si a oaselor lungi. Se armonizeaza trasaturile fetei. Sistemul muscular se dezvolta cu tonus crescut si cu reglaj perfectionat al miscarilor. Se echilibreaza sistemul endocrin si se atinge primul nivel al maturizarii sexuale
(T. Cretu, 2001). Sistemul nervos se perfectioneaza functional (viteza de realizare a conexiunilor nervoase creste) se organizeaza si ierarhizeaza rapid; activitatea lobilor frontali se amplifica mult. Se atinge o armonie generala a intregului organism si o frumusete fizica specifica acestei perioade de varsta.


4. Dezvoltarea cognitiva*

4.1. Dezvoltarea gandirii in adolescenta

Cea mai cunoscuta abordare, relevanta pentru aceasta tema, este teoria stadiala a dezvoltarii gandirii a lui J. Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazeaza in special pe gandirea logica, pe rationament si pe rezolvarea problemelor, ocupandu-se mai putin de procese de genul perceptiei si al memoriei.
Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetarilor desfasurate, l-au condus la formularea unei teorii a modului in care copiii isi formeaza conceptele implicate in gandire, teorie ce postuleaza faptul ca, drept consecinta a maturizarii, copiii si adolescentii dezvolta modalitati de gandire mai complexe.
Aceasta teorie considera ca modalitatea in care copiii sunt capabili de a formula si de a face fata conceptelor se schimba odata cu trecerea de ia copilarie la adolescenta. (E. Bonchis, 2004)
Conceptul cheie in teoria lui Piaget este "adaptarea" realizata prin intermediul proceselor de asimilare si acomodare, definita ca "o stare de echilibru, spre care tind toate adaptarile succesive de ordin senzorio-motric si cognitiv ca si toate schimbarile de asimilare si acomodare din organism"(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supravietui, individul trebuie sa se adapteze cerintelor mediului.
Dezvoltarea intelectuala poate fi considerata o adaptare a structurilor cogniti 313f57d ve la cerintele mediului ambiental; cea care desavarseste procesele adaptative este inteligenta, intrucat numai ea este capabila 'sa efectueze toate ocolurile si toate restrictiile. Prin actiune si gandire tinde la un echilibru totaV^Piaget, 1965, p.62).
Caracteristica principala a gandirii formale in comparatie cu gandirea concreta, din care provine, este o rasturnare a raportului existent intre posibil si real.
Esenta* acestui stadiu al dezvoltarii cognitive - este de parere Piaget - consta in luarea in considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecintelor pentru fiecare ipoteza si confirmarea sau infirmarea acestor consecinte.
Piaget este de parere ca in cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplina in gandire, iar rationamentul care domina gandirea preadolescentului este cel deductiv; abia la sfarsitul stadiului va aparea rationamentul inductiv.*
Intrarea in adolescenta culmineaza cu desavarsirea stadiului operatiilor formale, considerat a fi ultimul si cel mai important stadiu al inteligentei, asa cum afirma si Piaget, cu toate ca nu trebuie neglijate influentele conditiilor culturale si educative. Dezvoltarea structurilor formale este rezultatul maturizarii structurilor cerebrale.
Asistam in aceasta perioada la o combinatorica mentala prin intermediul operatiilor de gradul al doilea, adica operatii aplicate rezultatului operatiilor anterioare: "aceasta generalizare a operatiilor de clasificare sau a relatiilor de ordine duce la ceea ce se numeste combinatorica in cadru careia cea mai simpla operatie consta in combinari propriu-zise sau din clasificari ale tutoror clasificarilor" (Piaget si Inhelder, 1978, p. 112).

