Atribuire si explicatie in mediul scolar

Atribuire si explicatie n mediul scolar

In capitolul anterior am analizat atribuirile elevilor cu privire la per­formantele lor si posibilele urmari ale acestor atribuiri asupra rezultatelor scolare viitoare. în rândurile de mai jos vom expune succint concluziile unor studii ce s-au interesat de activitatea inferentiala a profesorului. Evident, profesorul face si el atribuiri cu privire la propriile comportamente, iar lucrul acesta îl ajuta sa se cunoasca pe sine, dupa cum face atribuiri cu privire la succesele si insuccesele sale, ceea ce-i determina stima de sine, precum si expectantele asupra consecintelor 16516i814q comportamentelor viitoare. Dar cercetarile din domeniul acesta au avut în vedere mai ales explicatiile profesorului asupra succeselor si esecurilor elevilor. Ele au stabilit ca, în general, cauza esecului si reusitei scolare este identificata ca fiind absenta sau prezenta efortului (sau motivatiei). Este firesc ca profesorul sa faca atribuiri interne pentru esecul elevului (sa considere cauza esecului ca fiind interna persoanei elevului), în vreme ce, foarte probabil, elevul va fi înclinat sa faca o atribuire externa pentru esecul sau (invocând nesansa sau dificultatea sarcinii), dar fermitatea profesorilor în a alege drept cauza interna efortul (si nu capacitatea) poate intriga. In explicatiile asupra acestor rezultate se invoca de obicei doua motive:

a. lipsa efortului ar fi indezirabila social, si de aceea profesorul se asteapta ca elevul sa depuna eforturi; atunci când n-o face, lucrul acesta devine evident, si nereusita este pusa pe seama lui;

b. capacitatea sau abilitatea este perceputa ca o trasatura a persoanei; de aceea, ea nu poate fi influentata de actiunea pedagogica. Dimpotriva, efortul se poate schimba în timp, iar profesorul poate determina elevul sa faca efortul de a realiza o sarcina scolara oarecare, folosind recompense si pedepse (prin pedeapsa nu întelegem pedeapsa fizica, ci orice sanctiune negativa - de pilda dezaprobare, critica etc). Ca atare, atribuirea la efort justifica întru totul rolul profesorului.

Cel din urma motiv este pus la îndoiala de un autor precum P. Gosling, care considera ca daca atribuirea la efort justifica demersurile pedagogice ale profesorului, înseamna ca profesorii îsi asuma raspunderea atât pentru reusita elevului, cât si pentru esec. "Credem, scrie autorul francez, ca ar trebui sa dam o interpretare a atribuirii la efort diferita în caz de succes si de esec : în caz de succes ar servi cu adevarat la justificarea rolului profesorului; în caz de esec scolar, ea ar avea functia de a absolvi profesorul de raspundere, facându-1 pe elev responsabil pentru esecul sau" (Gosling, 1992, p. 61). Oricum ar fi, a pune performantele scolare pe seama motivatiei ni se pare în

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

distorsiuni perceptuale. Indivizii manifesta în unele cazuri tendinta de a interpreta, percepe, explica si de a-si aminti actele celorlalti în asa fel încât ele sa fie conforme cu asteptarile lor.

Cercetatorii din stiintele comportamentale au depus mari eforturi pentru a pune în evidenta calitatea credintelor si expectantelor de a se auto-realiza. Ei s-au preocupat mai cu seama de modalitatile în care preconceptiile influen­teaza evolutia si rezultatele interactiunii, demonstrând ca un observator ce a demonstrat initial expectante gresite despre o alta persoana (actorul), va actiona, în baza acestor expectante în asa fel încât va determina actorul sa i le confirme prin comportamentele sale. Expectanta, unul din elementele fundamentale în aceste dinamici, reprezinta "probabilitatea subiectiva sau ipoteza implicita sau explicita privind aparitia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament; ea are o importanta deosebita în organizarea câmpului cognitiv al subiectului, în procesul de structurare a situatiei în care se gaseste si în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potentiale" (Dafinoiu, 1996, p. 59).

