Cum invata adultii

Procesul de invatare a adultilor

Procesul de invatare poate fi definit in mai multe feluri,dar definitia cea mai des intalnita este: invatarea este o permanenta schimbare de comportament, independenta de procesul de maturizare, ca rezultat al experientei si al activitatilor incluse in procesul de schimbare. Aceasta definitie pare sa fie val 18418x2321s abila atat in cazul adultilor cat si al copiilor. In general, procesul de invatare a copiilor este vazut ca o etapa de formare : (dobandirea , acumularea, descoperirea, integrarea) de cunostinte, abilitati, strategii si valori dobandite din experienta. Pe de alte parte, procesul de invatare a adultilor este vazut ca o etapa de transformare : (modificarea, redobandirea, informarea la zi, inlocuirea) de cunostiinte, abilitati, strategii si valori dobandite prin experienta.

Procesul de invatare a adultilor se refera atat la procesul prin care trec indivizii in incercarea lor de a-si schimba sau imbogati cunostintele, valorile, abilitatile si strategiile, dar si la rezultatul dobandit de fiecare in noua acumulare de cunostinte, valori, abilitati si strategii .

Observatii esentiale

1. Toti adultii pot si trebuie sa invete. Adultii se implica intr-o varietate de activitati de invatare ca raspuns la nevoile si problemele zilnice. Adesea, aceste activitati nu pot fi definite ca "activitati de invatare", intrucat nu pot fi corelate cu scolarizarea formala sau sistemul educational; dar activitatile sunt recunoscute ca activitati de invatare.

Toti adultii, indiferent de nivelul lor de inteligenta, varsta si stadiu de pregatire, sunt capabili sa invete pana cand pleaca de pe aceasta lume. Adultii experimenteaza o stare pozitiva cand invata si cand mediul unde isi desfasoara activitatile ii sprijina si ii incurajeaza in invatare.

2. Adultii nu sunt copii maturi. Un conflict principal in procesul de invatare a adultilor este natura si caracteristicile studentilor adulti in comparatie cu copiii. Unii autori si cercetatori sustin ca, invatarea este invatare si este aceeasi la orice varsta. Altii sunt de parere ca, procesul de invatare a adultilor si procesul de invatare a copiilor sunt diferite atat din punct de vedere calitativ cat si cantitativ. Desigur, procesul mental si cel fiziologic incluse in invatare pot fi aceleasi atat pentru adulti cat si pentru copii, deoarece se bazeaza pe aceleasi functii biologice. Totusi, exista si alte variabile care afecteaza procesul si rezultatele invatarii atat la adulti cat si la copii, din moment ce acestea deriva din caracteristicile sociale, psihologice, situationale si de dezvoltare, ce difera de la un individ la altul.

Diferentele principale sunt rezumate in cele ce urmeaza si vor fi explicate in detaliu in capitolul referitor la caracteristicile procesului de invatare a adultilor. Trebuie mentionat ca, aceste diferente reprezinta in majoritatea cazurilor, aspecte ale caracteristicilor continue sau o curba neintrerupta, de exemplu in cazul dobandirii de experienta, dar pot fi si aspecte ale caracteristicilor discontinue, exemplu trecerea de la gandirea concreta la cea abstracta.

Rezumatul urmator ofera o modalitate ajutatoare pentru o analiza, si nu intentioneaza sa reflecte diferentele universale, absolute.

3. Procesul de invatare este un proces normal, de transformare (evolutie). Majoritatea specialistilor din domeniul instruirii adultilor afirma in mod direct sau indirect faptul ca procesul de invatare este un proces de evolutie care isi are originea si se activeaza in interiorul celui care invata, si care se dezvolta odata cu nevoia individului de a interactiona cu mediul inconjurator.

Invatand cum sa invatam. Elementele de baza ale procesului invatand cum sa invatam apar ca abilitati ale individului ca student de a accepta responsabilitatea de a se baza pe sine ca agent intern in procesul de schimbare si a nu se baza exclusiv pe agenti externi in procesul de schimbare, precum si abilitatea individului ca student de a-si concepe propriul stil de invatare. Totusi, procesele de invatare de baza implica auto-reflectarea si auto-directionarea.

Cu toate acestea, nu toti adultii au ajuns la acest nivel de abilitati in procesul de invatare. Aceia care au aceste aptitudini par a fi mult mai eficienti decat ceilalti. Este de asemenea clar, faptul ca invatarea eficienta necesita nu numai auto-reflectarea si auto-directionarea , dar si aportul surselor externe si a observatorilor obiectivi . Aceasta modalitate de invatare poate fi descrisa ca fiind interdependenta, si nu dependenta sau independenta.

5. Adulti invata in medii variate. Procesul de invatare a adultilor este derulat in medii in care adultul lucreaza singur, cu alta persoana sau in grup. In mod normal, se presupune ca studentul invata mai bine in grup, deoarece ceilalti membri reprezinta atat sprijin, cat si o provocare. Totusi experienta arata ca studentul adult invata la fel de bine si este la fel de eficient cand lucreaza singur sau cand lucreaza in perechi.

6. Adultii sunt studenti voluntari. O diferenta majora intre adulti si copii este faptul ca adultul este un student voluntar in timp ce copiii sunt exact opusul. In majoritatea cazurilor, studentul adult asista la programele de instruire voluntar, adica fara a fi obligat. Adultii invata mai eficient cand simt ca sunt studenti voluntari, care au dreptul sa aleaga daca vor sau nu sa invete.

Caracteristicile procesului de invatare a adultilor

Adultii se implica in procesul de invatare, daca telurile si obiectivele programului de invatare sunt realiste si importante pentru ei, si sunt percepute ca fiind utile imediat.

Adultii vor invata, vor retine si vor folosi ceea ce ei considera ca este relevant nevoilor lor personale si profesionale.

Procesul de invatare in cazul adultilor inseamna implicarea individuala. Invatarea unei noi abilitati, tehnici sau a unui concept poate promova o imagine pozitiva sau negativa despre propria persoana. Intodeauna exista teama de judecarea de catre ceilalti cu care noi, adultii, nu ne putem acomoda, ceea ce implica anxietate in timpul noilor activitati de invatare.

Adultii participa la cursuri avand in spate experienta anterioara vasta in diverse domenii, cunostinte si abilitati, auto-directionare, interese si competente.

Adultii doresc sa fie stapani pe propria lor invatatura, ceea ce presupune implicarea lor in selectarea obiectivelor, continutului, activitatilor si evaluarii.

Adultii se vor opune unor situatii noi de invatare daca ei le considera ca fiind un atac la competentele lor, si de aici lipsa de interes fata de subiecte sau activitati impuse.

Adultii resping indicatiile altora privind invatarea, in special cand ceea ce li se sugereaza pare a fi un atac la ceea ce fac in acel moment.

Procesul de invatare a adultilor este imbunatatit de un comportament si de programe de invatare care arata respect, incredere si interes fata de problemele studentului.

Adultul ca student

Ar putea fi dificil de generalizat caracteristicile adultilor ca studenti, datorita caracteristicilor individuale care variaza mult in functie de varsta, mentalitate, nivel de educatie, personalitate, situatie economica, dar si in functie de alti factori. Totusi, in majoritatea cazurilor adultii reactioneaza identic la anumite tipuri de manifestari pe care le intalnesc in sala de curs.

Cele mai importante aspecte ce trebuie avute in vedere sunt ca, studentul adult participa la cursuri nu numai cu mintea dar si fizic, si emotional si doreste apreciere in cadrul procesului de invatare. In plus, adultii au deja o experienta anterioara, preocupari actuale, responsabilitati pe plan profesional si in familie, dar si sperante legate de viitor, toate acestea influentand invatarea.

Stiind toate acestea, este important sa cunoastem cele mai importante caracteristici ale adultilor ca studenti.

Caracteristici fiziologice

Adultii ajung la maturitate in jurul varstei de 20 de ani. Pana la 40 de ani, adultii nu vor experimenta alte schimbari fiziologice majore in afara celor produse de un accident, boala, stres, nastere sau stil de viata. De la 40 de ani, adultii vor fi constienti de doua schimbari general valabile:

(i)         vederea si auzul se vor inrautati, afectand astfel procesul de invatare prin reducerea perceptiei senzoriale, reducandu-se in acelasi timp atat calitativ cat si cantitativ informatia primita intr-un proces de invatare

(ii)       viteza de reactie a sistemului nervos central scade asa incat adultii cu varsta mai inaintata au nevoie de mai mult timp pentru a invata. Referitor la scaderea vitezei de reactie, nu exista nici o corespondenta cu abilitatea de a invata sau corectitudinea raspunsului.

Caracteristici psihologice

1. Auto-aprecierea si respectul de sine. Cunoasterea propriei persoane se numeste auto-apreciere, iar sentimentul fata de propria persoana poarta numele de respect de sine. Spre deosebire de copii, auto-aprecierea adultilor este deja formata si fiecare experienta ed ucationala are rolul de a o fragmenta sau de a o distruge partial. De aceea, adultul trebuie sa se protejeze impotriva acestei amenintari, pana cand va fi capabil sa inteleaga ca nu i se va intampla nimic rau si ca schimbarea parerii despre propria persoana poate duce la rezultate benefice.

Functia de auto-apreciere si a respectului de sine in procesul de invatare a adultilor include urmatoarele:

a. Adultii, care valorifica propria experienta sau a caror experienta este valorificata de catre altii, invata mai bine.

b. Adultii sunt preocupati mai mult de atingerea propriilor obiective, decat de atingerea obiectivelor stabilite de catre altii.

c. Adultii invata eficient cand isi stabilesc propriile obiective, care sunt in concordanta cu auto-aprecierea.

d. Adultii cu un respect de sine ridicat sunt mult mai receptivi la schimbare.

e. Adultii si-au dezvoltat deja stilul de invatare, care este constant si mentinut de-a lungul maturitatii.

f. Probabil cea mai importanta componenta a auto-aprecierii in corelatie cu invatarea este propria percepere ca student. Adultii care accepta invatarea si implicarea in schimbare ca parte integranta in viata zilnica, in activitatea in munca precum si in cadrul familiei, vor fi dornici sa invete si sa dobandesca un nivel ridicat de performanta intelectuala. Perceperea ca student pare sa fie o componenta esentiala in invatarea modului de a invata.

g. Invatarea rolului de student se desfasoara prin intermediul interactiunilor interpersonale, de modelare si de experimentare. Totusi, rolul de student poate fi invatat in mod eficient, cand adultul observa si interactioneaza cu alti adulti, care au acest rol in activitatile zilnice si cand mediul este pozitiv pentru a-si testa acest tip de compartament.

