ALTE DOCUMENTE |
Caracterizarea motivatiei
Am vazut ca dezvoltarea gândirii e în functie de o serie de activitati, în special cu scopul solutionarii de probleme. Dar eforturile necesare se bazeaza pe o motivatie, un inter 21521h71v es al elevilor, fara de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivatie ne referim la totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Un motiv este o structura psihica, ducând la orientarea, initierea si reglarea actiunilor în directia unui scop mai mult sau mai putin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidenta necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.
Desigur, la baza motivatiei stau cerintele vitale de care depind existenta si bunastarea organismului: trebuintele de hrana, caldura, aer curat... Satisfacerea lor asigura echilibrul vietii - "homeostazia" cum o intituleaza biologii. Dar în afara acestora, chiar de la nastere, apar si impulsuri, tendinte de origine psihica. Charlotte Buhler, studiind sistematic manifestarile copiilor mici, a identificat, mai întâi, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea, tendinta de a cunoaste, de a explora ambianta. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor (foarte puternic si la cimpanzei). Mai mult, se manifesta o tendinta urmarind "influentarea creatoare a mediului", încercarea de a transforma ceea ce întâlneste în jur, de a construi din nisip sau plastilina tot felul de lucruri. Astfel, înca din copilarie se vadeste tendinta de dominare a mediului, atât de caracteristica speciei umane. Ea este efectul unui surplus de energie disponibila. Aceste manifestari dovedesc existenta resurselor ce fac posibila învatarea chiar si în conditiile artificiale ale scolii, departe de solicitarile imperioase ale mediului si ale trebuintelor vitale.
Trebuintele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinte. Din ele izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Acestea, daca nu întâlnesc obstacole, se transforma în miscari. Adesea, aparând mai multe simultan, ele se contracareaza si atunci dau nastere doar la o crestere a
PSIHOLOGIE sCOLARĂ
Feed-back care regleaza mesajul (fbl) ----- ----- --------------->----- ----- --------- ----- --------
Ei
Ee
Feed-back care regleaza învatarea (fbll)
L ,----- ----- -------,----- ----- ------_T^-------------.----- ----- --------- ----- ----
>
Figura 1 - Sensul feed-back-urilor în actiune didactica
Datele pe care emitatorul si receptorul le pot primi si transmite (simultan sau succesiv), prin cele doua (fb) amintite, se refera la:
obstacolele comunicarii/învatarii;
personalitatea receptorului/cerintele emitatorului;
gradul de adecvare al mesajului/învatarii (Mucchielli, R., 1982; Ungureanu, D., 1994).
Daca situatia comunicarii permite o prezenta optima a fiecaruia din cele doua (fb)-uri, se poate constata:
cresterea eficientei mesajului/actului de învatare;
instalarea unui climat securizant atât pentru profesor (stie cum este receptat mesajul sau) cât si pentru elevi (îsi pot autocontrola actul de învatare pe baza reperelor oferite de profesor);
ameliorarea relatiei interpersonale între cei implicati în actul didactic.
Fiecare profesor are, cu siguranta, pe baza propriei experiente, multiple ilustrari pentru fiecare dintre aspectele prezentate. Subliniem, concluziv, remarca unui specialist în domeniul comunicarii: "Privarea de feed-back reduce învatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi" (Mucchielli, R., 1982, p. 37).
4.2. Taxonomia feed-back-ului
Literatura de specialitate este generoasa în a semnala si chiar prezenta o serie întreaga de forme sub care se poate manifesta feed-back-ul. Nu exista însa, în literatura româneasca a temei, o sinteza a acestora, de unde tentativa de a o schita în paginile urmatoare. Pe lânga temeiul teoretic, un sinoptic al tipurilor de (fb) este util oricarui profesionist al scolii pentru a-1 sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ în care este implicat.