Instalarea acestei achizitii, permite asimilarea unor notiuni cum ar fi cele de proportie, sisteme duble de referinta probabilitati, dandu-i adolescentului posibilitatea sa construiasca si sa utilizeze dupa o metoda sistematica toate modalitatile diferite de grupare a obiectelor intr-o colectie. (Reuchlin, 1999, p.237). Combinatorica se aplica si propozitiilor, enunturilor verbale, 'adolescentii fiind capabili sa realizeze o suita de generalizari aie generalizarilor, abstractizari ale abstractizarilor, clasificari succesive si sa ajunga la descoperirea insusirilor esentiale si profunde ale lucrurilor, la intelesuri nuantate ale enunturilor verbale' (Cretu, 2001, p.34).
Osterrieth (1976) subliniaza ca 'la varsta sistemelor abstracte si a teoriilor', operatiile abstracte vin 'sa incoroneze evolutia intelectuala' si 'autorizeaza un rationament riguros pornind de la elemente ipotetice (si nu de la fapte concrete ca pana acum), iara a lua in seama adevarul sau realitatea lor materiala, fara a recurge la controlul experientei'(p. 141).
Piaget este de parere ca acum se desavarseste reversibilitatea operatorie 'fiecare operatie va fi de acum incolo, in acelasi timp inversa unei alte operatii si reciproca unei a treia' (Piaget si Inhelder, 1976, p.116).
In aceasta perioada* se formeaza judecati si rationamente mai complexe, adolescentul avand putinta sa examineze consecintele ce decurg in mod necesar din ipotezele sale; gandirea formala este si o gandire ipotetico-deductiva (Piaget, 1976).
In acest stadiu, gandirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de dezvoltare, pentru operatiile sale apeland la propozitii, deci o gandire propozitionala, logica, abstracta care se bazeaza si pe notiuni stiintifice.
Notiunile, ca forme generalizate de reflectare a insusirilor obiectelor si fenomenelor, ca unitati esentiale ale gandirii, indeplinesc un rol esential in dezvoltarea cognitiva.
Formarea notiunilor stiintifice constituie progresul principal pe calea orientarii spre o cunoastere aprofundata, stiintifica a realitatii, cel mai important instrument al comunicarii dintre oameni. (E. Bonchis, Monica Secui, Psihologia varstelor, Oradea, 2004)
Continutul notiunilor stiintifice, situat la diferite niveluri de abstractizare si generalizare, are un caracter mobil, flexibil, dinamic si mai ales structurat si organizat. Aceste concepte faciliteaza formarea definitiilor, implica o multitudine de mijlociri, toate acestea subliniind raportarea explicita la realitate.
Conceptele stiintifice sunt organizate in retele si sisteme in care fiecare concept reprezinta un 'nod'. Organizarea si ierarhizarea conceptelor este subliniata de Vigotski (1972) care introduce sintagma '''piramida notiunilor'. In cadrul acestei piramide, fiecare notiune isi are locul sau, acelasi la toti indivizii, intrucat si esenta obiectelor si fenomenelor este aceeasi. Notiunile situate mai aproape de varful piramidei sunt notiunile care au un grad mai mare de generalitate si o valoare cognitiva mai extinsa. Prezenta notiunilor stiintifice, generale, in cadrul sistemului, ii confera acestuia suplete si flexibilitate.
Conceptele stiintifice sunt transformatoare in activitatea practica, adica ofera posibilitatea actiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situatii in care formarea notiunilor stiintifice este intarzaiata de notiunile empirice, intrucat acestea sunt puternic inradacinate in mintea copilului. Empiricul constituie premisa, factor facilitator, care pregateste operational insusirea stiintificului, dar poate constitui si o sursa de stagnare daca nu este depasit corespunzator. (E. Bonchis, Monica Secui, Psihologia varstelor, 2004)
Elaborarea unei notiuni stiintifice presupune o anume organizare a activitatii intelectuale si in particular formarea unui suport operational pentru conceptul vizat sau conceptele apropiate, Participand prin cercetare personala la descoperirea operatiilor inmagazinate in notiuni, adolescentii vor contribui la constituirea propriilor experiente de cunoastere.
Gandirea* adolescentului opereaza notiuni situate la un nivel crescut de abstractizare si generalizare. "Ca urmare a insusirii cunostintelor de baza din diferite domenii de studiu ale vietii scolare, se formeaza sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoasterii, dar unificarea lor intr-o organizare unitara, care sa stea la baza gandirii interdisciplinare, nu se realizeaza de la sine ci necesita interventii speciale in cadrul activitatilor scolare" (Manzat,1998, apud Cretu, 2001, p. 38).
Apartia noilor modele de invatare, favorizeaza^ insusirea notiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic, dezvoltarea conceptelor si operatiilor din domeniul algebrei si cel al chimiei, precum si conceptele din domeniul social. Manifestarea conduitelor inteligente, subliniaza Schiopu si Verza (1997), poate fi constatata in cadrul urmatoarelor aspecte:
