1. De la abilități la competențe
2. Componentele competenței sociale
2.6. Cunoașterea și rezolvarea problemelor
3. Diferențe individuale și efecte la nivelul competențelor sociale
5. Antrenarea competențelor sociale-între necesitate și posibilități
5.1. Nevoia de antrenare a competențelor sociale în cadrul populației generale
5.2. Nevoia de antrenare a competențelor sociale în profesie
5.3. Posibilități de antrenare a competențelor sociale - metode utilizate
5.4. Modele de antrenament pentru dezvoltarea competențelor sociale
Întrebări și sugestii pentru pregătirea individuală și/sau seminar
Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creează pe baza reacțiilor celorlalți față de noi, reacții care sunt foarte mult influențate de performanța noastră socială.
Progresul în viață, atât în școală cât și în cadrul unei profesii, depinde în mare măsură de competența noastră de a conduce și utiliza abilitățile sociale necesare. De aceasta depinde și o parte semnificativă a succesului nostru în relațiile familiale și în relațiile cu prieteni și colegi.
O cunoscută profesoară de psihologie, apreciată autoare de lucrări de psihologie diferențială, Leona Tyler (1978, p.105) referindu-se la implicațiile sociale ale repertoarului individual de abilități și competențe argumenta necesitatea dezvoltării competențelor. "Cu cât oamenii vor avea mai multe competențe cu atât va fi mai bine pentru fiecare dintre noi și este esențial pentru funcționarea unei societăți complexe ca indivizii să-și dezvolte repertorii diferite de competențe. Limitarea în timp a vieții. persoanei face imposibilă dezvoltarea tuturor competențelor la un individ. Noi avem nevoie unul de altul.
Pe lângă competența profesională, ce reprezintă un imperativ pentru progres și performanță, în prezent, se formulează cerința ca fiecare tânăr să fie pregătit în așa fel încât să poată interveni competent în soluționarea promptă a problemelor ridicate de realitatea economico-socială, având efecte pozitive în planul profesiei și ajungând la performanță socială. Aceste comportamente de succes au ca fundament însușirea și dezvoltarea competenței sociale.
Ce este competența socială?
Pentru a delimita conceptul de competență socială, trebuie mai întâi să ne referim la un concept de bază în psihologie: aptitudinea. O primă referire o facem în ceea ce privește accepțiunea pe care o dă P. Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine prin care înțelege "însușire sau sisteme de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate, posibilitate de a acționa și obține performanțe, factor al persoanei ce facilitează cunoașterea, practica, elaborările tehnice și artistice și comunicarea".
Pentru delimitarea relației dintre aptitudine și capacitate vom consemna și aprecierea lui H. Pieron (1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea "desemnează substratul constitutiv al unei capacități care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exercițiu". Capacitatea este condiționată de o aptitudine și de gradul de maturație al învățării și exercițiului, ea reprezintă putința de a obține o reușită în executarea unei sarcini sau profesii (H. Pieron, 1968, p. 61, apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, pp. 32-39).
Am realizat această delimitare conceptuală pentru a evidenția raportul capacitate-abilitate. Abilitatea se deosebește de capacitate prin specificitatea ei, implică o tehnică și necesită o învățare. Abilitatea este totodată "însușire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă și eficientă" (P. Popescu-Neveanu,1978, p. 9. Nu confundăm abilitatea cu deprinderea și nici cu aptitudinile. Împreună, ele condiționează substratul competențelor.
Realizând o sinteză a diverselor definiții date conceptului de competență (Golu, 1981, p. 51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) putem spune că în plan subiectiv-pshihologic competența este o rezultantă a cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităților, abilităților și trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanțe în diferite domenii.
Abilitățile care facilitează interacțiunile de grup sunt abilitățile sociale. Pornind de la abilitatea socială se poate dezvolta competența socială ce reprezintă caracteristica persoanelor capab 454f56e ile să producă o influență socială dezirabilă asupra altor persoane. În concepția lui Chelcea (1998, p.161) competența socială presupune un tip de comportament ce conduce la performanța socială. M. Argyle, care a impus în psihologia socială termenul de competență socială, consideră că acest concept definește "pattern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competenți din punct de vedere social, capabili să producă efectele dorite asupra celorlalți indivizi" (Argyle, M., apud Moscovici S., 1998, p. 74).
Competența socială este asigrată de ansamblul de abilități necesare optimizării relaționării interumane cum ar fi:
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a influența ușor grupul (de elevi) precum și indivizi izolați;
capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți;
capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu indivizii separat;
capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea;
capacitatea de adopta ușor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20);
Venind în sprijinul aceleiași idei, Gheorghe Dumitru (1998, p. 226) acordă un rol major profilului interpersonal de grup în cadrul căruia el distinge anumiți factori esențiali:
a) experiență cognitivă, comunicativitate, putere de judecată șî înțelegere a mejajului transmis;
b) capacitate rezolutivă, creativitate în gândire și acțiune;
c) disponibilitate spre cunoaștere, cooperare și comunicare interpersonală în grup;
d) atitudine de încredere în sine și în altul;
e) atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;
f) stil flexibil de abordare a sarcinii și de interacțiune cu partenerii grupului;
g) sinceritate , responsabilitate și empatie în relațiile interpersonale;
h) nevoia de cunoaștere, afecțiune și valorizare socială;
i) motive de relaționare, dezvoltare, acceptare și integrare în activitatea grupului;
j) satisfacția participării și reușitei individuale sau de grup;
k) aptitudini și abilități interpersonale.