2. Emotii, stres si anxietate. Emotia este un termen folosit pentru a descrie o stare speciala de stimulare sau motivatie. Pe masura ce stimularea creste, nivelul emotional creste si el, fapt ce poate determina atat cresterea dar si scaderea eficientei comportamentale. Stresul este descris ca un raspuns la un pericol real sau perceput, asupra corpului sau individualitatii. Stresul implica o reactie hormonala, tinta fiind fie "lupta sau zboara", pentru a dobandi o perceptie senzoriala si o functionare mentala, fie pentru a mari capacitatea de rezistenta si schimbare. Anxietatea este un raspuns la stresul provocat de o teama necunoscuta sau o sursa de pericol neidentificata. Pentru multi adulti, sistemul educational, scolile, profesorii, notele, testele si teama de esec sau expunerea la situatii neadecvate activitatii, reprezinta surse principale de anxietate.

Raspunsurile emotionale, stresul si anxietatea afecteaza invatarea adultilor in modul urmator:

a. Majoritatea adultior incep sa invete avand un nivel ridicat de interes si, in general, nu necesita alte surse de stimulare pentru a-si motiva invatarea. Daca instructorul incearca sa creasca interesul prin supraaglomerarea cu informatii, competitie, expunere la situatii neadecvate activitatii, neglijarea experientei personale a individului, etc., studentul se poate retrage sau devine defensiv, si de aici poate sa apara lipsa motivatiei. Ar fi de preferat ca instructorul sa petreaca ceva timp la inceputul programului educational pentru a reduce anxietatea pana la un nivel acceptabil .

b. Stresul prelungit reduce competenta de comunicare a studentului. Perspectiva unei comunicari eficiente este foarte redusa in cazul persoanelor aflate intr-o stare mentala ostila si plina de nervozitate, ca si in cazul celor aflati intr-o stare mentala de apatie.

c. Invatarea este foarte eficient, cand exista un nivel optim de stimulare. In aceste situatii, cursantul este entuziasmat, putin agitat, curios si, poate, putin fricos. Instructorul nu trebuie sa trateze studentul adult ca si cand ar fi un copil sau o persoana imatura, decat daca motivatia este transformata in rezistenata sau auto-aparare. Pentru ca un student adult sa se dedice total invatarii, el trebuie sa fie stimulat sa nu ia o atitudine defensiva si sa-si doreasca si sa fie capabil sa-si canalizeze motivatia spre procesul de schimbare. De aceea, adultii trebuie sa-si desfasoare procesul de invatare intr-un mediu in care sa se simta in siguranta si care sa-i sprijine si sa-i incurajeze. Acest mediu faciliteaza relatia bazata pe incredere intre student si profesor.

d. Invatand cum sa invatam, implica o serie de etape, in care individul actioneaza, cel putin partial, ca fiind propriul ghid in pocesul de schimbare, iar implicarea in procesul de schimbare este in fapt indusa de auto-apreciere si de procesul de invatare. Aceste conditii presupun propria concepere a procesului de invatare si abilitatea de a sesiza cum se desfasoara procesul de invatare. Dezvoltarea aptitudinilor de invatare a modului cum se invata poate constitui o provocare legata de sensurile, valorile, abilitatile si strategiile pe care studentul le considera adecvate in acel moment. In momentul schimbarii, studentul se confrunta cu un conflict interior, intre sensurile vechi si noi sau caderea propriului sistem de valori, studentul simtindu-se dezorientat intrucat o strategie noua presupune un comportament nou. In acest moment stresul se accentueaza si studentul poate considera procesul de invatare ca fiind prea riscant.

3. Experinta anterioara. Adultii si-au dezvoltat multe modele de percepere si intelegere a experientei in urma realitatilor unei vieti pragmatice. Experienta anterioara este o componenta esentiala in procesul de invatare a adultilor, fiind atat o baza pentru o noua experienta de instruire, cat si un potential obstacol ce nu poate fi ocolit. Aspectele legate de experienta anterioara presupun urmatoarele:

a. Structurile experientei anterioare ca modalitate a adultului de abordare a noilor experiente; determina care informatii vor fi selectate pentru viitor, modul in care acestea vor fi interpretate si determina care sunt sensurile , valorile, abilitatile si strategiile care vor fi folosite primele la angajare. Daca acestea sunt adecvate invatarea va fi eficienta si productiva. In caz contrar, adultul se confrunta cu o provocare majora: cunoasterea semnificatiilor, valorilor, strategiilor si a abilitatilor care nu sunt adecvate pentru ca deja le detine si astfel, se consulta cu propriul sistem de auto-apreciere ca o persoana competenta , pentru a capata incredere in sine si a se implica intr-un proces de invatare, care va conduce la o transformare, nestiuta inca, a sistemului de auto-apreciere.Totusi, pentru a evita eventualele sentimente de esec, studentul se retrage neacceptand valabilitatea, valoarea si necesitatea instruirii.

b. Experienta anterioara se imbina intotdeauna cu procesul de invatare, in afara cazurilor in care experienta sau continutul instruirii sunt total noi pentru student. Deci, adultii isi centreaza atentia pe modificarea, transformarea si reintegrarea sensurilor, valorilor, strategiilor si abilitatilor, in loc sa le formeze sau sa le acumuleze ca in copilarie.

c. Deoarece fiecare adult are o experienta anterioara unica, fiecare program pentru adulti ar trebui sa includa o evaluare a educatiei anterioare, astfel incat sa se identifice elementele lipsa .

d. Folosirea experientei anterioare in procesul curent de invatare ar putea crea o problema, daca adultul nu poate face legatura intre ceea ce se presupune ca stie si subiectul in discutie. Totusi, adultii ar putea avea nevoie de asistenta pentru a integra experientele anterioare in noul proces de invatare. Expunerea la aceste procese de brainstorming, analogii, jocuri, simulari, cazuri de studiu, etc. sunt cele mai eficiente si ne asigura ca se efectueaza transformarea necesara .

4. Timpul. Adultii tind sa perceapa timpul ca pe un trecut din ce in ce mai bogat , un prezent trecator si stresant si un viitor limitat. Adultii peste 40 de ani tind sa masoare timpul ca"timpul ramas pana la moarte." Acest aspect are consecinte asupra invatarii. Viitorul limitat tinde sa creeze o iluzie a unei nevoi de graba, a schimba si a invata rapid pentru ca viata sa poata continua. Invatarea si educatia sunt percepute ca activitati ce au loc o singura data in viata si care vor rezolva toate contingentele viitoare, si ca invatarea este o activitate distincta si separata de viata de zi cu zi sau de activitatea la locul de munca.

5. Motivatia. Motivatia permite individului sa-si plaseze raspunsurile in mediul intern si extern, pentru a asigura supravietuirea si satisfactia de sine sau in cadrul grupului comunitar din care face parte. Pentru un adult ca student, motivatia:

a. Poate fi descrisa ca fiind cea care duce la reducerea unor nevoi neimplinite sau cea care duce la progres. Adultii, care actioneaza pentru a reduce nevoile neimplinite, pot sa se implice intr-o experienta de invatare cu teama de amenintari din partea celor care, din punctul lor de vedere, detin controlul simtindu-se asfel lipsiti de putere, de competenta de a-si schimba conditia lor in viata. Acestia pot fi intr-adevar amenintati, putand fi prezenti ca studenti involuntari. Aceasta categorie de adulti necesita o experienta educationala structurata, ajutor sporit in determinarea propriilor directii si sprijin prelungit. Odata ce teama sau anxietatea au fost reduse sau rezolvate, acestia pot fi asistati in asumarea propriei raspunderi in procesul de invatare.

b. Motivatia este legata atat de succes (sau esec) in realizarea rezultatelor sau schimbarea conditiilor adverse, dar si de sentimentul de satisfactie (nemultumire) care apare in obtinerea succesului. Satisfactia si succesul nu sunt aspecte separabile. Ambele sunt relationate de progres incepand cu conditiile de intrare si trecand prin conditiile anticipate sau dorite. Motivatia unui student adult de a continua programul de invatare va depinde de sentimentul lui ca se indreapta spre rezultatele anticipate sau dorite. Pentru a-si vedea progresul, studentul trebuie sa primeasca frecvent feedback referitor fie la schimbarile de comportament fie de mediu , raportate la asteptarile sau dorinta sa. Feedback-ul, care se intinde pe parcursul intregului program ajuta la mentinerea nivelului de motivatie pentru student

c. Tendintele etichetate ca "motive" provin din interiorul studentului. Acestea nu reprezinta ceva adaugat de catre un agent extern (instructor), desi agentul actioneaza pentru a ajuta sau a impiedica motivele existente. Comportamentul agentului extern poate fi perceput ca o contributie fie la feedback fie la consolidarea notiunilor si astfel in mod indirect la o motivatie mai puternica. Aceste comportamente includ:

. descoperirea prin compararea motivelor primare si a nevoilor de invatare specifice fiecarui individ;

. asistarea studentului in stabilirea obiectivelor specifice care por fi transpuse in comportamente tipice si, deci, in feedback specific;

. furnizarea de feedback bazat pe aceste decizii; si,

permiterea accentuarii succesului si satisfactiei rezultate din aceste procese care sa constituie elementele de consolidare in invatare.

d. Feedback-ul poate fi dat doar prin urmarirea activitatilor studentului, fapt ce permite testarea noului comportament. De aceea, succesul nu este valabil decat dupa aceasta etapa din cadrul procesului de invatare. Daca feedback-ul este intarziat, studentul poate avea dificultati in corelarea acestuia cu comportamentul pe care il testa. Pe masura ce timpul trece intre actiune si feedback, impactul si consolidarea primite prin feedback scad, si astfel este afectat si nivelul motivatiei viitoare.

e. Implicarea adultilor in clarificarea acestor sentimente ambigue si in definirea clara a nevoilor in cadrul procesului de invatare, sunt cunoscute ca fiind aspectele cele mai importante in procesul de invatare. Totusi, majoritatea adultilor nu au o experienta vasta in exprimarea nevoilor, iar daca sunt lasati singuri acestia le confunda cu obiectivele invatarii. De aceea, adultii pot avea nevoie, de asitenta si sprijin pentru a exprima, a clarifica si a specifica propriile nevoi in procesul de invatare.