emisiune - informatie
actiune - raspuns
PSIHOLOGIE sCOLARĂ
|
Nr crt |
Criteriul |
Forme ale feed-back-ului |
Exemple |
|
|
feed-back I (R->E) |
feed-back II (E->R) |
|||
|
modalitatea de codificare |
a) feed-back-uri verbale |
interventii de genul "mai tare", "repetati", "n-am înteles" |
comentarii, întrebari, exprimarea atitudinii |
|
|
b) feed-back-uri paraverbale |
intonatie, accent, pauza semnificativa |
|||
|
c) feed-back-uri nonverbale |
mimica, gestica, privire, miscarea clasei |
|||
|
d) feed-back-uri mixte |
combinari ale lui a), b) si c) |
|||
|
|
sursa feed-back-ului |
a) feed-back individual |
unul sau altul dintre elevi |
profesorul, cartea, un coleg |
|
b) feed-back-uri colective |
clasa - sincronia ei interactionala |
reactia clasei la activitatea elevului |
||
|
semnificatia feed-back-ului pentru beneficiari (E/R) |
a) feed-back pozitiv (+) |
confirmarea, sincronia interactionala |
încurajarea, lauda, nota buna |
|
|
b) feed-back negativ (-) |
lipsa sincroniei, neatentia |
blamul, admonestarea, nota slaba |
||
|
c) feed-back "alb" |
reactii neclasificabile prin "opacitatea" lor, gen "fata de poker" |
|||
|
continut |
a) feed-back limitat |
indiferent de forma (verbal, nonverbal) el "spune" doar DA/NU |
||
|
b) feed-back liber |
orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului |
|||
Aceasta taxonomie de lucru, desigur perfectibila, permite o serie de observatii dintre care subliniem:
teoria pedagogica a acordat pâna acum atentie inegala diverselor tipuri de (fb): cercetarea experimentala a unora - fb - 0, orb, limitat si liber -(Mucchielli, R., 1982, p. 29) - comentarii, mentionari pentru altele, dar si ignorare totala (fb-urile directe-indirecte, individuale-colective);
judecate prin prisma utilitatii si eficientei lor pedagogice, tipurile de (fb) prezentate au fie statute valorice sensibil egale (fb I-fb II, fb orb-mut--mixt), fie inegale (fb pozitiv-negativ, fb direct-indirect) sau chiar opuse (fb concomitent-fb ulterior, fb consistent-inconsistent);
în mod evident, o aceeasi actiune (fb), ori ca se adreseaza profesorului sau elevului, poate sa întruneasca, concomitent, mai multe atribute. Este cazul, spre exemplu, al unui (fb) II, continuu, consistent, mixt, limitat, redundant. (în timp ce noi rezolvam exercitiul, profesorul se oprea de 2-3
PROCESUL ÎNVĂŢĂRII SISTEMATICE
totdeauna din familii unde parintii sunt mereu în conflict sau atunci când parintii le recomanda o "comportare barbateasca", adica provocatoare si violenta.
c. O tendinta care pare a avea o serie de premise native este tentativa de "influentare creatoare a mediului" (amintita mai sus), tendinta de a-si afirma fortele proprii, dorinta de afirmare, motivatia de realizare. Ea se manifesta în încercarea de a-ti realiza aptitudinile si în dorinta de a obtine un succes, o performanta într-o actiune apreciata social. în ambele sale forme aceste aspiratii favorizeaza progresul copilului.
Motivatia de realizare capata o intensitate maxima atunci când individul stie ca actiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinta de a obtine un succes depinde fireste de atractivitatea performantei. Un mai mare efort va depune un tenismen care joaca într-un turneu unde câstigatorul obtine 200.000 de dolari, decât în acela unde premiul principal reprezinta 40.000 dolari. Al doilea factor care influenteaza eforturile unei persoane îl constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudatenia consta în aceea ca o performanta este mai atractiva când e foarte dificila, decât daca este usor de realizat.
Dorinta obtinerii unui succes este însa contracarata de frica esecului, astfel încât modul de comportare al unei persoane într-un concurs este influentat de dialectica tendintelor pozitive, în lupta lor cu inhibitia creata de teama.
|