- raspunsurile la lectii sunt mai complexe si mai nuantate; abilitatea de a surprinde elemente semnificative si de a intelege relatia dintre multiplele cauze si efectele posibile se amplifica;
- abilitatile vizand intelegerea relatiei exprimate prin simboluri (matematica, fizica) creste semnificativ; utilizarea limbajului este mai nuantata;
- capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent foarte diferite capata contur; capacitatea de a colecta informatii se amplifica;
- capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile. (E. Bonchis, Monica Secui, Oradea, 2004)
In stransa legatura cu formarea notiunilor se afla sarcinile rezolvarii problemelor de gandire.
Activitate esentiala a gandirii, rezolvarea problemelor, intra in functiune in situatii problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care raspunsurile adaptative nu le poate pune in disponibilitate utilizand direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999).
Neveanu (1978) considera ca o problema implica un conflict cognitiv si motivational-afectiv. Rezolvarea de probleme consta in depunerea unui efort in vederea atingerii unui obiectiv, fara a avea inca pregatite modalitatile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest obiectiv trebuie descompus in subobiective si uneori chiar acestea trebuie descompuse la randul lor in elemente mai mici, pana in momentul in care avem la dispozitie modalitatile de solutionare.
Piaget considera ca problema apare atunci cand subiectul se intalneste cu un fapt nou, inca neclasificat, neseriat, ceea ce duce Ia o relativa dezechilibrare a gruparilor. Rezolvarea problemei se realizeaza atunci cand noul este integrat in vechile structuri cognitiv operatorii, adica seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea si completarea structurilor operatorii, fara insa a se reconstitui total.
Putem vorbi* in stadiul operatiilor formale cu predilectie de o operativitate nespecifica (regula gandirii se aplica in orice situatie), dar se schiteaza si operativitatea specifica (capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprima prin formule. In ceea ce priveste aceasta ultima afirmatie, Miclea (1999) defineste algoritmul ca o 'secventa de calcule pe baza careia, printr-un numar finit de pasi, din datele de intrare, se obtin datele de iesire (solutia corecta la o problema (p.32).
Acest tip de gandire este eficient in rezolvarea problemelor bine definite, in situatii familiare, obisnuite, comune, in care adolescentul este bine informat, si corespunde principiului economiei gandirii. Landa (1966, apud Munteanu, 2002) distingea trei tipuri de algoritmi: de lucru, de identificare si de control; in pubertate sunt prezente preponderent primele doua tipuri de algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul si adolescentul opereaza se numara; algoritmi de extragere a radacinii patrate, de rezolvare a ecuatiei de ordinul al doilea, de calcul al ipotenuzei intr-un triunghi dreptunghic.
La varsta adolescentei apare o curiozitate intelectuala deosebita, iar pe acest fond se structureaza si aspectul critic al gandirii. Gandirea critica este reflectia asupra unor aspecte complexe deseori in vederea alegerii unei actiuni relationate aspectelor respective (Nickerson, 1998, apud Bogdan, 2000). Este o gandire profunda, care produce perspective noi oferind o baza pentru alegeri inteligente, fiind utiia pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. In jurul varstei de 17-18 ani, 'gandirea critica se realizeaza la parametrii foarte inalti si permite orientarea independenta in sursele de informare, aderarea la teorii si explicatii, testarea si evaluarea ideilor si solutiilor e!aborate'(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gandire activa, fiind structurata in termenii regulilor logice si conduce intotdeauna la rezultate predictibile. Trasatura esentiala a gandirii logice este de a fi operatorie, adica de a prelungi actiunea, interiorizand-o (Piaget, 1956, p.86).
Strans* legat de gandirea critica se dezvolta si gandirea creatoare. Astfel, gandirea creatoare urmareste elaborarea mai multor solutii posibile, a cat mai multe explorari posibile ale obiectelor si fenomenelor; se desfasoara dupa o serie de reguii nonlogice. Cu toate acestea: 'Gandirea creatoare si gandirea critica sunt doua fete ale aceleiasi medalii, una fara cealalta fiind de putina folosinta' (Moore,McCann si McCann, 1985, apud Zlate, 1999, p. 280). Aceste doua forme ale gandirii sunt esentiale pentru finalizarea corespunzatoare a activitatii intelectuale a adolescentului.
Piaget semnaleaza ca o trasatura in plina formare la aceasta varsta este spiritul experimental, adica cautarea de argumente in faptele realitatii: 'Este vorba de formarea spontana a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operatiilor concrete, dar pe care combinatorica si structurile propozitionale il fac acum accesibil' (Piaget, 1976, p.122).