6. Stiluri de a invata si abilitati. Un stil este un mod preferat de organizare a experientei. In mod caracteristic, fiecare adult are un mod unic de a prelua informatia; de-a selecta anumite informatii, pentru ca apoi sa fie procesate; de-a folosi sensuri, valori, abilitati si strategii pentru a rezolva probleme ; de-a lua decizii si a da noi sensuri; dar si de-a schimba cateva sau toate aceste activitati sau structuri. Diferentele individuale esentiale in schimbarea intelesurilor, valorilor, abilitatilor si strategiilor poarta numele de stiluri de invatare. Stilul este diferit de nivelul de performanta sau nivelul de abilitati si este perceput ca o caracteristica relativ stabila, care afecteaza tot ceea ce intreprinde individul. Abilitatea se refera, in general, la continutul gandurilor sau ceea ce stim; stilul referindu-se la cum stim.

a. Fiecare adult are un stil individual de procesare a informatiei si de invatare, un nivel individual propriu si un tip de abilitate. Deci, nu se poate presupune ca un grup de adulti de acelasi sex si varsta, cu caracteristici sociale, economice si educationale similare vor avea acelasi stil de invatare sau aceleasi abilitati.

b. Teoretic, invatarea este o valoare neutra. Nu exista "o modalitate foarte buna de a invata." De fapt, adultii de toate tipurile si stilurile reusesc sa invate chiar foarte eficient. Fiecare stil este adecvat in unele situatii si neeficient in altele.

c. Adultii tind sa-si selecteze singuri situatiile de invatat si relatiile predare-invatare, care le imbunatatesc propriul stil de invatare. Studentii par a fi experti in cunoasterea intuitiva a instructorului si a situatiei de invatare care nu li se potrivesc.

Sprijinirea invatarii adultilor

Adultii prefera situatiile de invatare care:

1. Sunt practice si directe la obiect, de aceea ..

. Utilizati prezentari generale , rezumate , exemple si istorisiri

. Aprofundati cat mai multe sensuri posibile

Planificati si acordati timp aplicatiilor referitoare la noile informatii

. Elaborati activitati in grup pentru rezolvarea problemelor

. Anticipati problemele care ar putea interveni, oferiti sugestii

. Folositi strategii de invatare activa, care presupun implicarea tuturor studentilor

Nu deveniti teoreticieni

2. Promovati-le respectul de sine, deci .

. Furnizati activitati pe grupuri, activitati cu risc scazut

. Furnizati un mediu de invatare neamenintator, incepand cu orientarea eficienta

. Creati o atmosfera neprotocolara, prietenoasa si neincarcata

. Planificati construirea gradata a succesului

. Ajutati studentul adult, sa devina mai eficient si competent

. Imbunatatiti atmosfera de cooperare si colaborare intre participanti

Furnizati feedback prompt, constructiv si in mod continuu

Nu uitati ca procesul de invatare depinde de respectul de sine

3. Integrati ideile noi, pe un fundal al cunostintelor deja dobandite, deci.

. Amintiti-le ceea ce cunosc deja, legat de noile idei

. Aflati ce cunosc despre subiectul in discutie

. Aflati ceea ce si-ar dori sa afle despre subiect

. Construiti planul de lectie cu optiuni multiple, astfel incat sa se poate trece cu usurinta de la o idee la alta, daca este necesar

. Sugerati urmarirea ideilor si etapele urmatoare

. Adaptati nivelul ales in predare la nivelul de dezvoltare al studentului

4. Aratati respect individului , deci .

. Fiti deschisi la nevoile lor de pauza, gustari reci, cafea, comfort

. Furnizati o experienta educationala de calitate si bine organizata in cadrul careia timpul este folosit eficient

. Impartasiti agenda de lucru, rezultatele asteptate si presupunerile, solocitati participarea studentilor in stabilirea lor

. Evitati jargonul si nu va rastiti la studenti

. Aprobati si recunoasteti cunostintele, contributia si succesul lor

. Solicitati feedback, la activitatile curente, sau idei si oferiti oportunitati ca ei sa se implice

. Raspundeti diversitatii de mentalitati si stiluri de invatare ale studentilor in clasa

. Tratati fiecare student asemeni unei persoane foarte importante

. Tratati fiecare student ca pe un egal

. Atentie in alegerea cuvintelor si evitati cuvintele care pot fi percepute negativ

5. Construiti pornind de la experienta lor ,deci.

. Nu ignorati ceea ce stiu, deoarece reprezinta o sursa de informatie pentru dvs.

. Planificati activitati alternative astfel incat sa se potriveasca nivelului lor de experienta

. Creati activitati in cadrul carora sa-si poata folosi cunostintele si experienta

. Ascultati ce au de spus inainte, in timpul si dupa experienta

. Oferiti-le posibilitatea sa se debaraseze de obiceiuri mai vechi

Lasati-i sa aleaga si sa se ghideze singuri, deci.

. Construiti-va planul lectiei pe baza nevoilor studentilor, comparati scopurile si realizarile curente

. Impartasiti agenda de lucru, rezultatele si parerile, solicitati participarea studentilor

. Intrebati-i ce stiu referitor la subiectul in discutie

. Intrebati-i ce vor sa stie referitor la subiectul in discutie

. Construiti planul lectiei pe baza de optiuni, astfel incat sa fie usoara trecerea de la o abordare a subiectului la alta, daca este cazul

. Sugerati urmarirea ideilor si etapele ce urmeaza dupa incheierea cursului

. Adaptati nivelul ales la nivelul lor de dezvoltare

ECHIPE sI GRUPURI

Īntotdeauna munca este realizata de catre grupuri sau echipe si nu de catre persoane individuale. Prin urmare, este important felul īn care grupurile si/sau echipele sunt organizate si modul īn care coopereaza.

Comportamentul grupului

Nu este usor sa te alaturi unui grup. Acest lucru costa īn ceea ce priveste independenta. Daca vrei sa fii membrul unui grup, trebuie sa te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului):

gradul de formalism la īntālnirile acestuia

felul īn care īsi īmparte munca

conducerea adoptata

felul īn care se īmbraca oamenii

modul īn care utilizeaza echipamentul

atitudinile fata de normele de protectie a muncii

locul unde sta fiecare persoana

Nici cultura si nici normele nu sunt usor de schimbat. Pe de alta parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun decāt altul.

Scopurile grupului

Desigur ca nu toata munca este realizata de catre grupuri si, prin urmare, este important de discutat daca o sarcina ar trebui facuta de catre un grup sau de catre persoane individuale.

De ce sa formam un grup?

Trebuie sa existe vreun scop pentru care formati un grup:

pentru distribuirea muncii

pentru managementul si controlul muncii

pentru rezolvarea problemelor si pentru luarea deciziilor

pentru procesarea informatiei

pentru testerea si ratificarea deciziilor

pentru coordonare si legatura

pentru cresterea implicarii si solutionarea conflictelor

pentru ancheta si cercetare īn trecut

Gānditi-va la orice grup al carui membru sunteti si, din lista de mai sus, īncercati sa identificati scopurile acestuia. Poate ca scopul este diferit de ceea ce este pe lista?

Obiective

Un grup de lucru formal sau o echipa trebuie sa aiba un scop īmpartasit, care trebuie sa fie clar identificat, daca organizatia se asteapta ca toti membrii ei sa lucreze pentru a atinge aceleasi obiective.

Īn multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se īntāmpla daca joci, de exemplu, handbal. Trebuie sa stii despre ce este vorba īn joc, trebuie sa cunosti regulile si ceea ce se īntāmpla daca regulile sunt īncalcate. Jucatorii echipei vor avea, īn mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, altii la altceva - nu vor exista, de exemplu, sapte portari. Toti jucatorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaza unul pentru altul - si pentru un scop mai important decāt ei īnsisi - si antrenorul nu este parte a jocului īn sine.

Gānditi-va la orice grup formal din care faceti parte. Are astfel de reguli si obiective clare, care sunt īntelese si īmpartasite de catre toti membrii sai? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declaratia de misiune a organizatiei dumneavoastra?

Etapele dezvoltarii grupurilor

Nici un grup nu īncepe prin a fi perfect. Este necesar sa treaca printr-un numar de etape.

Formarea

Grupul se reuneste pentru primele cāteva īntālniri. Īn acesta etapa grupul este pur si simplu un numar de indivizi.

Comportamentul tipic este:

o       indivizii vor fi politicosi unii cu altii

o       probabil ca nu vor vrea sa spuna prea mult despre ei īnsisi - daca nu li se cere sa faca asta

o       ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta sa fie formal sau informal, conducator sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)

Furtuna

A doua etapa este caracterizata prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns.

o       Membrii individuali este posibil sa īnceapa sa-si testeze forta. Este probabil ca subgrupurile sa fie formate

o       Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, īntoarcerea la prima etapa pentru a se redefini obiectivele si rolurile grupului

Normarea

Acum, cānd grupul stie ce sa faca, poate īncepe sa se organizeze.

o       Pāna īn acest moment, au aparut roluri mai clare si oamenii sunt mai siguri de ceea ce se asteapta ca ei sa faca.

o       Acum grupul īncepe sa elaboreze norme si proceduri si membrii grupului īncep sa-si stabileasca nivelurile de implicare īn grup si īn munca ce trebuie efectuata.

o       Oamenii discuta acum mai deschis unul cu altul si īnvata sa asculte punctele de vedere ale celorlalti.

o       Grupul lucreaza catre solidaritate - ei devin un "grup-noi"

Desfasurarea activitatii

Aceasta etapa va fi atinsa doar atunci cānd celelate etape vor fi fost finalizate cu succes.

Acum grupul este la nivelul sau cel mai īnalt de productivitate.

Doliul

Cuvāntul "doliu" indica destramarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, sa fie un moment al rememorarii a ceea ce s-a īntāmplat īn cadrul grupului si ceea ce l-a facut sa aiba atāta succes - o perioada de evaluare din care oricine poate īnvata ceva despre cum este sa fii membru al grupului si, cu certitudine, ceva care sa fie rememorat pāna data viitoare.

