ALTE DOCUMENTE |
Caracterizarea motivatiei
Am vazut ca dezvoltarea gāndirii e īn functie de o serie de activitati, īn special cu scopul solutionarii de probleme. Dar eforturile necesare se bazeaza pe o motivatie, un inter 21521h71v es al elevilor, fara de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivatie ne referim la totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Un motiv este o structura psihica, ducānd la orientarea, initierea si reglarea actiunilor īn directia unui scop mai mult sau mai putin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidenta necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.
Desigur, la baza motivatiei stau cerintele vitale de care depind existenta si bunastarea organismului: trebuintele de hrana, caldura, aer curat... Satisfacerea lor asigura echilibrul vietii - "homeostazia" cum o intituleaza biologii. Dar īn afara acestora, chiar de la nastere, apar si impulsuri, tendinte de origine psihica. Charlotte Buhler, studiind sistematic manifestarile copiilor mici, a identificat, mai īntāi, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea, tendinta de a cunoaste, de a explora ambianta. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor (foarte puternic si la cimpanzei). Mai mult, se manifesta o tendinta urmarind "influentarea creatoare a mediului", īncercarea de a transforma ceea ce īntālneste īn jur, de a construi din nisip sau plastilina tot felul de lucruri. Astfel, īnca din copilarie se vadeste tendinta de dominare a mediului, atāt de caracteristica speciei umane. Ea este efectul unui surplus de energie disponibila. Aceste manifestari dovedesc existenta resurselor ce fac posibila īnvatarea chiar si īn conditiile artificiale ale scolii, departe de solicitarile imperioase ale mediului si ale trebuintelor vitale.
Trebuintele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinte. Din ele izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Acestea, daca nu īntālnesc obstacole, se transforma īn miscari. Adesea, aparānd mai multe simultan, ele se contracareaza si atunci dau nastere doar la o crestere a
PSIHOLOGIE sCOLARĂ
Feed-back care regleaza mesajul (fbl) ----- ----- --------------->----- ----- --------- ----- --------
Ei
Ee
Feed-back care regleaza īnvatarea (fbll)
L ,----- ----- -------,----- ----- ------_T^-------------.----- ----- --------- ----- ----
>
Figura 1 - Sensul feed-back-urilor īn actiune didactica
Datele pe care emitatorul si receptorul le pot primi si transmite (simultan sau succesiv), prin cele doua (fb) amintite, se refera la:
obstacolele comunicarii/īnvatarii;
personalitatea receptorului/cerintele emitatorului;
gradul de adecvare al mesajului/īnvatarii (Mucchielli, R., 1982; Ungureanu, D., 1994).
Daca situatia comunicarii permite o prezenta optima a fiecaruia din cele doua (fb)-uri, se poate constata:
cresterea eficientei mesajului/actului de īnvatare;
instalarea unui climat securizant atāt pentru profesor (stie cum este receptat mesajul sau) cāt si pentru elevi (īsi pot autocontrola actul de īnvatare pe baza reperelor oferite de profesor);
ameliorarea relatiei interpersonale īntre cei implicati īn actul didactic.
Fiecare profesor are, cu siguranta, pe baza propriei experiente, multiple ilustrari pentru fiecare dintre aspectele prezentate. Subliniem, concluziv, remarca unui specialist īn domeniul comunicarii: "Privarea de feed-back reduce īnvatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi" (Mucchielli, R., 1982, p. 37).
4.2. Taxonomia feed-back-ului
Literatura de specialitate este generoasa īn a semnala si chiar prezenta o serie īntreaga de forme sub care se poate manifesta feed-back-ul. Nu exista īnsa, īn literatura romāneasca a temei, o sinteza a acestora, de unde tentativa de a o schita īn paginile urmatoare. Pe lānga temeiul teoretic, un sinoptic al tipurilor de (fb) este util oricarui profesionist al scolii pentru a-1 sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ īn care este implicat.