Disputa de idei este foarte importanta pentru adolescenti si are in atentie conceptii morale, relatii si limite ale diferitelor valori, caracteristici si insusiri umane morale.'Manuirea ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avantarea indrazneata si fara rezerve pe prapastioasele culmi ale cugetarii.'(Zissulescu, p.145, Apud E. Bonchis).
Ca tehnica, invatarea se perfectioneaza, dezvoltandu-se in aceasta perioada un stil propriu de activitate mentala, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, continuturile de invatare cresc cantitativ si calitativ: "Volumul cunostintelor creste intens - ca si cel al sistemelor de operare cu simbol uri '(Schiopu si Verza, 1989, p. 57).
1. Stilul cognitiv
Asa cum am constatat pe parcursul acestui capitol, adolescenta in ansamblul ei se caracterizeaza printr-un nivel inalt al performantei cognitive, in sensul perfectionarii si extinderii schemelor de gandire, operarii cu sisteme variate de simboluri, rezolvarii diferitelor tipuri de probleme (problem solving), dar si punerii de noi probleme de analiza si interpretari noi, {problem finding), a capacitatii de a prelucra un volum mare de informatie, si formarea unui stil cognitiv propriu. Acest stil propriu de activitate mentala se constituie concomitent cu consolidarea anumitor procedee de lucru printre care: esentializarea celor citite, reorganizarea lor dupa noi criterii, analiza critica, apelul la argumente logice sau faptice, stil propriu de exprimare.
In abordarea* stilurilor cognitive se utilizeaza dihotomizari de tipul mod independent - dependent, impulsiv - reflexiv, de suprafata (superficial) - profund.
2. Stilul dependent - independent, sunt de parere Wiikin si Goodenough (1976, apud Santrock, 2002) implica si elemente de mediu care domina perceptia subiectilor; cei pentru care mediul domina perceptia au un stil dependent 'de camp ', avand tendinta de a percepe un model ca un intreg din campul vizual, iar cei Ia care nu se intampla asa, au un stil independent 'de camp'(Bertini, 2000, apud Santrock, 2002). Primii, sustine autorul, au dificultati in localizarea informatiilor pentru ca nu disting o informatie de o alta; acestia poseda o buna memorie a informatiilor sociale, preferand literatura sau istoria. Ceilalti reorganizeaza si restructureaza informatiile, au abilitati analitice mai bune, sunt inclinati spre domeniul stiintelor exacte, nefiind atenti la relatiile sociale, ca si cei cu stil dependent (Witkin, 1976, apud Santrock, 2002).
Adolescentele (fetele, mai tarziu femeile) sunt considerate ca avand un stil dependent, iar baietii (barbatii) ca avand stil independent; profesorii care uzeaza de metode bazate pe discutii au stil dependent, iar cei care lecrureaza, stil independent.
Stilul impulsiv-reflexiv implica tendinta de a actiona rapid sau mai lent intr-o situatie. Adolescentii si postadolescentii cu stil impulsiv pot comite mai multe greseli, decat cei cu stil reflexiv intrucat lucreaza foarte repede. Cei cu stil reflexiv insa au un ritm mai lent, dar fac mai putine greseli; se descurca mai bine in sarcini ca: reamintirea informatiilor structurate, comprehensiunea si interpretarea unui text, rezolvarea de probleme si luarea de decizii; isi fixeaza propriile scopuri si se concentreaza pe informatiile relevante, fixandu-si standarde inalte de performanta. In activitatea didactica profesorii considera elevii inteligenti-impulsivi mai inteligenti decat sunt in realitate, iar cei impulsivi-slabi, mai slabi decat sunt in realitate.
3. Cel de-al treilea stil de suprafata-profund implica modalitatile adoptate in invatarea unui material prin care adolescentii inteleg sensul materialului invatat (stil profund), sau doar invata pentru ca este nevoie sa invete (stil superficial) si are loc o invatare pasiva, memorand informatiile.
Adolescentii cu stil profund sunt mai motivati spre invatare, activeaza constructe, invata si dau sens informatiilor invatate, realizandu-se astfel o reactualizare mai usoara a continutului informational, in timp ce adolescentii cu stil superficial invata peniru cauze sau recompense externe (ca note sau feed-back pozitiv primit de ia profesor).
Anumite conceptualizari nu raman la dihotomtzari de genul celor de mai sus, ci releva unde anume se afla elevul sau releva un sistem de stiluri.
Profesorii considera ca profilele obtinute prin acesti indicatori ii ajuta sa-si imbunatateasca strategiile instructive; cunoscand existenta acestor stiluri cognitive, vor organiza activitatea astfel incat sa permita valorificarea potentialului fiecarui elev. (E. Bonchis, Monica Secui, Psihologia varstelor, Oradea, 2004
Expertii sunt de acord cu faptul ca si alti factori in afara de inteligenta pot afecta nivelul de achizitie al elevilor; stilurile de gandire si invatare influenteaza modul de comportament si felul de a raspunde in situatia de predare-invatare.
Tipurile de adolescenti se diferentiaza asadar si printr-o serie de particularitati individuale si printr-un mod foarte divers de conduita intelectuala.