Eficacitatea grupului

Exista multi factori care interactioneaza pentru a determina cāt de eficient - sau ineficient - poate fi un grup. Acestia includ:

Dimensiunea grupului

Caracteristicile membrilor sai

Etapele dezvoltarii sale

Sarcina pe care grupul trebuie sa o realizeze

Tipul de organizatie īn care lucreaza grupul

Liderul de grup

Procesele si procedurile grupului

Comunicarea de grup

Dimensiunea grupului

Dimensiunea optima a grupului de lucru este īntre cinci si sapte membri. O data ce grupul a devenit mai mare, participarea si comunicarea devin mai problematice.

Este nevoie ca unele grupuri sa fie mai mari - deoarece sarcina necesita un anumit numar de specialisti sau pentru ca se crede ca reprezentarea universala este esentiala. Īn astfel de cazuri, este mai bine ca grupul sa se divida īn subgrupuri, fiecare cu responsabilitatile proprii.

Cum īsi conduce grupul propriile procese?

o       Primul pas: Este nevoie ca problema sa fie identificata si descrisa cāt mai clar posibil si astfel īncāt toti membrii grupului sa o īnteleaga

o       Al doilea pas: Cautarea informatiilor care vor clarifica īntelegerea problemei de catre grup

o       Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificata si au fost obtinute toate informatiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina īn mod efectiv care este problema reala.

o       Al patrulea pas: O data ce problema a fost diagnosticata, pot fi emise opinii de catre membrii inidividuali ai grupului.

o       Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de catre ceilalti.

o       Al saselea pas: Decizia

Echipa eficienta

o       va stabili si va lucra pentru atingerea unor obiective clare

o       va avea relasii deschise īntre toti membrii

o       se va descurca cu puncte de vedere diferite si va cāstiga din dezbatere

o       membrii vor arata un nivel īnalt de sustinere unii pentru altii

o       relatiile personale vor fi bazate pe īncredere si cunostinte personale

o       oamenii vor dori sa lucreze īmpreuna si sa duca lucrurile la bun sfārsit

o       conflictele potential distructive vor fi analizate si rezolvate

o       procedurile si procesele de luare a deciziei vor fi eficiente

o       conducerea va fi abila si corespunzatoare nevoilor echipei

o       īsi va analiza īn mod regulat operatiunile si va īncerca sa īnvete din experianta

o       persoanele individuale se vor dezvolta si echipa va fi capabila sa faca fata personalitatilor slabe si puternice

o       relatiile cu celelalte grupuri vor fi deschise si de cooperare

Echipa ineficienta

o       selectie si recrutare slaba a membrilor echipei

o       structura organizationala confuza

o       lipsa de control a echipei din parte liderului

o       formare slaba a membrilor echipei

o       motivatie scazuta

o       creativitate scazuta printre membrii echipei

o       o filozofie manageriala inadecvata

o       lipsa de planificare si de dezvoltare a secventialitatii

o       scopuri neclare

o       recompense neechitabile si inadecvate

o       stagnare personala a membrilor echipei sau a liderului

Selectarea si utilizarea tehnicilor si resurselor de instruire

Diferenta īntre tehnicile de instruire si resursele de instruire

Tehnicile de instruire cuprind o gama larga de abordari ale procesului de instruire care determina relatia unui formator cu un anumit grup de cursanti.

Tehnicile variaza de la aranjarea salii de curs pāna la mijloacele utilizate pentru a creste motivatia cursantului de a īnvata. Pe de alta parte, resursele de instruire sunt instrumente utilizate de catre formator pentru a creste eficienta tehnicilor sale de lucru. Acestea sunt diferite de tehnici prin faptul ca ele se adauga sau completeaza procesul de instruire, dar nu pot fi utilizate īn mod exclusiv sau independent de tehnicile care faciliteaza īnvatarea. Exemplele de resurse de instruire variaza de la diagrame si harti pāna la filme si casete video si cuprind o mare varietate de materiale audio-vizuale, cum ar fi televizoare si computere.

Exista o mare varietate de tehnici si resurse la care instructorii au acces. Multe dintre aceste tehnici si resurse au fost dezvoltate cu un scop precis, īn timp ce altele pot fi aplicate pe o scara mai larga. Mai jos sunt prezentate tehnicile si resursele selectate care pot fi utilizate īn diferite medii de instruire, precum si informatii privind modul lor de utilizare.

Factori importanti pentru selectarea tehnicilor si resurselor

Īnainte de a decide utilizarea anumitor tehnici si resurse de instruire trebuie sa aveti īn vedere cātiva factori importanti.

Stabilirea obiectivelor educationale. Care este continutul specific pe care doriti sa-l predati? Doriti sa oferiti informatii, sa demonstrati legatura care exista īntre doua sau mai multe concepte sau idei, sa oferiti instruire pentru īnsusirea unei abilitati practice, sa predati cunostinte teoretice si aplicatii practice, sa implicati cursantii īn procesul de instruire, sa modificati atitudini fata de anumite lucruri, sau orice combinatie a obiectivelor de mai sus? Care este nivelul pe care doriti sa īl atinga cursantii īn clasa dvs.? Vor influenta tehnicile si resursele alese obiectivul propus?

Alegeti ceea ce stiti sa faceti mai bine. Unele tehnici si resurse pot sa nu va fie familiare sau este posibil sa considerati ca va este dificil sa lucrati cu ele sau ca nu aveti pregatirea corespunzatoare pentru a le utiliza. Daca este posibil, īncepeti cu acelea cu care va este comod sa lucrati sau pentru care aveti pregatirea corespunzatoare. In concluzie, solicitati ajutor si īndrumare ori de cāte ori este nevoie sau sunteti nesigur.

Ţineti cont de caracteristicile auditoriului. Care sunt trasaturile caracteristice ale grupului de cursanti? Este un grup mic, mediu sau mare? Cum este obiectivul de īnvatare, este un obiectiv specific sau unul mai general? Cāt de mare este dorinta cursantilor de a asculta si a discuta in comparatie cu dorinta de a experimenta si aplica in practica? Īn ce scop doriti sa fie utilizata informatia sau abilitatea pe care o prezentati?

Ţineti cont de abilitatile cursantilor. Indiferent de tehnica sau resursa utilizata, se poate obtine un rezultat maxim, daca atāt cursantii cāt si instructorul poseda anumite abilitati de baza. Oferiti intotdeauna cursantilor anumite sugestii asupra modului īn care acestia pot utiliza, cāt mai bine cu putinta, orice tehnica sau resursa pe care o folositi.

Stabiliti etapa. Odata ce participantii stiu cum sa utilizeze tehnica sau resursa, ajutati-i sa stabileasca obiectivele de īnvatare specifice. Care este obiectivul pe care doriti sa-l realizeze cursantul? Exista vreo parte a materialului careia trebuie sa i se acorde atentie deosebita? Ce tip de ajutor sau asistenta intentionati sa oferiti cursantilor pe perioada utilizarii tehnicii sau resursei? Totdeauna recurgeti la feedback sau urmariti instruirea avuta īn vedere, astfel īncāt cursantii sa poata face schimb de opinii si sa analizeze informatia pe care au īnvatat-o, indiferent de tehnica sau resursa utilizata.

Evaluati experienta cursantilor. Procesul de īnvatare necesita anumite tipuri de activitati, si anume: audiere, chestionare si exersare, etc. Prin urmare, cu cāt un cursant poate pune īn practica efectiv ceea ce a īnvatat, cu atāt procesul de īnvatare este mai eficient. De fapt, cercetarile demonstreaza ca experientele simulate pot fi aproape la fel de eficiente ca si cele efective. De exemplu, cu ajutorul cartilor, graficelor, filmelor, imaginilor sau foliilor transparente, vizitelor la locul de munca, prelegerilor, etc. cineva poate īnvata cum se cultiva legumele fara a realiza practic acest lucru. Ideea este ca utilitatea tehnicilor si resurselor este relativa. O buna prelegere este adesea mai eficienta decāt un film de slaba calitate sau o vizita la locul de munca prost organizata. O buna demonstratie este adesea mai eficienta decāt īncercarile unor cursanti neinstruiti si neinformati de a realiza o activitate practica, fara a beneficia de īndrumare si de feedback.

Tehnici de instruire

Adesea, formatorii au tendinta de a se baza īn principal pe doar cāteva tehnici. Totusi, pot fi utilizate numeroase tehnici diferite. Fiecare tehnica are anumite avantaje si anumite limite si deci este indicata pentru a obtine anumite rezultate īn procesul de īnvatare si poate fi ineficienta in obtinerea altor rezultate. Pentru a alege tehnica, formatorul trebuie sa aiba īn vedere rezultatele asteptate de la cursanti īn cadrul procesului de īnvatare.

Prelegere

Prelegerea este cea mai larg raspāndita metoda de instruire si adesea se face abuz in utilizarea ei. Conform tehnicii prelegerii, formatorul deruleaza o prezentare orala īn fata clasei pe un anumit subiect. Modul de comunicare consta īn transmiterea īntr-un singur sens a informatiei, de la instructor la cursanti.

Prelegerea este adecvata atunci cānd:

sarcina de baza in instruire este de a oferi informatii;

informatia nu este disponibila nicaieri īn alta parte;

continutul materialului este structurat īntr-un anumit fel;

interesul cursantului este īndreptat spre un anumit obiectiv de īnvatare;

materialul este astfel conceput īncāt sa fie memorat īntr-un timp scurt;

prezinta o tema sau ofera īndrumari pentru īndeplinirea sarcinilor de īnvatare care vor fi dezvoltate ulterior prin intermediul altor tehnici;

poate fi combinata cu alte tehnici si resurse de instruire.

Prelegerea nu este adecvata atunci cānd:

obiectivul procesului de instruire presupune orice alta forma de īnvatare decāt dobāndirea de cunostinte;

obiectivul procesului de instruire presupune aplicarea abilitatilor sau a cunostintelor;

obiectivul procesului de instruire presupune schimbarea atitudinii;

informatia este complexa sau abstracta si necesita analiza, sinteza sau integrare;

participarea cursantului este cruciala.

Demonstratie

Demonstratia este utila pentru sarcinile de īnvatare care presupun transmiterea de abilitati de la formator la cursanti. Abilitatea ar trebui demonstrata, īn conditii cāt mai similare posibil acelora īn care va fi utilizata, pentru a se asigura faptul ca studentul va fi capabil sa transfere abilitatea dobāndita la locul de munca. Īn cele din urma, cursantul trebuie sa exerseze sarcina de īnvatare pe cont propriu, pāna dobāndeste un nivel satisfacator.