emisiune - informatie
actiune - raspuns
PSIHOLOGIE sCOLARĂ
|
Nr crt |
Criteriul |
Forme ale feed-back-ului |
Exemple |
|
|
feed-back I (R->E) |
feed-back II (E->R) |
|||
|
modalitatea de codificare |
a) feed-back-uri verbale |
interventii de genul "mai tare", "repetati", "n-am īnteles" |
comentarii, īntrebari, exprimarea atitudinii |
|
|
b) feed-back-uri paraverbale |
intonatie, accent, pauza semnificativa |
|||
|
c) feed-back-uri nonverbale |
mimica, gestica, privire, miscarea clasei |
|||
|
d) feed-back-uri mixte |
combinari ale lui a), b) si c) |
|||
|
|
sursa feed-back-ului |
a) feed-back individual |
unul sau altul dintre elevi |
profesorul, cartea, un coleg |
|
b) feed-back-uri colective |
clasa - sincronia ei interactionala |
reactia clasei la activitatea elevului |
||
|
semnificatia feed-back-ului pentru beneficiari (E/R) |
a) feed-back pozitiv (+) |
confirmarea, sincronia interactionala |
īncurajarea, lauda, nota buna |
|
|
b) feed-back negativ (-) |
lipsa sincroniei, neatentia |
blamul, admonestarea, nota slaba |
||
|
c) feed-back "alb" |
reactii neclasificabile prin "opacitatea" lor, gen "fata de poker" |
|||
|
continut |
a) feed-back limitat |
indiferent de forma (verbal, nonverbal) el "spune" doar DA/NU |
||
|
b) feed-back liber |
orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului |
|||
Aceasta taxonomie de lucru, desigur perfectibila, permite o serie de observatii dintre care subliniem:
teoria pedagogica a acordat pāna acum atentie inegala diverselor tipuri de (fb): cercetarea experimentala a unora - fb - 0, orb, limitat si liber -(Mucchielli, R., 1982, p. 29) - comentarii, mentionari pentru altele, dar si ignorare totala (fb-urile directe-indirecte, individuale-colective);
judecate prin prisma utilitatii si eficientei lor pedagogice, tipurile de (fb) prezentate au fie statute valorice sensibil egale (fb I-fb II, fb orb-mut--mixt), fie inegale (fb pozitiv-negativ, fb direct-indirect) sau chiar opuse (fb concomitent-fb ulterior, fb consistent-inconsistent);
īn mod evident, o aceeasi actiune (fb), ori ca se adreseaza profesorului sau elevului, poate sa īntruneasca, concomitent, mai multe atribute. Este cazul, spre exemplu, al unui (fb) II, continuu, consistent, mixt, limitat, redundant. (īn timp ce noi rezolvam exercitiul, profesorul se oprea de 2-3
PROCESUL ĪNVĂŢĂRII SISTEMATICE
totdeauna din familii unde parintii sunt mereu īn conflict sau atunci cānd parintii le recomanda o "comportare barbateasca", adica provocatoare si violenta.
c. O tendinta care pare a avea o serie de premise native este tentativa de "influentare creatoare a mediului" (amintita mai sus), tendinta de a-si afirma fortele proprii, dorinta de afirmare, motivatia de realizare. Ea se manifesta īn īncercarea de a-ti realiza aptitudinile si īn dorinta de a obtine un succes, o performanta īntr-o actiune apreciata social. īn ambele sale forme aceste aspiratii favorizeaza progresul copilului.
Motivatia de realizare capata o intensitate maxima atunci cānd individul stie ca actiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinta de a obtine un succes depinde fireste de atractivitatea performantei. Un mai mare efort va depune un tenismen care joaca īntr-un turneu unde cāstigatorul obtine 200.000 de dolari, decāt īn acela unde premiul principal reprezinta 40.000 dolari. Al doilea factor care influenteaza eforturile unei persoane īl constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudatenia consta īn aceea ca o performanta este mai atractiva cānd e foarte dificila, decāt daca este usor de realizat.
Dorinta obtinerii unui succes este īnsa contracarata de frica esecului, astfel īncāt modul de comportare al unei persoane īntr-un concurs este influentat de dialectica tendintelor pozitive, īn lupta lor cu inhibitia creata de teama.
|