Această succesiune de factori reprezintă de fapt rețeaua de abilități a căror interacțiune și interconectare conturează sfera competenței sociale. Astfel, principalele abilități componente ale competenței sociale, care prin dezvoltare pot atinge și ele statutul de competență sunt, după S. Moscovici (1998, p. 80), comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificația, prezentarea de sine, rezolvarea de probleme. Extinzând această sferă adăugăm și abilitățile de rezolvare a conflictelor, precum și abilitățile de relaționare și de selfmanagement.
Modelarea personalității, a conduitei și performanței subiectului se realizează prin dezvoltarea corelată a tuturor acestor componente, care există și derivă unele din altele, într-o susținere mutuală.
2. Componentele competenței sociale
Despre comunicare s-au scris numeroase lucrări, unele teoretice altele bazate pe studii și rezultate ale unor antrenamente. Autorii sunt de acord în a considera comunicarea drept cea mai importantă competență socială cu implicații în manifestarea și dezvoltarea celorlalte. Se vorbește despre o comunicare asertivă, o comunicare empatică etc.
Comunicarea se află în centrul performanței și al competenței sociale. După cum scrie Luminița Iacob (1998, p. 181), comunicarea umană, în accepțiunea sa cea mai largă, poate fi definită ca fiind relația bazată pe co-împărțirea unei semnificații. Dacă informația este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența înțelegerii acelei informații și a contextului relațional care să-i confere semnificația anulează "starea de comunicare".
Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării umane, deși, ontogenetic, apariția ei este cu mult devansată de celelalte două forme de comunicare (paraverbal și nonverbal) (Stela Teodorescu, 1997).
În cazul comunicării verbale, informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Se disting în cadrul comunicării verbale forma orală și forma scrisă, iar în funcție de aceasta se utilizează canalul auditiv sau vizual. Astăzi cercetările se orientează din ce în ce mai mult asupra comunicării orale, asupra "gramaticii oralului", sublinia Luminița Iacob (1998, p. 184).
Competențele profesionale ale celor care predau, ale cadrelor didactice, de exemplu, includ în mod necesar competențe verbale. Pentru extinderea și dezvoltarea interacțiunilor conversaționale, Moscovici S. (1998, p. 80) propune, după nivelul competențelor sociale, o secvență conversațională în patru timpi. În cadrul acesteia, intervievatorul își corectează propria întrebare la timpul trei:
Intervievatorul (profesorul) pune o întrebare);
Intervievatul (elevul), dă un răspuns nepotrivit sau nu înțelege;
Intervievatorul (profesorul) clarifică și repetă întrebarea;
Intervievatul (elevul), dă un răspuns mai potrivit.
Cadrul didactic poate utiliza și ceea ce psihologii sociali numesc act verbal "pro-activ" sau dublu. care permite conversației să continue, ducând la o schimbare viitoare (Moscovici S., 1998, p. 80).
Gestul pro-activ este produs de către un individ ce răspunde la o întrebare, după care, la rândul său, pune și el o întrebare în loc să încheie conversația. În felul acesta profesorul determină obținerea din partea elevului a unui răspuns satisfăcător și contribuie la reducerea frustrării și anxietății elevului. Responsabilitatea formatorului în general este să fie conștient de dinamicile comunicării, să fie atent la posibilitatea erorii și să fie atât motivat cât și competent, să susțină comunicarea și relațiile dintre elevi (formabili).
În ultimul timp, pentru dezvoltarea acestei competențe se realizează zeci de antrenamente (D. Larson; Gazda M.). Aceste antrenamente promovează comunicarea suportivă, comunicarea empatică, comunicarea nonviolentă și nonagresivă. În grupurile creative se dezvoltă comunicarea creativă.
Antrenarea acestei competențe este necesară începând cu vârsta copilăriei și finalizând cu vârsta a treia inclusiv. Studiile noastre privind impactul grupului creativ asupra persoanelor de vârsta a treia instituționalizate (Mariana Caluschi, Oana Cotelea) au arătat reducerea abilității de a comunica datorită caracteristicilor vârstei. Ele au evidențiat totodată creșterea abilității în relaționare prin dezvoltarea comunicării suportive, empatice și creative la aceste persoane în urma antrenamentului.
Comunicarea nonverbală Foarte multe studii pun în discuție raportul dintre comunicarea verbală și comunicarea nonverbală. Burd Whistell propune termenul de kinezică desemnând "studiul aspectelor semnificative ale mișcărilor corporale învățate și structurate" (Radu I., apud Chelcea S., 1998, p.190).