Vizita de studiu

O vizita planificata de catre cursanti:

presupune accesul la o diversitate de resurse ale comunitatii care nu pot fi disponibile īn sala de clasa;

ofera educatie vizuala, ceea ce implica experienta nemijlocita prin interesul manifestat pentru un anume loc sau obiect, oferind astfel realism procesului de īnvatare;

prevede posibilitatea de a utiliza mijloace industriale īn cadrul pregatirii tehnice.

Caz de studiu

O situatie reala este prezentata grupului, care analizeaza aspectele problemei si ofera o solutie. Un caz de studiu poate fi analizat individual sau īn grupuri mici. Cazul de studiu reprezinta o tehnica excelenta prin care cursantii sunt ajutati sa dezvolte abilitati analizand si solutionand probleme specifice care pot sa apara la locul de munca.

Grupuri interactive

Un grup este īmpartit īn subgrupe de 3-6 persoane fiecare, pentru o scurta perioada de timp, pentru a dezbate o tema propusa sau a solutiona o problema. Un reprezentant din fiecare subgrup este selectionat pentru a expune concluziile grupului. Grupul interactiv:

īi īncurajeaza pe toti participantii sa se simta degajati si nestingheriti īn timpul discutiilor;

determina cresterea fluxului de idei deoarece cursantii se stimuleaza reciproc;

īi stimuleaza pe participanti sa-si asume responsabilitati sa gāndeasca si sa īsi aduca contributia ;

le permite cursantilor sa gaseasca singuri raspunsuri, ideile devenind astfel mai pline de īnteles;

promoveaza unitatea grupului.

Discutii īn grup

Se īntruneste un grup de persoane pentru a discuta īmpreuna pe marginea unui subiect de interes comun. Formatorul prezinta un subiect de discutie iar participantii īl dezbat. Din punctul de vedere al formatorului, discutia se dovedeste a fi extrem de utila si prezinta avantaje considerabile. De exemplu, discutia:

genereaza interes;

stimuleaza gāndirea;

īmbunatateste capacitatea de asociere;

evidentiaza lacunele in procesul de īnvatare;

evidentiaza lacunele in procesul de predare;

dezvaluie atitudini;

īmbunatateste capacitatea de exprimare;

dezvolta capacitatea de īntelegere a cursantului - printr-o buna corelare a teoriei cu practica;

se bazeaza pe experienta de grup.

Brainstorming

O tehnica de a gasi cāt mai multe solutii posibile la o problema.

Brainstorming este o metoda excelenta pentru:

implicarea activa a īntregului grup, datorita faptului ca se inregistreaza toate raspunsurile;

rezolvarea problemelor dificile;

recurgerea la cunostintele si experienta grupului;

procesul de luare a deciziilor atunci cānd nu exista suficient timp disponibil.

Distribuire de roluri

Un procedeu prin care problemele sunt abordate prin intermediul actiunii. O problema este schitata, pusa īn scena si dezbatuta. Esenta unei tehnici de distribuire de roluri consta īn abordarea unei probleme reale si dorinta de a o rezolva si īntelege care se naste prin participare. Unii cursanti sunt actori, altii observatori. Distribuirea de roluri ofera cursantilor un mijloc de a analiza sentimente si de a reusi sa-si cunoasca mai bine atitudinile, valorile si perceptiile.

Simulare

Participantii se implica prin stabilirea de obiective sau sunt persoane care se gasesc cāt mai aproape de realitate. Participantii īnvata din consecintele actiunilor lor. Simularea este un mod eficient de:

a analiza un sistem existent;

a evalua un model pentru un nou sistem;

a oferi un mediu de īnvatare care reprezinta o situatie reala de viata si īncurajeaza procesul de īnvatare. 

Practica si Exersare

Practica consta īn a repeta o operatie pentru īmbunatatirea performantelor. Cursantul poate sa dezvolte abilitati sub īndrumarea unui instructor.

Resursele de instruire

Decizia privind instrumentele, echipamentele, materialele si mijloacele de instruire necesare se bazeaza direct pe tehnicile de instruire alese de catre formator, si care urmeaza a fi utilizate pentru atingerea fiecarui obiectiv de performanta. Formatorul poate solicita diferite echipamente, materiale si resurse de instruire pentru diferite tehnici. Alegerea tehnicii ar trebui sa se bazeze pe procedeul de īnvatare utilizat, pe nivelul profesional si caracteristicile cursantilor, precum si pe restrictiile impuse de program cu privire la timp, mijloacele financiare si facilitatile disponibile.

Tabla de scris

Tablele de scris sunt cele mai cunoscute resurse de instruire. De fapt, nimic nu simbolizeaza mai bine instruirea decāt o tabla de scris; aceasta reprezinta o trasatura standard pentru cele mai multe clase. Utilizarea tablei de scris:

va permite sa scrieti materiale improvizate precum diagrame, notite, calcule si cuvinte cheie transmise de grupurile interactive;

faciliteaza prezentarea unei schite sau a unui plan de lectie;

permite creativitate spontana;

permite mai multor cursanti sa deseneze sau sa scrie īmpreuna pe tabla de scris;

Retroproiectoare.

Retroproiectoarele īnlocuiesc cu rapiditate tablele de scris, devenind resursa de instruire preferata de cei mai multi instructori. Retroproiectoarele reprezinta resursa cea mai utila si cea mai adaptabila pentru toate tipurile de instruire. Foliile transparente pentru retroproiectoare:

sunt usor de utilizat, ieftine si disponibile;

sunt excelente pentru a fi prezentate unui grup mare;

sunt usor de pregatit;

se pot utiliza īn īncaperi luminoase;

pot fi depozitate si refolosite;

evidentiaza punctele importante si ofera o trecere īn revista rapida la sfārsitul lectiei;

permit instructorului sa controleze timpul alocat fiecarui subiect;

materialul tiparit poate sa fie multiplicat cu ajutorul unui copiator;

focalizeaza atentia prin dezvaluirea unui singur fragment din informatie la un moment dat.

Fleepchart

Folosite din ce īn ce mai des, fleepchart-urile īnlocuiesc īn mediul de instruire tabla de scris si foliile proiectate. Fleepchart-urile sunt usor de utilizat, portabile si sunt adecvate pentru a prezenta imagini, diagrame, notite facute spontan, etc. Colile de hārtie de format mare pot fi utilizate pentru a face īn permanenta copii utile pentru:

recapitulare;

a reaminti instructiuni, proceduri, reguli, etc.;

a refolosi o anumita schema;

a fi amplasate īn jurul camerei.

4. Diapozitive

Diapozitivele sunt fotografii proiectate, montate īntr-un cadru. Ele combina unele caracteristici ale fotografiilor cu unele caracteristici ale foliilor transparente pentru retroproiectoare. Pentru a realiza diapozitive, puteti fotografia imagini si obiecte, sau puteti fotografia materiale din carti si reviste. Diapozitivele sunt utile pentru:

a īnregistra proiectele cursantului;

a prezenta imagini cu oameni care muncesc, pentru cunoasterea ocupatiei;

a prezenta un proces pas cu pas cu imagini detaliate pentru fiecare pas;

a simula o vizita de studiu la locul de munca.

5. Banda de film

Benzile de film sunt role de film de 35 mm care contin o serie de imagini care pot fi prezentate īn ordinea īn care se succed. Sunt asemanatoare cu diapozitivele, dar nu sunt īn cadre. Benzile de film:

sunt compacte si usor de manevrat;

pastreaza imaginile īn ordine;

sunt relativ ieftine;

permit controlul vitezei de proiectie;

utilizeaza echipament simplu si usor;

pot fi rulate din nou pentru a fi revazute;

pot fi īnsotite de o banda audio;

sunt eficiente in studiul individual, īn special daca sunt īnsotite de text si banda audio.

6. Benzile audio

Benzile audio constituie o resursa de instruire foarte utila. Puteti creste interesul cursantilor prezentāndu-le īmpreuna cu diapozitive si benzi de film. Ca resursa de instruire, benzile audio:

sunt usor de pregatit utilizand casetofoane obisnuite pentru īnregistrare;

sunt adecvate īn cele mai multe domenii ocupationale;

necesita echipamente compacte, portabile si usor de manevrat;

sunt ieftine;

sunt usor de multiplicat;

sunt flexibile si usor de derulat īnainte si īnapoi.

7. Filme

Filmele capteaza imediat atentia cursantilor deoarece cei mai multi dintre ei le asociaza cu divertismentul. Simpla pornire a aparatului anticipeaza si creeaza dispozitie pentru īnvatare; ei doresc sa receptioneze mesajul. Puteti profita de pe urma acestui moment de instruire. Cursantii se implica activ īn procesul de īnvatare prin chestionare si dezbateri īn grup. Efectul asupra procesului de īnvatare va fi remarcabil. Totusi, filmele sunt eficiente numai daca sunt actualizate si sunt direct legate de obiectivele dvs. de instruire. Ele nu trebuie niciodata sa fie folosite doar ca un mijloc de a trece timpul.

8. Casete Video

Casetele video au un impact puternic asupra procesului de īnvatare. Creeaza entuziasm si cresc potentialul de divertisment din prezentarea dvs. Cursantii sunt obisnuiti sa mearga la cinematograf si sa urmareasca emisiuni la televizor; gradul lor de confort si interesul fata de mijloacele audio-vizuale sunt ridicate. Puteti utiliza casetele video si īn alte scopuri decāt acela de a prezenta informatii: oferiti cursantilor benzi video care sa prezinte vizite de studiu, medii de lucru, interviuri cu angajatori, prezentari ale altor studenti, etc.

9. Materiale distribuite cursantilor

Materialele distribuite cursantilor ofera flexibilitate maxima la preturi minime. Desi continutul este fix, informatiile pot fi aranjate īn orice ordine. Avānd acces la un computer, chiar si revizuirea materialelor poate fi usoara. Materialele distribuite pot fi note, diagrame, imagini, exercitii, schite, proceduri, etc. Materialele distribuite pot īnlocui o prelegere, instructorul dispunānd astfel de mai mult timp pentru discutii, activitati īn grup si instruire individuala. Prin utilizarea materialelor care li se distribuie, cursantii pot:

sa parcurga materialul, adaugānd propriile lor note pentru a se asigura ca au īnteles īn totalitate materialul sau procedura;

sa īnvete etapele precizate, īn ordinea exacta pe care trebuie sa o urmeze;

sa aiba materialele de īnvatat asupra lor;

sa lucreze īn ritmul lor obisnuit;

sa īntrerupa si sa reīnceapa lucrul cānd doresc;

sa revada materialul ori de cāte ori doresc.

