CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

în activitatile comune, în relatiile sale cu copilul, adultul porneste de regula de la sine, fiind mereu tentat sa proiecteze în capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendinta continua a adultului de a-i "preseria" copilului propria sa mentalitate, de a-l asemana cu sine. De aici, situatia de disjunctie în comunicare, de incongruenta a codurilo 23423y242x r. Or, stiinta acrediteaza principiul de a considera copilul în functie de el însusi, de propria sa natura, fara a-l aduce la "tiparele" vârstei adulte. S-a comis de altfel si greseala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în comparatie cu adultul, schitând imaginea "in negativ" a acestuia si nu imaginea reala a copilului. Fireste, imaginea "in negativ" nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi.

Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?

Simtul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulari cantitative; copilul apare în aceasta optica drept "un adult în miniatura". Practic, ar însemna sa extindem la copil forme de activitate si de educatie practicate de adulti, printr-o simpla "reducere de scara", ceea ce se si întâmpla de multe ori. în realitate procesul dezvoltarii trebuie privit dialectic: pante rapide de evolutie alterneaza cu paliere de echilibru [5], acumulari treptate duc cu timpul la schimbari semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operatie mintala sau primul rationament verbal sunt pregatite prin progrese cantitative lente, dar odata aparute ele marcheaza adevarate noduri în evolutia ascendenta a copilului.

Exemple:

a)      Universul initial al copilului este o lume fara obiecte constând doar din "tablouri" miscatoare si inconstiente, care apar si dispar. Întinzând mana sa apuce un obiect, daca îl ascundem dupa un ecran copilul îsi retrage pur si simplu mana, ca si cum obiectul ar fi disparut. Spre 9-12 luni se constituie "schema obiectului permanent" , fapt atestat de cautarea unui obiect disparut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. în felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este "populat" de obiecte care au anumita permanenta [20].

b)      Odata cu dezvoltarea functiei de locomotie (mersul independent) - reper legat în medie de vârsta de 15 luni - copilul începe sa "cucereasca" spatiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasarilor; activitatea sa de explorare acopera progresiv un perimetru tot mai larg, reusind sa mânuiasca si sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoaste sub aspecte mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achizitii cognitive.

c)      Tot asa aparitia limbajului activ - care intervine de la 18 luni - aduce cu sine posibilitati inedite; cuvântul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor însusiri, precum si la desprinderea relatiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvântului, copilul grupeaza obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de notiuni si generalizari.

Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism - numit mecanismul semiotic - cu gama proprie de posibilitati inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea si combinarea imaginilor.

Experienta curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca îl privesti prea de aproape. Tot asa se întâmpla si în cazul copilului: cei care se afla mereu în preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca "salturile" în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan stiintific, daca în studiul copilului ne marginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reusim sa deprindem desenul general al dezvoltarii, riscând cantonarea pe pozitiile depasite ale evolutionismului plat, pentru cate "copilul=adult în miniatura".

Lucrarile de sinteza în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilaria ca pe o suita de stadii a caror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunzatoare acestor stadii prezinta o anumita variabilitate în functiile de conditiile si solicitarile mediului social.

Exemple:

In dezvoltarea jocului la copii pana la vârsta scolara se remarca o anumita succesiune: întâi apar jocurile de simpla imitatie ­_, dupa care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregn­ant jocul cu reguli. Desigur, asumându-si în timpul jocului un anumit rol, copilul îsi subordoneaza conduita reprezentarii sau modelului respectiv, urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece în prim plan. Sarind peste o veriga sau alta din lantul de succesiune - gratie unei interventii de afara - ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezinta aderenta [12].

In cadrul experientelor lui J. Piaget [19] se prezinta copilului doi bulgari de plastilina de aceeasi marime si greutate. în timp ce unul ramâne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia - prin actiunea copilului dirijata de experimentator - forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui cârnacior, prin latire devine ca o placinta, prin divizare în bucati ia o alta forma s.a.m.d. Copilul este întrebat daca se conserva cantitatea de substanta (pasta), respectiv greutatea, si apoi volumul - dincolo de modificarile fizice date în perceptie - cerându-se motivarea fiecarui raspuns.

Se constata o anumita regularitate în raspunsurile copiilor si anume: afirmarea conservarii cantitatii de materie pe la 8 ani, achizitia conservarii greutatii pe la 9 ani si a volumului pe la 11 ani.

Repetându-se experientele cu probele piagetiene pe populatii diferite, alti autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regasit aceeasi succesiune cu deosebire ca vârstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populatie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleasi cercetari au aratat ca experiente de învatare organizate ad-hoc pot accelera termenele de aparitie ale notiunilor de conservare, fara a schimba ordinea lor.