4.2. Dezvoltarea limbajului*

Dezvoltarea cognitiva implica si dezvoltarea limbajului si amplificarea capacitatilor de comunicare. Reuchlin (1999) subliniaza ca limbajul aduce acestei dezvoltari o contributie foarte importanta si chiar necesara. Schiopu si Verza (1989) considera ca nivelul limbajului este o conditie a progresului pe toate planurile: 'Datorita limbajului activitatea psihica a adolescentului poate fi orientata, sistematizata si ierarhizata in raport cu nevoile sale si poate declansa sau frana anumite activitati'(p.l25).
In pubertate si adolescenta limbajul este caracterizat printr-o serie de noi transformari. Vocabularul pasiv ajunge in pubertate in medie la 14.000 de cuvinte, iar la sfarsitul adolescentei la aproximativ 20.000 de cuvinte, asigurand competenta lingvistica si usurand intelegerea. (Cretu, 2001). Creste debitul limbajului oral (120 cuvinte/ minut) si al celui scris (7/9 cuvinte/minut), in adolescenta ajungand la 200 cuvinte/minut, iar cel scris 14-20 cuvinte/minut (Munteanu, 1998). Potentialul vocabularului activ se dezvolta si se imbogateste in termeni de stiinta, tehnica, literatura, insa sunt evidente influentele socio-culturale; exprimarea devine mai fluenta, mai elocventa, ideile sunt mai bine organizate, asistam la propozitii si fraze mai bogate si apare o oarecare preferinta pentru superlative. In aceasta perioada persista insa numeroase aspecte necontrolate ale vorbirii si este specifica vorbirea in jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme: 'cuvinte parazite, excese de exclamatii, ca expresie de teribilism; este evidenta transportarea uneori dezordonata a ideilor din limbajul interior in cel exterior, ca si organizarea inca imperfecta a gandirii superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii sablon si clisee verbale (mie-mi spui, las-o balta!), dar si vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijenta ostentativa' (Schiopu si Verza, 1981, p. 202).
Diversificarea* materiilor de studiu, duce la aparitia limbajului literar, dar in acelasi timp, se cristalizeaza si un stil personal de exprimare (M. Zlate, 1995). Adolescentii folosesc corect figurile de stil si sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important in largirea vocabularului il are lectura personala. De dragostea pentru lectura, de continutul si de organizarea lecturii depinde in mare masura formarea conceptiei adolescentului despre lume, dezvoltarea setei de cunoastere, a capacitatii de gandire precum si a perceptiei artistice si a gustului estetic.
O influenta importanta asupra dezvoltarii capacitatilor verbale o exercita mass-media, alaturi de mijloacele modeme de informatie (intemetul).

Schiopu si Verza (1989), apreciau faptul ca la aceasta varsta expunerile verbale sunt realizate nuantat, in functie de: capacitatile verbale ale adolescentilor, continutul ce trebuie exprimat, expectantele auditoriului, contextul de comunicare, particularitatile celui care comunica. Debitul si viteza comunicarii se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii manifestata ca 'selectie a materialului verbal, ca adaptare rapida la situatia de comunicare, ca fluenta si expresivitate. Stilul exprimarii este ingrijit, controlat mereu de normele gramaticale in legatura cu care adolescentul manifesta exigente si autoexigente caracteristice.' (E. Bonchis, Monica Secui, Oradea, 2004, p. 117)

Dialogul se manifesta nuantat in adolescenta, in functie de situatie, de interlocutor, de relatiile cu acesta. La aceasta varsta apare placerea discutiilor in contradictoriu, 'tentative de angajare in teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative' (Jacoh, 1998, p.51). Se discuta pe marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justitie, religie, existenta, inteligenta, cultura, eroism. In unele situatii jargonul este inca prezent.

Comunicarea nonverbala esta mai bogata si mai nuantata in aceasta perioada; cele mai frecvente mijloace nonverbale la care apeleaza adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea privirii, si a posturii. De asemenea se nuanteaza si limbajul gesturilor.
Se realizeaza un progres in ceea ce priveste citirea cu vocea tare care se realizeaza acum cu mai multa corectitudine, coerenta si expresivitate. (E. Bonchis, Monica Secui, Oradea, 2004)
Strans legat de evolutia generala a limbajului se remarca progrese si in domeniul limbajului scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticala a limbii materne. Tot acum apar caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii si ale ortografiei, in folosirea acestor forme de exprimare in scris, dar sunt mari diferente intre adolescenti in ceea ce priveste respectarea lor efectiva. Cei care au aptitudini si inclinatii pentru literatura, deja prezinta manifestari initiale ale unui stil de expunere ce le va deveni mai tarziu caracteristic, iar 'timpul si mai ales efortul propriu, autentic ii va impune pe cei dedicati acestui drum' (Iacob, 1998 p. 51).
Tot in aceasta perioada apare si deschiderea spre cunoasterea limbilor straine, adolescentii manifestand interes deosebit pentru perfectionarea vorbirii intr-o alta limba.