Astfel, comunicarea se realizează și prin semnale nonverbale, unele intenționate, altele spontane, cum ar fi: zâmbetul, înclinări ale capului, privire încruntată, sprâncene ridicate, grimase. Aceste semnale nonverbale sunt numite sincronizare comunicativă și joacă un rol însemnat în exprimarea sensurilor în orice interacțiune diadică (Fontana D., 1988, p. 259). Sincronizarea comunicativă indică faptul că persoana cu care vorbești ascultă, răspunde și oferă indicii asupra a ceea ce se petrece în mintea sa.
Există și alte componente ale competenței sociale, cum ar fi asertivitatea, gratificația, care necesită un tip de comunicare nonverbală specifică la nivelul vocii, feței și atitudinii. O valoare comunicativă deosebită o au și limbajul tăcerii și limbajul trupului, instrumente de comunicare foarte puternice care trebuie folosite cu abilitate. Indivizii care au profesii ce necesită competențe sociale trebuie să își dezvolte abilitățile de comunicare verbală și nonvebrală.
Este un fenomen complex care își pune amprenta pe parcursul întregii vieți a omului, pe comportamentul său, fără de care ar fi dificil de explicat relația persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonală, înțelegerea celorlalți și construirea propriei strategii de acțiune în societate. Aprecierea aparține lui S. Marcus (1997, p. 11) fondatorul școlii românești de cercetare a empatiei și definește această abilitate specific umană plasată în inima competenței sociale. De această abilitate de transpunere biologică a eu-lui în psihologia celuilalt depinde profunzimea înțelegerii mesajelor celorlalți și calitatea relațiilor interumane.
Empatia este conectată în cadrul competenței sociale cu cooperarea și atenția acordată celorlalți (Moscovici S., 1998, p. 81), evidențiindu-se rolul antrenării acestora în instalarea armoniei și toleranței caracteristice contactelor interpersonale benefice și eficiente.
Manifestarea competenței sociale a terapeutului, cadrului didactic, managerului, etc. trebuie să se bazeze pe valorificarea și dezvoltarea potențialului aptitudinal empatic (vezi și paginile consacrate de noi în acest cur empatiei ca vector al personalității). Din dorința de a contribui la dezvoltarea competențelor sociale a viitorilor formatori am elaborat, testat și aplicat un program de antrenare a empatiei în mai multe forme:
o formă pentru studenți și cadre didactice;
o formă pentru ingineri și manageri.
A fost comparată de unii specialiști chiar cu competența socială datorită multiplelor interferențe dintre aceasta și celelalte componente ale competenței sociale. Lazarus (1973) este unul dintre cei care oferă o deschidere asupra domeniului asertivității, definind-o ca fiind capacitatea de a-i influența pe alții (Chelcea S. , 1998, p. 125). Într-o abordare mai recentă a aceluiași fenomen, Cornelius Helena și Faire Shoshana (1996, p.p. 93-104) consideră asertivitatea ca un deschizător al comunicării ce permite exprimarea sentimentelor în legătură cu un eveniment, fără a blama și fără a-l evalua pe celălalt ca adversar.
Realizând o analiză asupra asertivității și notelor sale definitorii se poate elabora o sinteză de comportamente ce reprezintă abilități de care individul trebuie să dispună:
a) a spune "nu" atunci când situația o cere;
b) a avansa o cerere ca un favor;
c) a exprima atât sentimentele pozitive cât și pe cele negative;
d) a începe, a continua, a finaliza o conversație;
e) a avea putere de convingere;
f) a avea curajul de a susține propriile drepturi;
g) a lua cuvântul, a susține drepturile cuiva neprivilegiat;
h) curajul de a apăra drepturile fără a le încălca pe ale altora;
i) curajul de a afirma și susține propriul punct de vedere;
j) asumarea responsabilității;
k) anticiparea și pregătirea succesului social;
l) stima de sine și dorința de afirmare.
Asertivitatea oferă indivizilor posibilitatea ca viața lor să demonstreze o mai mare eficiență în câmpul profesional și în relațiile interpersonale, un self-management calitativ și un mai mare impact asupra celorlalți.
Asertivitatea se opune agresivității și manipulării dar și comportamentului pasiv, ea nu înseamnă renunțare și nici lipsă de combativitate. Răspunsul asertiv presupune alegere conștientă, decizie clară, flexibilitate, curaj și încredere în procesul comunicării și a receptării influenței sociale. Astfel între a fi pasiv și agresiv, aserivitatea presupune negociere cu ceilalți și implică păstrarea demnității respectând în același timp dorințele și drepturile celorlalți și valorile sociale. Pe continuul receptării influenței sociale Sharon Brehm, S. Kassin (1989, p.392) stabilesc locul asertivității între independență și sfidare.
Studiile de psihologie socială din diferite arii, fie cele referitoare la receptarea influenței, la componenta comportamentală a Eului social, autoprezentarea, sau la abilitățile mediatorilor, lucrătorilor sociali, negociatorilor, implicați în rezolvarea conflictelor, au delimitat existența unui stil asertiv și a unei comunicări asertive prezenta la cei care au asertivitatea dezvoltată la nivel de competență socială.