Evaluarea bazata pe performanta

Scopul evaluarii pe baza de performante este de a ne asigura ca, un cursant, care parcurge un program de instruire, va fi capabil sa īndeplineasca sarcinile la nivelul solicitat la locul de munca. Un element critic al acestei abordari consta īn elaborarea obiectivelor de performanta care formuleaza ce trebuie sa realizeze cursantul, in ce conditii, precum si standardele sau criteriile care trebuie atinse. Prin urmare, obiectivele īn sine furnizeaza formatorului un instrument util in planificarea si elaborarea modalitatii de evaluare a cursantilor. Bazāndu-se pe aceste obiective, formatorul elaboreaza un set de instrumente si proceduri de evaluare, care indica daca cursantul a atins standardul cerut.

Examinarile pe baza de norme si criterii

O examinare pe baza de norme are ca scop masurarea si compararea performantelor unui cursant cu performantele altui cursant . Acest sistem utilizeaza ideea de repartizare normala a notelor si folosirea curbei normale de distribuire a notelor. Notele sunt acordate īn mare masura pe baza valorii cursantului īn clasa, in raport cu ceilalti. De exemplu, un test de verificare specific vizeaza stabilirea pozitiei cursantului - joasa , medie sau avansata - īn raport cu ceilalti care au sustinut testul. Aici rezultatele unui grup sunt utilizate pentru a stabili "norma".

Principiul esential al examinarii pe baza de criterii este acela prin care cursantilor li se solicita sa realizeze anumite obiective. Nivelul de performanta al cursantului nu este comparat atāt de mult cu performantele celorlalti, ci este evaluat īn functie de anumite standarde care trebuie respectate. Deoarece diferiti cursanti au nevoie de intervale diferite de timp pentru realizarea obiectivelor, atunci cand un cursant nu este capabil sa atinga standardul acceptabil de performanta, i se permite sa continue activitatea pāna cānd atinge nivelul de performanta asteptat. Un program de instruire bazat pe performante sau competente nu elimina din cadrul procesului de invatare, faptul ca exista diferente intre indivizi. Īn timp ce se asteapta ca toti cursantii sa realizeze obiectivele de baza, unii cursanti vor īnvata mai mult decāt li se solicita la nivelul minim acceptat.

Scopul instruirii pe baza de performante nu este de a diferentia cursantii, ci de a mari performantele fiecarui cursant la nivelul specificat ca fiind acceptabil in raport cu obiectivele propuse. Scopul principal al examinarii pe baza de criterii este de a determina momentul īn care fiecare cursant a ajuns la un nivel de performante considerat ca fiind acceptabil. Astfel, examinarile pe baza de criterii stabilesc legatura īntre programul de instruire si conditiile la locul de munca. Prin intermediul examinarii pe baza de criterii, formatorul este capabil sa determine daca a fost atins nivelul de performanta. Īn consecinta, instruirea pe baza de performante, pune accent mai mult pe evaluarea pe baza de criterii decāt pe evaluarea pe baza de norme.

Evaluarile procesului sau produsului

Multi formatori īncepatori au dificultati atunci cānd se decid pentru prima data sa evalueze performantele stabilite. O abordare care tinde sa dea rezultate este metoda de apreciere a procesului-produsului. Instruirea bazata pe performante conduce la evaluarea procesului si a produsului. Evaluarea procesului sau a produsului masoara capacitatea cursantului de a folosi cunostintele, abilitatile si atitudinile pe care le-au invatat. Aceasta solicita cursantului sa experimenteze practic sarcinile, nu numai sa discute sau sa scrie despre acestea.

Evaluarea procesului se concentreaza pe actiunile sau procedurile efectuate de cursant, ca indicatori de realizari. Testele de evaluare ale procesului sunt utilizate atunci cānd formatorul verifica daca cursantul poate executa corect procedurile si procesele. Īn mod specific, evaluarea procesului este adecvata cānd:

Se identifica cauzele de esec (de ex. remedierea defectiunilor);

La sfārsitul procesului nu se obtine nici un rezultat/produs (de ex. verificarea īntretinerii);

Nu se poate distinge procesul de produs/rezultat (de ex. proceduri de diagnosticare);

Nu poate fi masurat un produs/rezultat datorita masurilor de siguranta sau altor constrāngeri (de ex. īnlocuirea unui motor de automobil).

Cel mai des īntālnit format de evaluare a procesului este lista de verificare a performantelor. O lista de verificare este un instrument de consemnare daca o caracteristica este prezenta sau nu, sau daca s-a executat sau nu o anumita conduita. Aceasta presupune o apreciere de tip da/nu. Spre deosebire de scala de evaluare, lista de verificare poate avea numai raspunsuri cu da sau nu. Lista de verificare include numai criteriile care sunt esentiale pentru executarea cu succes a abilitatii. Formatorul noteaza fiecare element pe lista de verificare pentru a indica daca acesta a fost realizat sau nu īn mod satisfacator.

De exemplu, un formator la Programul de formare pentru ocupatia Ospatar (chelner), vanzator in unitati de alimentatie poate alege sa evalueze urmatoarea sarcina: "Scrieti si preluati comanda", cu ajutorul unei liste de verificare a procesului.

Un model de lista de verificare a performantelor

Scrieti si preluati comanda

Nume:_____ _______ ______ __________

Data: __________ ______ ____ __

Observator: __________ ______ ____ _________

Interval de timp alocat: _____________ minute

Observatii:

__________ ______ ____ _____ _______ ______ _________

__________ ______ ____ _____ _______ ______ _________

__________ ______ ____ _____ _______ ______ _________

__________ ______ ____ _____ _______ ______ _________

__________ ______ ____ _____ _______ ______ _________

Īn opozitie, indicatorii de produs sunt elemente tangibile rezultate īn urma activitatii cursantului. Evaluarile de produs sunt utilizate atunci cānd formatorul este interesat īn primul rānd daca cursantul poate realiza un produs finit acceptabil. Aprecierea produsului evalueaza rezultatul final al unei activitati; acesta este tangibil sau cuantificabil. Un produs poate fi apreciat ca prezent, absent sau avānd o caracteristica specifica. Īn acest caz atentia este īndreptata nu asupra modalitatii de realizare a unei sarcini specifice ci, mai degraba, asupra a ceea ce rezulta din activitate.

Aprecierea rezultatului este adecvata atunci cānd:

• Caracteristicile produsului pot fi masurate: (de ex. lungimea taieturilor);
• Procedurile pot fi diferite fara a afecta produsul (de ex. realizarea unui buletin informativ);
• Produsul este mult mai important decāt modul cum se deruleaza procesul (de ex. dezvoltarea unui program software computerizat);

Formatorul poate utiliza o scara gradata pentru a-l ajuta sa evalueze produsul realizat de catre cursant comparandu-l cu o scara ce indica grade diferite de acceptabilitate. Formatorul trebuie sa ia īn considerare urmatoarele principii atunci cānd lucreaza cu scarile gradate:

Trasaturile comportamentale care vor fi apreciate trebuie preluate direct din rezultatele procesului de īnvatare;

Caracteristicile trebuie sa fie observabile īn mod direct;

Caracteristicile si punctele mentionate pe scala trebuie sa fie clar definite.

Model de scala de evaluare a produsului

Cursant: __________ ______ ____

Data: ___________________

Obiectiv de performanta: Cursantul va pregati un cabinet de lucru pentru a fi gata de finisaj decorativ, utilizānd echipamentul adecvat pentru a bate cuiele; a acoperi petele, defectele si gaurile lasate de cuie; a slefui componentele; si a curata suprafata.

1. Īndepartarea surplusului de lipici :

2. Asezarea cuielor:

3. Acoperirea petelor, zgārieturilor sau gaurilor lasate de cuie:

4. Sablarea componentelor asamblate:

5. Pregatirea suprafetei pentru decoratiunile finale:

Comentarii: __________ ______ ____ __________ ______ ____ __

Formatorul poate combina evaluarea procesului cu cea a produsului. Li se solicita cursantilor sa anunte atunci cānd ajung intr-o anumita etapa īn cadrul procesului. In momentul respectiv, formatorul verifica etapa corespunzatoare cu scopul de a evalua daca au fost urmate procedurile corecte. Suplimentar, formatorul compara produsul finit cu standardele ce definesc un produs acceptabil.

Verificarea teoriei si cunostintelor

Majoritatea obiectivelor de performanta solicita un anumit nivel de teorie si cunostinte generale si, adesea, cea mai eficienta modalitate de verificare este prin intermediul examinarilor scrise. De exemplu, cu toate ca este posibil sa observi un cursant executand o competenta, aceasta este o metoda ineficienta si incompleta pentru evaluarea cunostintelor si terminologiei . De aceea, formatorul trebuie sa aleaga tipul instrumentului de verificare bazāndu-se pe nivelul de cunostinte pe care un cursant trebuie sa le acumuleze. Examinarea utilizata pentru a verifica daca cursantul īntelege definitiile de baza, va fi diferita de cea utilizata pentru a evalua abilitatea cursantului de a formula principii sau concepte necesare pentru rezolvarea unor probleme specifice. De aceea, decizia privind tipul de evaluare utilizat, va depinde de caracteristicile specifice ale rezultatului procesului de īnvatare.

Metode scrise de evaluare

Examinari subiective

Examinarile subiective sunt adesea denumite "lucrari scrise de tip eseu" datorita formei raspunsurilor. Īn cadrul examinarii scrise, cursantilor li se solicita sa compare, sa descrie, sau sa explice diferite aspecte care au fost predate. De exemplu, examinarile scrise sunt utilizate adesea cānd:

Rezultatul procesului de īnvatare presupune argumentare, exprimare clara sau aplicare a cunostintelor, si nu o simpla extragere din memorie a informatiilor.

Se evalueaza abilitatea cursantului de sistematizare si exprimare a ideilor.

Se evalueaza īntelegerea completa a anumitor puncte din procesul de instruire.