4.3. Caracteristicile memoriei*

La randul sau memoria exercita influenta asupra celorlalte procese psihice, aducand o contributie importanta in procesul dezvoltarii cognitive.
Ca urmare a utilizarii unor noi strategii de invatare si memorare, sistemele mnezice formate in stadiile anterioare se dezvolta si se perfectioneaza.
Acumularea cunostintelor din diverse domenii, alaturi de imbogatirea experientei de viata, duc la imbunatatirea volumului memoriei. Alaturi de acesta creste caracterul activ al proceselor mnezice, realizandu-se o intensificare aproape exploziva de achizitii de cunostinte. Cunostintele existente in memorie influenteaza asimilarea noilor informatii. Avand cunostinte mai multe intr-un domeniu, adolescentul va putea sa retina mai multe informatii referitoare la acel domeniu (Sroufe, Cooper si DeHart, 1992).
Pe parcursul preadolescentei, predomina memorarea voluntara, logica, ceea ce face sa creasca eficienta invatarii; preadolescentul utilizeaza strategii mai complexe de inmagazinare a cunostintelor mcearcand sa-si formeze un stil propriu de a memora, mai economicos si mai eficient, concretizat in impartirea textului pe fragmente, repetarea globala sau pe parti, ceea ce va duce la un numar mai mic de repetitii si deci la un timp mai scurt de memorare. Caracteristic acestei varste este si faptul ca puberul poate memora cu usurinta si ceea ce nu intelege.
Dat fiind faptul ca adolescentul simte o puternica nevoie de a sti si de a cunoaste, el citeste foarte mult, uneori sistematic din literatura clasica, moderna, contemporana, biografii celebre si diverse lucrari de popularizare a stiintei, acumuland o bogata cultura personala, descopera lumea poeziei, universul stiintei, al tehnicii, memorand volume intregi de versuri, aforisme, metafore etc. Ca urmare, volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat in aceasta perioada, fiind retinute cunostinte generale si abstracte, specifice diferitelor domenii de studiu. Forma centrala de memorare este memorarea logica, in care un rol esential il au schemele de gindire, adolescentul restructurand materialul de memorat pentru a fi mai sistematic si mai inteligibil, dupa cum afirma si Vigotski* (1972) 'copilul mic pentru a gandi trebuie sa-si aminteasca' adolescentul pentru a-si aminti trebuie sa gandeasca'.
Adolescentii* devin foarte selectivi, orientandu-se spre domeniile care au legatura cu viitoarea profesie, spre surse de informare culturala sau auxiliare, legate de pregatirea bacalaureatului. In acest sens Cretu (2002) atrage atentia asupra posibilitatii instalarii unei selectivitati timpurii in insusirea cunostintelor, ceea ce ar putea duce la instalarea unor lacune, care se vor elimina greu sau nu se vor elimina niciodata.
De asemenea are loc cresterea caracterului activ al memorarii, exprimat in utilizarea cu usurinta a procedeelor mnezice, in stabilirea de corelatii intre informatiile asimilate la diferite discipline scolare. Totodata caracterul activ al memorarii faciliteaza desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora dupa grade de semnificatie, eliminarea informatiilor nerelevante. Ausubel si Robinson (1981, apud Bogdan, 2000) sunt de parere ca fondul de cunostinte asimilat in timp, indeplineste functia de ancorare, de facilitare a memorarii noilor cunostinte, actionand in aceiasi timp. si asupra pastrarii cunostintelor in memorie, procesul pastrarii fiind sustinut de repetitii organizate si sistematice. (E. Bonchis, Monica Secui, Oradea, 2004)
Organizarea pe criterii logice a cunostintelor, influenteaza asadar si stocarea lor in memorie. Ca urmare, informatiile sunt ierarhizate mai activ in functie de criterii logice si de esentialitate. Preadolescentul constientizeaza importanta repetitiilor, si apeleaza la acestea, folosindu-le activ ca metode de fixare si control a activitatii de invatare in fata unor evaluari importante (Cretu, 2001, p. 280, apud E. Bonchis, M. Secui, 2004).
Recunoasterea se bazeaza in pubertate pe asociatii intre reprezentari, presupunand reconstituirea materialului in aspecte analitice detaliate prin coordonate logice. Reproducerea se realizeaza mai fidel atunci cand materialul de memorat este mai interesant. Ca urmare, se dezvolta pe langa memoria vizuala (situativa) si memoria verbala si continua a fi deosebit de activa memorarea motor-verbala (Schiopu si Verza, 1997, p. 274). Reproducerea la aceasta varsta, este legata de maniera in care au fost intiparite informatiile, existand putine posibilitati de reorganizare din mers in raport cu sarcina data. Spre finalul acestui stadiu poate aparea la unii adolescenti, capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc, iar aceasta faciliteaza adaptarea la diverse sarcini cognitive si practice. Adolescentii utilizeaza 'scheme rezumative cat mai originale, elegante si explicite, avand grija sa epuizeze continutul lectiei, in functie de cerintele profesorilor' (Schiopu si Verza, 1997, p. 234). Reproducerea este accentuat activa si personalizata^ intrucat adolescentul nu va actualiza cunostintele achizitionate cuvant cu cuvant. Schiopu si Verza (1989), vorbind despre preadolescent, afirmau faptul ca sunt evocate mai ales, evenimente socio-culturale, iar dupa 17 ani, acele fapte care il infatiseaza intr-o lumina favorabila.
Adolescentul* evoca mai ales evenimente scolare, iar intamplarile familiale sunt invaluite in mister (dupa 14/15 ani). In privinta uitarii exista o perioada critica la 11/12 ani.
Pentru realizarea unei memorari eficiente, Bonchis (2002), sugereaza urmatoarele procedee mnemotehnice;
metoda gruparii informatiilor dupa un anumit criteriu; metoda ordonarii alfabetice; metoda numerica;
- metoda asociatiilor, faciliteaza reamintirea si usureaza reproducerea ca urmare a constituirii de lanturi logice intre continuturi (ex. de asociatii: cauza-efect, similitudine-contrast, contiguitate);
- sistemul 'localizarii' datelor, care permite stabilirea unei relatii intre continutul de memorat si obiectele situate in spatiu! respectiv;
- sistemul conexiunii numar-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un numar (p. 117).
De asemenea, adolescentii pot utiliza strategii mai complexe in insusirea noilor continuturi. O atfel de strategie, recent formulata de Wooifoik (1998, apud Bonchis 2002).
Pe parcursul adolescentei se imbunatatesc metamemoria si metacognitia. E. Bonchis, Monica Secui Oradea, 2004
Metacognitia desemneaza cunostintele pe care un individ le are despre propriile cunostinte si abilitati - 'a sti ca stii'.
Doron si Parot (1999) considera ca metacognitia desemneaza un domeniu de cunoastere special si anume 'cunostintele noastre despre cognitie, procesele si strategiile de reglare a cognitiei [] descrierea cunostintelor verbalizabile, si abilitatea de reflectare constienta in legatura cu subiecte cum ar fi perceptia, memoria, invatarea, iar in alta acceptie se face referire la controlul activitatii
Metamemoria se refera la cunostintele explicite, verbalizabile, ale adolescentilor despre memorie.
Flavell (apud Zlate, 1999) considera ca informatiile pe care adolescentii si mai tarziu adultii le poseda despre propria memorie se impart in doua categorii. Astfel, prima categorie este constituita din cunostinte care se refera la strategiile mnezice, necesare rezolvarii unor situatii de viata; un adolescent stie ca unele sarcini mnezice presupun un anume proces mnezic sau nu necesita nici un fel strategie rnnezica. Cea de-a doua categorie se refera Ia cunostinte vizand aspectele particulare aie situatiei mnezice si cuprind trei componente (variabile):
- subiectul, vizeaza cunoasterea propriilor abilitati de memorare si a tipului dominant de memorie: vizuala, auditiva, chinestezica etc;
- sarcina, cuprinde cunoasterea particularitatilor sarcinilor care pot fi sarcini de memorare sau engramare, recunoastere sau reproducere;
- strategia, vizeaza cunoasterea semnificatiei si utilitatii unei strategii mnezice.
Spre exemplu, un adolescent, stiind ca este mai eficace in retinerea numelor proprii (variabila subiect), dar ca invatarea unui numar de 20 de nume noi este pentru el o sarcina dificila (variabila sarcina), va utiliza in memorare strategii bazate pe imaginatie (variabila strategie).
Foarte important pentru memorie este identificarea si evaluarea informatiilor absolut necesare pentru indeplinirea unei sarcini de memorare. (E. Bonchis, Monica Secui, Psihologia varstelor, Oradea, 2004)