Credintele si expectantele pot crea realitatea sociala, pot influenta cursul evenimentelor în asa fel încât, chiar neadevarate, ele sfârsesc prin a se ade­veri. De exemplu, daca A crede ca B este prietenos si sociabil din fire, se va comporta îndatoritor si amabil ori de câte ori se afla împreuna. Fara îndoiala, B va raspunde la fel. A, probabil, va trage concluzia ca felul lui B de a se comporta confirma parerea lui initiala. Cu siguranta ca nu-si va da seama ca daca ar fi crezut ca B este rece si distant, ar fi adoptat un stil de interactiune distant si rezervat. Probabil ca în cazul acesta B l-ar fi tratat, la rândul sau, rece, tratament pe care A l-ar fi interpretat ca o validare a expectantelor sale. în oricare din cele doua situatii A nu este constient ca propria lui conduita genereaza o realitate care nu face decât sa-i confirme asteptarile.

într-un experiment din 1977, Snyder, Tanke si Berscheid au înmânat unor studenti fotografii cu fetele pe care urmau sa le cunoasca prin intermediul telefonului. Una din fotografii înfatisa o fata foarte frumoasa, cealalta o fata mai putin atragatoare. înainte ca subiectii sa înceapa realizarea sarcinii propriu-zise, au iesit la iveala expectantele lor legate de înfatisarea fizica. Cei carora li s-a prezentat fotografia fetei frumoase îsi imaginau ca vor sta de vorba cu o fiinta sociabila, plina de umor, amabila, generoasa. Ceilalti anticipau o întâlnire cu o fata putin sociabila, acra si rigida. în convorbirile propriu-zise, primii au tratat pe conlocutoarea lor plini de caldura, cu umor, fiind mai curând exuberanti. Cei ce credeau ca la capatul firului se afla o fata putin atragatoare au fost distanti si retinuti. Comportamentul baietilor 1-a determinat pe cel al fetelor, care au oferit confirmarea comportamentala pentru expectantele initiale ale baietilor. Fetele despre care subiectii au crezut ca sunt frumoase s-au aratat foarte prietenoase. Dimpotriva, fetele despre care partenerii lor credeau ca sunt mai putin atragatoare, au fost deranjate de maniera în care le-au tratat baietii si au adopatat si ele o atitudine rezervata

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ sCOLARĂ

poate facilita succesul elevului. De aceea, atribuirile sale, ce vizeaza stabi­lirea responsabilitatii pentru performantele slabe ori excelente ale elevului, nu pot fi obiective.

Rezultate care contrazic oarecum generalitatea atribuirilor la efort sunt furnizate de studiile interculturale. într-o cercetare ce urmarea compararea sistemelor de evaluare din Statele Unite si din Asia (în special Japonia, Coreea de Sud, Hong Kong) s-a pus în evidenta faptul ca în scolile americane se urmareste stabilirea diferentelor dintre studenti din punctul de vedere al capacitatii, în vreme ce profesorii din Asia se preocupa în mod special de stimularea efortului. învatamântul în tarile asiatice avute în vedere este orga­nizat în asa fel încât încurajeaza performantele înalte la matematica ale tuturor elevilor; profesorii au convingerea ca foarte putini elevi sunt lipsiti de capa­citatea necesara pentru a-si însusi cunostintele predate. Ei definesc profesorul ideal ca având drept caracteristica fundamentala claritatea predarii. Daca li se cere profesorilor americani aceeasi definitie, ei declara ca întelegerea dife­rentelor individuale reprezinta trasatura cea mai importanta a profesorului ideal. Dupa explorarea reprezentarilor, autorii studiului au concluzionat ca performantele superioare la matematica ale elevilor asiatici trebuie puse pe seama diferentelor semnalate. Este aceasta o dovada a efectelor asteptarilor profesorilor (profesorii americani se asteapta la performante foarte diferite, si într-un fel sau altul comunica aceste asteptari), dar si o dovada a impactului fenomenelor de reprezentare în general asupra performantelor elevului.