Dacă pentru delimitarea nivelului de manifestare a unor competențe sociale cum sunt comunicarea, empatia, prezentarea sinelui, specialiștii au elaborat chestionare și teste, pentru evaluarea asertivității, la noi, astfel de probe lipsesc. Un chestionar pentru diagnosticarea asertivității a fost publicat recent în revista Psihologia (Caluschi Mariana, Gavril Oana, 2000, p. 31). El poate fi utilizat ca tehnică pentru autodiagnostic formativ în antrenament.
Cheia prieteniei și a atracției interpersonale este reprezentată de gratificație și sprijin după cum afirmă Serge Moscovici (1998, p. 79). Sprijinul poate lua diverse forme. Sprijinul verbal include elogiul, aprobarea, acceptarea, consimțământul, încurajarea, simpatia. Recompensele nonverbale se exprimă prin surâs, înclinarea capului, atingere, ton. Recompensa poate lua și forma ajutorului, cadoului, invitației, sfatului sau informației. Gratificația și sprijinul reprezintă un puternic teren de susținere pentru relațiile familiale, relațiile de cuplu, pentru raporturile comunicaționale stabilite la locul de muncă cât și pentru rezidenții din căminele de pensionari sau case de copii.
Psihologii sociali consideră că prezentarea de sine reprezintă un obiectiv special al competenței sociale, important nu numai pentru respectul de sine al interactorilor , dar și pentru a constitui un model de comportament pentru ceilalți (Mocovici, S, 1998, p. 83). Lipsa competenței sociale este evidențiată de anxietatea socială, deficiențe din sfera Eului sau a imaginii de sine etc. Prezentarea de sine este comportamentul care vizează influențarea manierei în care suntem percepuți de ceilalți. Identitatea, rolul și statusul fiecărui individ sunt negociate și acceptate într-o anumită măsură de către ceilalți. Dezvăluirea informațiilor personale este, în general, progresivă, reciprocă și indispensabilă oricărei relații, fiind un semn d încredere.
Prezentarea de sine nonverbală oferă informații asupra partenerului la un grup sau clasă socială, denotă un anumit tip de personalitate prin: accent, îmbrăcăminte, maniere, etc.
Structura complexă a competenței sociale cuprinde ș abilități de rezolvare a problemelor, procesul de rezolvare a problemelor fiind apreciat și ca metodă de antrenare a competenței sociale. Rezolvarea problemelor și a unor situații ce transpun evenimente reale de viață este o metodă ce poate fi utilizată în cunoașterea și înțelegerea relațiilor sociale.
În general competențele pe care trebuie să le manifeste o persoană variază în funcție de situațiile sociale: unele sunt percepute ca dificile și solicită un nivel înalt al abilităților, altele ridică mai puține probleme și pot fi mai ușor abordate. Însă, la nivelul competențelor sociale se pot opera anumite distincții în funcție de sex, vârstă, clasă socială sau personalitate (Moscovici, S., 1998).
|
GENUL |
|
|
BARBATI |
FEMEI |
|
În ceea ce privește asertivitatea au cele mai bune rezultate |
Femeile sunt cele care solicită mai frecvent antrenamente în asertivitate |
|
Obțin cele mai bune rezultate în majoritatea celorlalte componente ale competenței sociale |
|
|
Au rezultate bune privind abilitățile de cooperare și empatia |
|
|
Au competențe verbale superioare și sunt gratifiante |
|
|
Comportamentul nonverbal reflectă asertivitatea lor: voce mai puternică, pauze mai numeroase, ocupă mai mult spațiu (Argyle, 1988) |
Expresivitate nonverbală sugestivă |
Se constată că persoane de sex feminin obțin rezultate bune în ceea ce privește competența socială pe ansamblul ei resimțind carențe în aria asertivității, zonă în care bărbații dețin supremația. Această constatare ne permite să extragem concluzia că, la nivelul populației generale este necesară dezvoltarea competenței sociale.
Vârsta
Toate aspectele competenței sociale se dezvoltă și cresc odată cu vârsta, de aceea antrenarea structurată a tuturor abilităților sociale necesare este recomandat să fie inițiată încă din copilărie.
Clasa socială
S. Marcovici prezintă rezultatele unui studiu asupra competențelor sociale la copii cu vârste între 8 și 16 ani, demonstrând că cei aparținând claselor sociale de mijloc sunt mai empatici mai gratifianți și prezintă o capacitate crescută de înțelegere socială chiar la un coeficient de inteligență constant. De asemenea persoanele adulte aparținând clasei de mijloc se exprimă verbal mai ușor, știu să asculte și să țină cont de opiniile celorlalți.
Personalitatea
Nivelul de inteligență al unei persoane este corelat cu inteligența și înțelegerea socială și deci, cu competența socială. Inteligența socială este definită de P. Popescu-Neveanu (1978, p. 370) ca "formă a inteligenței ce se referă la calitatea și eficiența adaptării sociale, la priceperea în ceea ce privește relațiile și acțiunile sociale, în genere, la rezolvarea problemelor psihosociale".
Dezvoltarea competenței sociale este, după cum arată acest studiu diferențial, o necesitate având efecte asupra vieții personale a individului, asupra relațiilor pe care le întreține cu cei apropiați și chiar asupra rezultatelor sale profesionale.