Metamemoria implica si abilitatea de a monitoriza propria performanta intr-o situatie data. Atunci cand studiaza un test, adolescentul stie in ce moment a realizat invatarea acelui material,

4.4. Particularitatile imaginatiei in adolescenta*

Bogatia activitatii mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a capacitatilor imaginative.
Paul Popescu-Neveanu (1978) defineste imaginatia ca 'procesul psihic de operare cu imagini mintale, de recombinare sau constructie imagistica tinzand spre producerea noului in forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte'. ( p. 324).
La varsta adolescentei, lectura lucrarilor beletristice, a lucrarilor istorice sau tehnice antreneaza imaginatia reproductiva. Alaturi de volumul de cunostinte aflat in continua crestere, imaginatia reproductiva este antrenata si in procesul didactic, necesitand o continua stimulare din partea cadrelor didactice. Aceasta forma a imaginatiei este antrenata si in domeniul matematicii, in stabilirea relatiilor dintre datele problemei si exprimarea grafica a acesteia si nu in ultimul rand in iecturile extrascolare specifice varstei.
In cadrul imaginatiei creatoare antrenata in domeniul artistic este frecventa alunecarea spre fantezie. T. Cretu (2001) subliniaza: 'Aceasta particularitate exprima inca fragilitatea interactiunilor si interinfluentelor dintre capacitatile cognitive, dar reprezinta si o disponibilitate mentala care va fi favorizata in urmatoarele stadii pentru manifestarea semnificativa, importanta a creativitatii' (p. 281, apud E. Bonchis, M. Secui, 2004).
In adolescenta, planul imaginativ este o zona de 'autodefinire si exprimare originala'. Este vorba de originalitatea specifica imaginatiei stiintifice si tehnice, adica a acelora care trebuie sa se subordoneze legilor fenomenelor.
Alaturi de dezvoltarea si perfectionarea structurilor imaginative existente, in adolescenta se manifesta si visul de perspectiva. Aceasta forma a imaginatiei active si voluntare este stans legata de elaborarea idealului de viata. O caracteristica importanta a imaginatiei este inclinatia spre reverie. Aceasta presupune ca activitatea imaginara a adolescentului ramane strict mintala, dar ea poate fi implicata in conditii concrete, inventii, creatii intelectuale sau artistice. (E. Bonchis, M. Secui, 2004)