Examinarile subiective au ca rezultat o nota bazata pe opinia subiectiva a instructorului. Acestea se refera la subiecte pe care studentul trebuie sa le dezvolte. Avantajul lor este ca sunt usor de elaborat astfel īncāt sa ceara studentilor sa-si demonstreze abilitatea de a-si organiza si exprima gāndurile si de a argumenta un anumit subiect. Dezavantajele constau in faptul ca sunt mai dificil de evaluat corect si, deoarece scrierea raspunsurilor la īntrebari necesita timp, o astfel de examinare va acoperi doar un numar limitat de subiecte. Cel mai important dezavantaj al examinarii scrise consta īn notarea subiectiva. Daca scopul evaluarii este sa verifice exact cunostintele studentului, subiectivitatea evaluarii unei lucrari scrise conduce la transformrea acesteia intr-un instrument de evaluare neadecvat si nesatisfacator.

De aceea, liniile directoare pentru elaborarea de examinari subiective conduc la ideea de a le face cat mai obiective posibil.

Elaborati īntrebarile concis. Spuneti, "Explicati (a) diferenta dintre curentul alternativ si curentul continuu ; (b) avantajul fiecaruia; si, (c) principala utilizare a fiecaruia", si nu " Vorbiti despre curentul alternativ si curentul continuu".

Puneti īntrebari care sa necesite argumentarea si aplicarea cunostintelor pentru a raspunde, si nu īntrebari care impun o simpla extragere din memorie a informatiei. Īntrebati, "Care a fost efectul practic al deciziei de utilizare a evaluarilor pe baza de criterii?" si nu " Numiti trei caracteristici ale evaluarii pe baza de criterii."

Identificati cāt de elaborat doriti sa fie raspunsul la īntrebari. De exemplu, "īn 50 de cuvinte sau mai putin."

Verificati atent īntrebarile pentru a avea o exprimare clara. Nu spuneti, " Cum puteti determina daca o aprindere defectuoasa este cauza pentru care un motor nu porneste?" daca va referiti de fapt la, "Care este modalitatea recomandata de a determina daca, o aprindere defectuoasa este cauza pentru care un motor nu porneste?" Aceste doua exprimari nu sunt neaparat identice!

Despartiti īntrebarile care necesita raspunsuri mai lungi īn mai multe segmente; la fiecare se poate raspunde scurt. Prin aceasta se va evita o notare dificila cauzata de un raspuns elaborat in mult mai multe cuvinte decat ar fi nevoie.

Īnaintea notarii lucrarilor, elaborati raspunsuri clare, exprimānd ce trebuie sa contina un raspuns pentru a obtine punctajul maxim. Prin verificarea raspunsurilor in raport cu aceasta grila lucrarea poate fi notata corect, iar evaluarea nu este influentata de impresia generala.

Examinari obiective

Printre formele de examinare obiectiva folosite pe scara larga se afla si: (i) exercitii cu alegere multipla; (ii) exercitii cu alegere alternativa; (iii) exercitii de potrivire a elementelor dintr-o coloana cu elementele din cealalta coloana; si, (iv) exercitii cu raspuns scurt. Īn afara libertatii datorate influentei personale si gāndirii individuale a fiecarui instructor, examinarile cu raspunsuri scurte au avantajul de a acoperi complet obiectivele de īnvatat. Studentii pot raspunde la aceste examinari īntr-un timp mult mai scurt decāt ar necesita raspunsul la o examinare scrisa tip eseu, astfel o mare parte a materialului poate fi verificata, spre deosebire de segmentul redus de materie ce poate fi verificat printr-o examinare scrisa tip eseu.

Cu toate ca rezultatele examinarii obiective sunt demne de īncredere, totusi nu se garanteaza obtinerea de rezultate valide. Indiferent cāt de precisa este notarea, nu poate indica cunostintele studentului intr-un anumit domeniu, daca rezultatul deriva din īntrebari care nu se refera direct la subiectul in discutie. Din aceasta cauza, testele pot genera erori care conduc la rezultate nevalidate. Pentru a evita erorile care provin din examinari care verifica un anumit rezultat, cand de fapt se cere evaluarea validitatii altui rezultat, examinarile trebuie sa porneasca de la ideea ca studentul trebuie sa atinga standardele de performanta precizate īn obiective.

Exercitii cu alegere multipla. Examinarile cu exercitii cu alegere multipla sunt universal acceptate, practic orice examinare folosita īn ziua de azi este de tipul acesta. Sunt mai bune calitativ datorita acuratetei si evaluarii obiective. O examinare de acest tip este compusa dintr-o īntrebare sau un enunt incomplet si patru sau cinci alternative de raspuns, din care studentul il va selecta pe cel mai bun. De exemplu:

Termenul lemn de esenta moale sau tare indica:

a.      Tesut fibros aglomerat sau aerisit

b.      Lemn uscat in aer - lemn uscat in cuptor

c.      Conifere-foioase

d.      Contractie-dilatare

Deoarece exercitiile cu alegere multipla sunt utilizate pe scara larga, instructorii trebuie sa cunoasca atāt avantajele cāt si dezavantajele acestora.

Īntrebarea cu alegere multipla este foarte obiectiva si poate fi verificata rapid de orice persoana care cauta in cheia de raspunsuri.

Pot fi construite astfel īncāt sa extinda sablonul de cunostinte si sa fie adaptabile unui numar mare de aspecte ale subiectului in discutie.

Probabilitatea ghicirii raspunsului este mica

Elaborarea testului necesita mult timp.

Masoara capacitatea de memorare prin "metoda recunoasterii", care nu este la fel de precisa ca metoda "reamintirii".

Exista pericolul de a include mai multe raspunsuri care pot fi corecte.

Raspunsurile incorecte sunt de obicei evidente

Īntrebarile cu raspunsuri multiple pot fi elaborate pentru a masura abilitatea studentului de a-si forma propriile opinii si de a aplica lucrurile īnvatate, desi este nevoie de multa ingeniozitate pentru a le putea elabora īn acest scop.

Īntrebarile cu alegere multipla trebuie elaborate astfel īncāt sa asigure o examinare valida si pe care sa te poti baza. Liniile directoare pentru elaborarea examinarii generale si a īntrebarilor individuale sunt notate mai jos. Īn alegerea si elaborarea exercitiilor cu alegere multipla, cele mai importante linii directoare sunt claritatea si credibilitatea. Īn elaborarea de īntrebari cu alegere multipla: (i) verificati rezultate importante ale īnvatarii-nu maruntisuri; si, (ii) concentrati īntrebarile pe ce trebuie sa faca o persoana la locul de munca si nu pe ce trebuie sa realizeze un student.

Pentru a pregati īntrebari complete, elaborati mai multe serii de enunturi care sa acopere toata materia. Elaborati fiecare punct pregatind cel putin patru raspunsuri.

Identificati rezultatele īnvatarii pe care doriti sa le testati. De exemplu:

Formulare defectuoasa

Un echipament de sudura acceptabil poate fi cumparat cu :

a.       2.500.000 lei

b.       4.200.000 lei

c.        6.300.000 lei

d.       8.400.000 lei

Formulare buna

Cel mai bun dispozitiv de īncalzire pentru a pune aliaj pe tabla de metal este:

a.      lampa de sudura cu alcool

b.      lampa de sudura cu benzina

c.      lampa cu oxiacetilena

d.      un arc electric de sudura

Nu includeti nici un raspuns care este evident gresit, pentru ca un student inteligent poate raspunde unei astfel de īntrebari prin eliminare.

Formulati diferit fiecare varianta de raspuns, si nu repetati cuvintele īn fiecare alternativa. Aceasta permite studentilor sa se concentreze pe esenta problemei neglijand cuvintele care apar inutil si la care trebuie sa se gāndeasca. De exemplu:

Formulare defectuoasa

Cea mai potrivita presiune a amestecului de acetilena si oxigen este atunci cānd:

a.      arde cu un zgomot mic , ca o adiere

b.      arde cu un zgomot de pocnituri

c.      arde cu un zgomot ascutit si suierat

d.      arde cu un zgomot strident , exploziv

Formulare buna

Cea mai potrivita presiune a amestecului de acetilena si oxigen este atunci cānd arde cu un zgomot:

a.      mic , ca o adiere

b.      cu pocnituri

c.      ascutit si suierat

d.      strident si exploziv

Evitati plasarea de indicii care sa duca la raspunsul corect. De exemplu:

(i)           prin elaborarea raspunsului corect mai mare decāt restul

(ii)         prin limitarea posibilitatilor de raspuns deoarece unul sau mai multe raspunsuri nu sunt nici macar pe acelasi subiect, sau nu sunt plauzibile; si ,

(iii)       inserarea de indicii gramaticale cum ar fi acordurile la singular si plural, sau schimbari ale unor parti de vorbire

Formulare defectuoasa

Metalele cu sectiune mica pot fi foarte bine sudate prin rotirea dispozitivului de sudura :

a.      cu o miscare oscilatorie

b.      dupa un model de miscare excentrica

c.      cu o miscare verticala

d.      cu o miscare circulara

Modificati locul raspunsurilor corecte din lista cu alegere multipla, evitānd astfel formarea unui sablon.

Exprimati toate raspunsurile posibile asa īncāt, studentul sa cunoasca subiectul pentru a putea selecta raspunsul corect. De exemplu:

Formulare defectuoasa

Materialul folosit in sudura:

a.      previne formarea de oxizi īn sudura

b.      reduce si transfera oxidul care se formeaza īn sudura

c.      indeparteaza impuritatile cum ar fi pietrele, praful si nisipul

d.      toate cele de mai sus

Formulare buna

Pentru rezultate bune, materialul folosit in sudura trebuie sa fie aplicat pe dispozitivele ce urmeaza a fi sudate:

a.      cu mai putin de o ora īnainte de sudare

b.      cu cāteva minute īnainte de sudare

c.      doar īnaintea aprinderii lampii de sudura

d.      cāt mai aproape posibil, de momentul sudarii materialelor

e.      oricand, deoarece momentul aplicarii nu este important

Alegerea alternativa. Desi nu sunt la fel de valide ca examinarile cu alegere multipla, examinarile alternative (adevarat/fals) sunt mai usor de elaborat si permit acoperirea unui numar mai mare de aspecte īntr-o perioada mai scurta de timp. Examinarile cu alegere alternativa pot testa o gama larga de subiecte, daca enunturile sunt elaborate cu atentie si prezentate īntr-o forma moderna. Totusi, prea des, formatorii cauta īn notitele si materialele lor enunturi pe care le transcriu ca enunturi adevarate pentru ca, apoi , prin schimbarea unui cuvānt sa creeze un enunt fals, ceea ce conduce doar la verificarea memoriei, īn detrimentul cunostintelor reale si a īntelegerii.