Competența socială favorizează fericirea conjugală prin însușirea abilităților de comunicare verbală și nonverbală (limbaj agreabil, acte nonverbale: sărut, contacte fizice, cadouri, ajutor), a exprimării pozitive și constructive, a abilităților de acceptare și adresare a criticii.
Relațiile de prietenie ale persoanei în cadrul rețelei sale sociale sunt întreținute de cunoașterea și respectarea regulilor informale ale prieteniei, autodezvăluire, empatie, gratificație.
Eficiența în muncă, atingerea scopurilor propuse pe linie profesională, aprecierea și succesul recunoscut de ceilalți, sunt elemente în a căror obținere un rol important revine competenței sociale. În domenii precum învățământul școlar, medicina, managementul efectele dezvoltării sau deficiențele la nivelul competenței sociale se reflectă în rezultatele și productivitatea echipelor de lucru.
Se apreciază că mișcarea inițială de testare a inteligenței a condus la conceptul de abilitate (însușire sinonimă cu dibăcie, pricepere, îndemânare, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități; ea nu se confundă cu deprinderea bazându-se pe plasticitate neuropsihică și nu se reduce la cunoștințe întrucât reprezintă o condiție pentru formarea și utilizarea în situații noi a deprinderilor și cunoștințelor).
Psihologii afirmă că persoanele care au atins un nivel înalt al abilităților de orice fel (de a compune muzică, de a juca fotbal etc.) au avut ca potențial inițial un talent, o aptitudine pe care ei înșiși au simțit nevoia de a o cunoaște, exersa, măsura. Demersul de identificare a abilităților implicate în diferite ocupații, activități profesionale etc. a condus la aprecierea că aptitudinile care stau la baza abilităților erau înnăscute, se bazau pe un potențial genetic. În decursul timpului, afirma Leona Tyler (1978, p. 98), cercetătorii au avut ca scop să determine un sistem de măsurare a abilităților în care fiecare individ este reprezentat de un profil al scorurilor abilităților. Ulterior, profilul abilităților a fost înlocuit cu repertoarul de competențe, considerat a fi mai adecvat pentru a reprezenta și exprima individualitatea. Competența, definită ca o structură de abilități care îi permit unui individ să realizeze o activitate la nivel performant, reflectă și capacitatea cuiva de a exercita anumite atribuții.
Cercetătorii și-au pus întrebări: Ce competențe se găsesc într-un repertoar individual? Cum poate un individ să ajungă să-și cucerească, să-și atingă propriul repertoar unic? Un răspuns sigur nu s-a dat de către cercetare la aceste întrebări, sublinia Leona Tyler, dar au crescut preocupările pentru analiza competențelor de care este nevoie pentru a îndeplini o funcție la nivel optim în societate, iar educatorii au început să vorbească mai mult de competențe decât de abilități.
Încă în 1973, D. McCleland susținea necesitatea remodelării teoriei și tehnologiei de testare a abilităților, pentru a delimita competența. În timp ce McCleland propunea ca psihologii să măsoare direct competențele, deoarece indivizii pot fi evaluați după o scală a competențelor generale, alți psihologi (White R. W., 1959, Reynolds, 1975) sugerau că atingerea competenței în activitatea cu mediul este un motiv forță de bază a ființei umane.
Toate aceste acumulări din aria cercetării și practicii psihologice au condus la întrebarea cum să se dezvolte un repertoar unic de competențe, recunoscându-se valoarea profilului competențelor pentru diagnosticul procesului de actualizare și realizare de sine. Răspunsuri au venit din aria psihologiei aplicate (D. Larsson) ce propun o serie de antrenamente pentru diferite competențe. Se sugerează în literatura de specialitate că în copilărie jocul conduce la activarea și manifestarea repertoarului individual de abilități, de asemenea ocupațiile de timp liber (A Cosmovici; Mariana Caluschi, 1985) permit actualizarea unor abilități și dezvoltarea unor competențe. Desigur, în acest repertoar competențele sociale au un loc principal ele fiind implicate în adaptarea performantă a individului.
Din cele afirmate anterior, considerăm de reținut următoarele:
s-a delimitat rolul repertoarului de competențe în caracterizarea și diagnosticarea indivizilor;
a apărut preocuparea de dezvoltare prin antrenament a repertoarului individual de competențe;
s-a reliefat necesitatea dezvoltării structurate a competențelor profesionale și a competențelor sociale.
Pentru cunoașterea și dezvoltarea propriului repertoar de abilități și competențe noi am propus realizarea unui abilitator multicriterial de dezvoltare a competențelor.
Așa cum sublinia și Leona Tyler (1978, p.105) antrenarea abilităților este o necesitate. În general se acordă atenție dezvoltării abilităților ce stau la baza competențelor profesionale. Este meritul psihologilor sociali (S. Moscovici, 1998; A Neculau; Boncu Ș.; Lumința Iacob; O. Lungu, 1998; S. Marcus și colab, 1999 etc.) ce au atras atenția asupra trebuinței de dezvoltare a competențelor sociale în primul rând la viitorii formatori (cadre didactice). Noi am experimentat în colaborare cu dr. Larisa Stog dezvoltarea competențelor sociale la studenți viitori manageri prin antrenament în activități desfășurate în laboratorul de psihologie managerială al Univ. Al. Russo - Bălți - Republica Moldova.