Existenta unor regularitati de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vârsta: primul an de viata, copilaria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta prescolara (3-6 ani), vârsta scolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tineretea (18-25 ani) s.a.m.d.

Procesele si însusirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se însumeaza aditiv în interiorul fiecarui stadiu, si formeaza o structura unitara. De exemplu, progresele în formarea gândirii logice schimba însasi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învatare se supun la adolescenti exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaza în structurile supraordonate, modificându-si modul de desfasurare. Desigur, în succesiunea stadiilor exista o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor "capitole distincte" ale uneia si aceleiasi istorii (M. Debesse).

Copilul se formeaza prin activitate proprie, gratie schimburilor neîncetate cu mediul fizic si social. Înca de la nastere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificari ale fizionomiei învatate prin imitatie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relatii constituie un fel de câmp formativ si se organizeaza dupa o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata si implicit de educatie este familia, la care se adauga succesiv gradinita, scoala primara, gimnaziul, liceul, colectivul de munca în productie, în cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic si social, cu se copiaza pur si simplu de catre inteligenta si conduita copilului. Înrâuririle externe nu se realizeaza doar printr-un "efect de amprenta", de "copiere" în plan psihic .Dovada este faptul ca desi mediul fizic si sociale este aproximativ acelasi pentru copii de vârste diferite, totusi modul lor de a înregistra si întelege lumea, de a simti si a se comporta, de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeste în mod sensibil [7]. Se poate spune în acest sens ca în procesul dezvoltarii ne întoarcem - cel putin pana la un punct - "pe urmele propriilor pasi si recodificam intr-o forma noua, cu ajutorul îndrumatorilor adulti, ceea ce am vazut si auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe catre noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificari" [7, p. 33]

Întotdeauna, influentele sau mesajele externe actioneaza prin intermediul conditiilor interne. Prin "conditii interne" întelegem mai întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adauga efectele maturizarii biologice, apoi achizitiile durabile, structurate treptat în procesul dezvoltarii psihice: aptitudini si interese individuale, edificiul gândurilor si sentimentelor formate, sistemul de opinii si atitudini, aspiratiile si proiectele profesionale etc. O parte din conditiile interne - cu deosebire cele de ordin psihologic - sunt în ultima analiza de origine externa, în sensul ca se constituie în procesul interactiunii dintre individ si mediu: înrâuriri si cerinte din afara ajung sa fie însusite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire, motive de actiune, aspiratii, valori etc.

în ceea ce priveste interactiunea dintre factorii genetici si conditiile de mediu, în procesul dezvoltarii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschizatura unghiului E reprezinta potentialitatile oferite de factorul ereditate iar deschizatura unghiului M reda evantaiul conditiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersectie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta masura intuitiva a rezultantei ce apare din interactiunea celor doi factori [27]. Urmarind aceste imagini, ne putem da seama - pe baza unei vizualizari aproximative - de contributia relativa a factorilor amintiti (Fig. 16.1).

Devenind elev copilul dobândeste un anumit statut si rol.

Sub unghi psihologic, statutul este pozitia pe care o persoana sau un grup o detine în sistemul relatiilor sociale si pretuirea colectiva atasata acestei pozitii. Calitatea de elev reprezinta o pozitie sociala statuata prin forme institutionalizate si cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei pozitii sociale. Devenind elev, societatea asteapta de la copil sau tânar o anumita comportare, îndeplinirea consecventa a unor îndatoriri (frecventarea scolii, pregatirea temelor, promovarea etc.). Rolul condenseaza cerintele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care detine o anumita pozitie. Asadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numar etc.; calitatea de elev capata definitie sociala, concretizata în statutul si rolul sau. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vârsta si fiecare copil brodeaza varianta sa particulara.

Pe fondul calitatii de elev, copilul sau tânarul este investit si cu atributii în grup: responsabilul clasei, conducator al unui cerc stiintific, a unei formatii culturale sau sportive etc. Toate acestea înseamna simultan recunoasterea unor calitati, a unei valori, dar si obligatia de a-si onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relatii cu ceilalti. Statutul si rolul devin astfel pârghii de educatie. Spre exemplu, un scolar mai timid si necomunicativ, dar cu rezultate bune la învatatura, fiind promovat intr-o functie de conducere în colectiv, este pus practic în situatia de a apare în chip frecvent în fata grupului si de a sustine un punct de vedere. Constatând ca stapâneste treptat situatia, el îsi va învinge timiditatea si va deveni un element activ, înclinat sa lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca si experienta succesului în activitate, împing în prim plan însusiri latente.

Dintre perioadele de viata ne intereseaza, în continuare, cu deosebire preadolescenta si adolescenta.