5. Personalitatea adolescentului si postadolescentului*

In dezvoltarea personalitatii preadolescentului, adolescentului si postadolescentului, sunt multe elemente de continuitate in dezvoltarea personalitatii. In aceasta perioada se produc si prefaceri remarcabile, exista si multe diferente (T. Cretu). Factorii care se adauga la evolutia personalitatii sunt:
1.auto - implicarea in propriul proces de formare,
2.diversificarea foarte mare a relatiilor sociale;
3.intrarea in valtoarea vietii si inceperea aventurii existentei personale (M. Debesse, T. Cretu).
"Personalitatea se prezinta acum ca un ansamblu organizat si unitar, desi inca insuficient de consolidat si armonizat", deoarece in cursul acestui stadiu se amplifica aptitudinile, caracterul sau idealul de viata (T. Cretu 2001). Totusi personalitatea nu este precizata definitiv. Ii lipsesc experiente si eficienta. Dupa ce se trece printr-o perioada de negare, opozitie, contestare (crize de originalitate), la sfarsitul adolescentei si in postadolescenta se ajunge la o adaptare mai buna la situatii variate si complexe, la o autonomie mai larga, la un anumit echilibru intre aspiratii si posibilitati, in anturaje, se orienteaza mai clar si mai eficient spre atingerea idealurilor.
Criza de originalitate are o latura negativa (despartirea de atitudinile copilaresti) si o latura pozitiva ce consta in dezvoltarea eului, a constiintei de sine, creatiei.
Acumuland experiente de viata, cunostinte in volum mare, in diverse domenii, observand evenimentele, se creeaza un mod propriu de a intelege viata, isi formeaza o conceptie de viata adolescentului capata un sens major care ii capteaza toate capacitatile disponibile. Se structureaza un sistem propriu de valori (T. Cretu 2001) care sufera totusi influente socio - culturale. Rasturnarea valorilor in societatile de tranzitie, perturba procesul formarii sistemului personal de valori cu toate consecintele acestui fapt. Adolescentul se integreaza in societatea covarstnicilor si traieste apartenenta la generatie, observand acut diferentele dintre generatii. Exista si adolescenti protestatari, se considera superiori adultilor si aspira la rolurile si pozitiile acestora. Altii se lasa condusi intamplarilor si impulsurilor, avand de suferit consecintele.
In aceasta perioada se continua formarea idealului de viata.* Este varsta idealurilor:
1. Idealul nu mai este o simpla prelucrare a unui model
2. Idealul este mai realist;
3. Este legat de valori;
4. Este stabil, constant, elaborat;
5. Mai legat de ofertele, posibilitatile societatii.
Imaginea de sine este componenta orientativa a personalitatii si rezulta dintr-o orientare constanta si o trebuinta marcanta de autocunoastere. Se accentueaza cautarea identitatii de sine.
Se doreste originalitatea, unicitatea propriei fiinte ca persoana autonoma, capabila, responsabila, demna. Caile pe care adolescentul le urmeaza pentru a obtine ceea ce isi doreste sunt (dupa T. Cretu):
1. introspectie, autoobservatie, rezultate, jurnale intime.
2. reverii si autoreflectii.
3.ncercari alternative de roluri, solutii, cautari, imbracaminte, accesorii, coafura, machiaj etc.
4. implicarea in diferite activitati si compararea cu ceilalti.
Rezultatele cautarilor enumerate sunt diferite:
a) gasirea identitatii de sine adevarate ce duce la integrarea si adaptarea la toate situatiile;
b) gasirea unei prea timpurii identitati, care inchide posibilitatea de realizare a individului;
c) o identitate confuza indelungata cu schimbari surprinzatoare;
d) prin identificarea cu persoane/ grupuri dominante se ajunge la o identitate negativa.
Imaginea de sine se afla in centrul autocunoasterii si a edificarii asupra propriei identitati.
Eu - l fizic ramane tot in centrul atentiei si este valorizat in contextul relatiilor dintre sexe (T. Cretu, 2001).
Eu - l spiritual se amplifica cu interes pentru nivelul propriu de inteligenta si cultura, precum si de trasaturile de personalitate, care sunt valorizate in societate.
Eu - l social este aproape consolidat si-a cucerit loc si prestigiu. Sunt totusi vulnerabili, uneori traind dezamagiri in caz de indiferenta din partea familiei si prietenilor. Esecurile sau dezamagirile ii stimuleaza sau ii indarjesc pe unii pe drumul spre succes. Altii insa confruntati cu dificultati si esecuri se amagesc cu alcool, droguri, relatii sexuale periculoase complicandu-si existenta, negasindu-si un loc de munca etc.ecuri repetate etc.