Această nevoie de antrenare a competențelor sociale este resimțită într-o măsură mai mare de copii respinși, izolați; adolescenți și tineri singuri care sunt fie timizi fie conformiști; adulți care nu au prieteni, sau probleme conjugale, ori cu copiii; persoane vârstnice singure. De exemplu persoanele singure suferă de anxietate socială, fiind timide, stăpânite de temeri și blocaje, sunt nonasertive, au un nivel scăzut al stimei de sine, manifestă atitudini negative, și sunt suspicioase în relațiile cu ceilalți.
De asemenea studiile despre copii superior dotați au reliefat necesitatea dezvoltării competențelor sociale la această categorie de tineri.
Dezvoltarea competențelor sociale și valorificarea lor în mediul profesional apare ca o necesitate datorită multiplelor abilități cu efecte clar direcționate spre productivitate și succes. Dintre acestea empatia permite înțelegerea și cooperarea în cadrul unei structuri organizaționale, atât pe verticală cât și pe orizontală. De exemplu, managerii neempatici produc nemulțumire în rândul angajaților, nemulțumire ce poate deveni cauză a absenteismului și a rotației personalului.
De asemenea asertivitatea asigură exprimarea opiniilor personale și oferă abilitatea de apărare a drepturilor pe care o persoană le deține, ceea ce va determina câștigarea autorității și respectului în fața celorlalți angajați sau a șefilor.
Gratificația și abilitățile de rezolvare a conflictelor ameliorează liniile abrupte ce se pot ridica la un moment dat în relațiile profesionale. Alături de fructificarea acestor abilități, competența în comunicare se prezintă și ca o trebuință de bază în atingerea succesului profesional.
Literatura de specialitate (Larson D., 1984; Gazda G., 1984; Moscovici S., 1998) prezintă diverse programe de antrenare a competenței sociale dintre care aducem în atenție pe cele mai semnificative:
Metoda clasică - presupune trei sau patru faze:
a) explicarea și prezentarea de modele în direct sau prin intermediul unui video;
b) jocul de roluri cu ceilalți participanți sau complici;
c) comentariile formatorului și prezentarea casetei video
d) repetarea ședinței.
Despre această metodă S. Moscovici (op. cit) afirmă că este aplicată în general în grupe de câte 6 timp de o oră sau o oră și jumătate, o dată sau de două ori pe săptămână. La metode utile și frecvent abordate S. Moscovici mai adaugă metodele educaționale și învățarea pe teren
Metodele educaționale
Practica a arătat că prin cursuri și discuții nu se realizează antrenarea competențelor sociale.
Învățarea directă poate fi cea mai bună metodă, este important să se învețe regulile neformale ale situațiilor și relațiilor. Totuși este necesară și o conduită practică comportamentală. Noi susținem și propunem activarea tehnicilor experimentale de învățare socială și dezvoltare a inteligenței sociale și altor competențe sociale propuse și experimentate de Pavel Mureșan (1980, pp. 240-269).
Învățarea pe teren
Jocul de rol foarte utilizat în antrenarea competențelor sociale nu poate fi activat în toate situațiile. Pentru unele meserii nu se pot crea situații compatibile cu jocul de roluri, astfel încât se utilizează formarea pe teren, când individul este însoțit de un formator care îl sfătuiește și îl îndrumă în permanență.
Modelul Piramidei de antrenare
Gazda G. (1994, pp. 92-95) propune pentru dezvoltarea competenței sociale un model de antrenament sub forma unei piramide de antrenare:
Etapa 1. - Antrenarea abilităților
Pas 1. Prezentarea didactică a abilităților ce urmează să fie antrenate - a spune;
Pas 2. Demonstrarea comportamentelor și răspunsurilor posibile - a arăta;
Pas 3. Practicarea abilităților de către studenți (subiecți) - a face;
Pas 4. Aplicarea noii abilități la viața practică - transfer;
Pas 5. Autoevaluarea și evaluarea din partea colegilor și a antrenorului al nivelului obținut al abilității - feed-back;
Pas 6. Participanții se sprijină reciproc în dezvoltarea abilităților.
Etapa 2 - Co-antrenarea cu antrenorul "maestru", fază în care poate fi implicat un fost student care a absolvit pasul patru.
Etapa 3 Antrenament sub supravegherea antrenorului "maestru".
Etapa 4 Antrenament individual
Etapele 2,3,4 cuprind cei 6 pași de la etapa 1, dar în fiecare caz antrenatul progresează la statutul de co-antrenor până va fi capabil să antreneze fără supervizare.
Pe baza experienței acumulate în antrenarea abilităților creative prin grup creativ de formare (Caluschi Mariana, 1997, p. 85) propunem un program de antrenare a competențelor sociale, experimentat la studenți, viitori formatori și în unele grupuri creative de profesori din școlile ieșene:
Program-ghid de antrenament a competenței sociale
Pas 1
Delimitarea și definirea competenței sociale:
ce abilități presupune sfera competenței sociale avută în vedere;
ce funcții îndeplinește această competență;
ce efect are în obținerea performanței;
ce deficiențe apar atunci când această competență lipsește;
ce mediu facilitează dezvoltarea competenței
ce actori inhibă dezvoltarea competenței.
Formularea ca problemă ce poate fi rezolvată creativ (de exemplu: "cum pot dezvolta asertivitatea la studenți" sau "cum pot dezvolta comunicarea empatică și creativă la profesori?") presupune trecerea prin cel puțin două metode de formulare și reformulare a problemelor, vizualizarea granițelor, a extinderii problemei. Delimitarea problemei luând în considerare necesitatea antrenării structurate a abilităților implicate sau cerute de competența avută în vedere.
Pas 2
Stabilirea grupului țintă supus antrenamentului.
Pas 3
Stabilirea unei metodologii de diagnosticare a nivelului de manifestare a competenței respective la subiecți (teste, chestionare, alte tehnici de evaluare). Realizarea profilului abilităților și a repertoarului de competențe individual. Delimitarea necesităților de antrenare a competenței la nivel individual și de grup în funcție de rezultatele la testare.
Pas 4
Elaborarea programului de antrenament:
stabilirea componentelor antrenamentului;
nivelul la care se desfășoară: (individual sau în grup).
cum se desfășoară: extensiv, intensiv;
care este raportul dintre conținutul informațional și exercițiu (la noi 80% antrenament, 20% îmbogățirea fondului informațional interdisciplinar);
tipul de învățare promovat în timpul antrenamentului (la noi învățare socială creativă);
etape de antrenare (intensivă/extensivă);
modele de exerciții și probleme care vor fi utilizate;
metode și strategii utilizate în antrenare;
metode de evaluare pe parcurs și evaluare finală.
Pas 5
Derularea antrenamentului:
demonstrare;
antrenare;
transfer.
Pas 6
Evaluarea finală a competenței dobândite prin:
compararea rezultatelor, testări inițiale, finale;
evaluarea în practică, adică examene de verificare utilizând situații, jocuri, modele de activizare a componentelor respective;
Programul urmărește dezvoltarea structurată a competențelor , fiecare competență și abilitate fiind exersată prin antrenamente asociate.
Prin preluarea și adaptarea acestor programe, filtrate prin experiența acumulată în cadrul unui grup creativ de formare s-au concretizat câteva programe de antrenare a anumitor componente ale competenței sociale derulate sub cupola :Abilitatorului multicriterial pentru dezvoltarea competențelor umane". Dintre acestea amintim: Program pentru antrenarea empatiei (Caluschi Mariana, 1995, pp. 68-71), Program de antrenament în rezolvarea conflictelor prin grup creativ de formare (Caluschi Mariana, Gavril Oana, Feteu Claudia, 2000, pp. 105-106); Program de antrenare a asertivității (Gavril Oana, 2000, pp. 34-35).
Întrebări
ce abilități intră în structura competenței sociale?
ce este asertivitatea și care este locul ei în continuumul influenței sociale;
stabiliți asemănări și deosebiri între asertivitate și manipulare;
delimitați cinci argumente pentru susținerea trebuinței de antrenare a competențelor sociale în adolescență?
ce înțelegeți prin incompetență socială - dați exemple;
care considerați că sunt competențele sociale cerute de un repertoar al competențelor psihologului?
Interpretați textul următor și delimitați obiective pentru formarea psihologilor ca mediatori:
"Terții (mediatorii, conciliatorii, consultanții, terapeuții, consilierii etc.) care sînt chemați să ofere asistență într-un conflict în cadrul căruia părțile angajate au nevoie de ajutor ca să rezolve conflictul în mod constructiv, necesită patru feluri de abilități. Primul set de abilități e cel legat de stabilirea unei relații eficiente de lucru între acea terță parte și fiecare din părțile aflate în conflict, astfel încât fiecare să aibă încredere în terța parte, să comunice liber cu ea și să răspundă la sugestiile sale în privința unui proces ordonat de negociere. Al doilea set este legat de stabilirea unei atitudini cooperante de rezolvare a problemelor de ambele părți. (...) În al treilea rând, vin abilitățile implicate în crearea unui proces creativ de grup și a sistemului de adoptare în grup a deciziilor. Un astfel de proces clarifică natura problemelor cu care se confruntă părțile aflate în conflict, ajută la extinderea gamei de alternative care sînt percepute ca fiind la îndemînă, facilitează evaluarea realistă a fezabilității lor, precum și dezirabilitatea lor și facilitează implementarea soluțiilor convenite. (...) În al patrulea rând, este adesea de mare folos pentru terți să aibă cunoștințe substanțiale despre motivele în jurul cărora este centrat conflictul. Astfel de cunoștințe ar da posibilitatea mediatorului să vadă soluțiile posibile la care părțile în conflict nu s-ar fi gândit și i-ar permite să le ajute la evaluarea mai realistă a soluțiilor propuse.
Participanții la un conflict au nevoie de abilități și orientări similare acelora ale unui mediator abil, dacă vor să găsească soluții constructive. Ei au nevoie de abilități pentru stabilirea unei relații de cooperare cu celălalt, pentru rezolvarea problemei, pentru realizarea unui proces creativ de grup, care să extindă opțiunile disponibile pentru rezolvarea conflictului, precum și de abilitatea de a privi conflictul dintr-o perspectivă exterioară, astfel încât să nu se lase prinși în multele capcane distructive și neproductive care abundă în conflicte"
(Deutsch M., 1998, "Soluționarea conflictelor constructive. Principii, instruire și cercetare" în vol "Psihosociologia rezolvării conflictului", coord. Stoica Constantin A., Neculau A., pp/ 176-177, editura Polirom Iași.
Sugestii pentru seminar:
Apelând la lucrările de specialitate constituiți un set de teste și chestionare pentru testarea competențelor sociale. Pe baza autotestării realizați-vă propriul repertoar de competențe sociale.
Orientându-vă programele de antrenament prezentate în curs proiectați un program de antrenare și dezvoltare a inteligenței sociale în învățământul preșcolar și primar.
Organizați o reuniune de grup Focus pe tema "Selfmanagementul în planificarea carierei".
Birkenbill V.F., (1998) - "Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege", Editura Gemma Press, București;
Caluschi Mariana, (2001) - Grupul creativ de formare. Experimente-programe-proiecte - Ed Cantis, Iași
Caluschi Mariana, Gavril Oana, (2000), - Sunteți o persoană creativă? Rev. Psihologia nr. 5-6, Societatea Șiință și Tehnică, București,
Caluschi Mariana, Gavril Oana, Fetcu Claudia, (2000), - Abilități și competențe în rezolvarea conflictelor, Editura Argonaut, Cluj Napoca, ;
Caluschi Mariana, (1997), - Școala Mirabilis și schimbarea prin creativitate, în Educație și valori, Editura Spiru Haret, Casa Corpului Didactic,
Caluschi Mariana, (1995), - Stimularea dezvoltării și manifestării capacității empatice în procesul individuării, în vol. "Idei și valori perene în științele socio-umane, Academia Română, Filiala Iași,
Stewart D.W., Shamdasani P.N., (1990) - "Focus groups", Sage Publications, New York.
Brehm S. Sharon, Kassin S.M. (1989) - Social Psychology Houghton Mifflin Company, Boston.
Neculau A. (1989), - "A trăi printre oameni", Ed. Junimea, Iași.
Golu P., (1981), - Dicționar de psihologie socială, Editura Științifică și Enciclopedică, București,
Mureșan P., (1980) - "Învățarea socială", Editura Albatros, București.
Tyller Leona, (1978) - Individuality - Ed. Jossey Bass Publisher, San Francisco
Chelcea S., (1998-a), - Dicționar de psiho-sociologie, Editura INI, București,
Chelcea S., (1998-b), - Un secol de psihosociologie, Editura INI, București,
Gavril Oana, (2000), - Asertivitatea - componentă a competenței sociale manageriale. Program de dezvoltare, în vol. "Domenii vitale pentru manifestarea competențelor psihosociale manageriale, coord. Caluschi Mariana, Stog Larisa, Universitatea de stat "Alecu Russo", Bălți, Republica Moldova,
Deutsch M., (1998), - Soluționarea conflictelor constructive. Principii, instruire și cercetare, în vol. Psihosociologia rezolvării conflictului, coord. Stoica Ana Constantin, Neculau A., Editura Polirom Iași,
Dumitru G. (1998), - Comunicare și învățare, Editura Didactică și pedagogică, București,
Caluschi Mariana, (1997), - Școala Mirabilis și schimbarea prin creativitate, în vol. "Educație și valori" Editura Spiru Haret, Iași,
Cornelius Helena, Faire Shoshana, (1996), - Știința rezolvării conflictelor, Editura Știință și Tehnică, București,
Gazda M.G., (1984), - Multiple Impact Training: A Lif Skills Approach, in Larson D., "Teaching Psychological Skills, Brooks Cole publishing Company, Monterey California,
Iacob Luminița, (1998), - Comunicarea didactică, în vol. Psihologie Școlară, coord, Cosmovici A., Iacob Luminița
Lungu O., Iacob Luminița, (1998) - "Perspectiva umanistă asupra educației" în vol. "Psihologie școlară" (coord. Cosmovici A., Iacob L.), editura Polirom, Iași;
Marcus S., (1999) - Competența didactică, Editura All Educațional, București,
Moscovici S., (1998), - Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași,
Neculau A., Boncu S., (1998) - "Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului" în vol. "Psihologie școlară" (coord. Cosmovici A., Iacob L.), editura Polirom, Iași;
Schiopu Ursula, (1997) - Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,
Stog Larisa, Caluschi Mariana (coord.), (2000) - "Domenii vitale pentru manifestarea competențelor psihosociale manageriale", Ed. Universitatea Alecu Russo, Bălți;
Teodorescu Stela., (1997) - Psihoantropogeneză, Editura A92 - Fundația Academică "Petre Andrei" Iași
Thomas R., Eclache J.P., Keller J., - Aptitudinile motrice, Ministerul Tineretului și sportului, Centru de cercetări pentru probleme de sport, București,
|