Utilizarea examinarii prin exercitii cu alegere alternativa este adecvata cānd scopul este sa se testeze abilitatea studentului de a:

recunoaste corectitudinea enuntului

identifica conexiunile

identifica atitudinile, valorile si convingerile

identifica cauzele si conexiunile

identifica faptele si opiniile

identifica o noua situatie īn care se aplica principii cunoscute.

Elaborarea unei examinari de calitate cu exercitii cu alegere alternativa dureaza mult timp. Totusi, prin observarea urmatoarelor principii de construire a enunturilor, formatorii pot elabora īntrebari adecvate de tipul adevarat/fals.

primul pas este sa notezi o serie de enunturi care sa acopere īntreg materialul ce va fi verificat. Fiecare enunt trebuie sa acopere un singur aspect si sa contina o singura idee. Enunturile luate direct din carte, constituie o alegere proasta.

Formulare defectuoasa

A F Oxigenul este inflamabil si poate produce explozii daca este amestecat cu ulei sau grasimi.

A  F Oxigenul, īn contact cu un dispozitiv in stare de incandescenta conduce la cresterea flamei.

A F Interiorul tuburilor de oxigen utilizate pentru pastrarea oxigenului lichid va fi curatat ocazional cu ulei pentru a preveni oxidarea

Nu elaborati o parte a enuntului adevarata si cealalta falsa.

Formulare defectuoasa

A  F Cānd sudati, este recomandat sa miscati flama pe o directie de apropiere-departare de corp si nu de la stānga la dreapta.

A F Miscarea stānga -dreapta este mai buna decāt miscarea de apropiere-departare in timpul operatiei de sudare.

A F Īn sudura, miscarea in lateral, de obicei , ofera o mai buna vizibilitate a lucrarii decāt miscarea de apropiere-departare de corp.

Nu elaborati enunturile adevarate mai lungi decāt enunturile false si invers.

Īn secventierea enunturilor de genul adevarat/fals nu urmariti acelasi sablon .

Nu elaborati enunturile false prin utilizarea negatiei

Nu permiteti ca in constructia gramaticala a enuntului sa se strecoare indicii asupra faptului ca este fals.

Evitati expresiile care pot avea sensuri diferite pentru persoane diferite. Fiti exact īn redactarea enunturilor.

Formulare defectuoasa

A F Acetilena din cilindrii este comprimata pāna exercita o presiune mare.

Formulare buna

A F Acetilena din cilindrii este comprimata pāna la o presiune de 250 - 275 pounds/inch².

Evitati cuvintele care dau indicii. De exemplu, deoarece cuvintele "īntotdeauna", "niciodata", "tot", "nici unul", "invariabil", etc. sunt de obicei folosite īn elaborarea de enunturi false, acestea induc studentului ideea ca enuntul este fals.

3. Elemente corespondente. Examinarile cu exercitii cu elemente corespondente includ liste sau coloane cu : cuvinte, expresii, propozitii sau simboluri. Studentului i se cere sa combine fiecare element dintr-o lista cu elementele corespunzatoare din cealalta lista.

Trebuie sa cautati sa folositi īntrebari prin care sa se poata identifica legatura dintre elementele corespondente din cele doua coloane ca:

locatie, functie sau aspectul elementelor

definitii, utilizarea adecvata sau timpurile verbului

date si evenimente semnificative, secventierea evenimentelor majore

simboluri si īntelesul lor sau utilizarea adecvata

Multe persoane considera ca īntrebarile cu elemente corespondente testeaza doar nivelul scazut al cunostintelor: amintirea si recunoasterea. Totusi, cu putin efort, īntrebarile cu elemente corespondente pot fi elaborate pentru a testa nivelul īnalt al cunostintelor (īntelegerea, aplicarea, analiza). Īn elaborarea īntrebarilor prin combinare, asigurati studentului instructiuni specifice referitoare la cum sa raspunda precum si doua liste verticale. O lista reprezinta o serie de explicatii, iar cealalta o lista de raspunsuri. De exemplu:

Instructiuni: Marcati cu (M) pentru lemn de esenta moale si (T) pentru lemn de esenta tare, urmatoarele tipuri de lemn:

Premise Raspunsuri

Mahon ( )

Plop ( )

Fag  ( )

Cedru ( )

Elaborati liste scurte. Numarul maxim de elemente din coloana cu explicatii trebuie sa fie 10. Plasati enunturile mai scurte īn partea dreapta.

Includeti un numar inegal de raspunsuri si definitii. Asigurati-va ca fiecare raspuns este unul credibil pentru fiecare definitie.

Folositi ordinea logica īn cadrul listelor. Plasati cuvintele īn ordine alfabetica si numerele īn ordine.

Folositi o tema centrala si urmariti-o pe parcursul īntregului exercitiu.

Dati instructiuni clare. Comunicati studentului cum sa raspunda, unde sa-si scrie raspunsurile, si de cate ori un raspuns poate fi folosit. De exemplu:

Coloana din stānga prezinta caracteristicile a doua sarcini electrice care se apropie una de cealalta, iar coloana din dreapta, actiunile posibile care pot avea loc. Potriviti actiunile cu caracteristicile, prin plasarea literei corespunzatoare actiunii īn spatiul liber din dreapta fiecarei caracteristici. Fiecare actiune poate fi folosita o singura data, de mai multe ori sau niciodata.

Caracteristici Actiuni

Doua sarcini pozitive A. Atractie

O sarcina pozitiva si B. Nici respingere

una negativa nici atractie

Doua sarcini neutre C. Respingere

Doua sarcini negative

4. Raspuns scurt. Studentului i se cere sa completeze corect cu cuvāntul, fraza, numarul sau simbolul potrivit un enunt incomplet. Aceste īntrebari sunt de obicei cel mai usor de scris deoarece studentilor li se cere sa elaboreze singuri raspunsurile la īntrebari. Īn acest tip de examinare, studentii trebuie sa raspunda la o īntrebare directa cu un singur raspuns scurt.

Īntrebarile cu un raspuns scurt sunt adecvate pentru :

amintirea informatiei si nu pentru recunoasterea ei. De exemplu, poate doriti ca studentul sa-si aminteasca planul de evacuare al Centrului īn caz de incendiu, deoarece ar putea sa nu fie vizibil īn caz de urgenta;

reducerea posibilitatilor ca studentul sa ghiceasca raspunsul corect;

verificarea abilitatilor ca de exemplu calculele matematice, sau abilitatea de a respecta o formula;

definirea principiilor si legilor, ca de exemplu legea lui Ohm.

Raspunsul scurt testeaza anumite elementele, si se īmparte īn patru tipuri: īntrebare, completare, directionare, identificare.

1. Īntrebare

Elementele testului sunt scrise sub forma de īntrebare care necesita o lista, un enunt, o fraza sau chiar un paragraf ca raspuns. De exemplu:

Care este primul lucru pe care trebuie sa īl faci īn cazul izbucnirii unui incendiu īn atelier?

Forma de examinare prin īntrebari este deseori mai usoara pentru student cand citeste si raspunde, si ar trebui sa fie cel mai des utilizata.

2. Completare

Studentului i se cere sa completeze corect cu cuvāntul, fraza sau numarul sau simbolul potrivit un enunt incomplet. Aceste exercitii sunt cunoscute mai ales sub denumirea de "completeaza spatiile libere". De exemplu:

Pentru a preveni oxidarea īn timpul sudarii,

este folosit.

Forma de exercitiu cu completarea īntrebarii este mai dificila pentru studenti si, īn consecinta, trebuie folosita cumpatat pentru a evita munca īn plus a cursantilor.

Directionare

Studentii sunt directionati "sa faca ceva" īn cadrul examinarii, ca de exemplu, sa-si aminteasca anumite fragmente de informatie. Primul cuvānt al enuntului este de obicei un verb de actiune. Pot sa existe sau sa nu existe spatii libere pentru raspuns. De exemplu:

Numiti cinci instrumente de care veti avea nevoie pentru a construi un zid.

Notati trei caracteristici ale unei examinari reusite.

Identificare

Aceste īntrebari prezinta studentului o serie de cuvinte, simboluri, fraze sau numere pentru care exista o alternativa. Identificarea permite gruparea unor anumite elemente, deci, reduce cantitatea de informatie ce trebuie citita de student. De exemplu:

Īn spatiile libere de mai jos din dreapta, scrieti simbolul pentru masurile din stānga:

1. Litru _________

2. Metru _________

3. Decagram _________

Kilogram  _________

Exista unele linii directoare pentru elaborarea exercitiilor cu raspuns scurt. Raspunsurile scurte sunt utile in testarea a patru nivele cognitive de īnvatare: cunoastere, īntelegere, aplicare si analiza. Liniile directoare pentru elaborarea elementelor efective ale unui raspuns scurt includ.

Elaborati exercitiul astfel īncāt un singur raspuns scurt sa fie posibil. Aceasta ajuta la pastrarea clara si concisa a cerintelor testului.

Formulare defectuoasa

Un ferastrau circular este __________________ .

Formulare buna

Un ferastrau circular este folosit in mod optim pentru a face _____________ taieturi.

Nu omiteti mai mult de doua cuvinte īntr-un enunt dat. Lasarea prea multor spatii libere obliga studentii sa memoreze enuntul īntreg. Un enunt scurt cu doar un cuvānt omis este de preferat.

Plasati spatiile libere aproape de sfarsitul sau cel putin in a doua jumatate a enuntului. Aceasta conduce la continuitate īn citirea enuntului.

Elaborati fiecare enunt astfel īncāt sa ramāna incomplet pāna la completarea cu raspunsul corect.

Utilizati īntrebari atunci cānd este posibil. Acestea sunt mai uzuale decāt completarea sau directionarea īntrebarii. De asemenea, acestea ofera o structura mai clara.

Formulare defectuoasa

John Glenn a efectuat primul zbor orbital īn jurul pamāntului īn ________ .

Formulare buna

Īn ce an a efectuat John Glenn primul zbor orbital īn jurul pamāntului ?

Lasati spatii libere pentru cuvintele importante. Nu ezitati.

Formulare defectuoasa

______________ faza a procesului de evaluare identifica rezultatele procesului de īnvatare.

Prima faza a procesului de evaluare ar trebui sa identifice ________________

Limitati numarul spatiilor libere pentru fiecare punct al testului. Prea multe spatii libere conduc la o īntrebare ambigua.

Formulare defectuoasa

__________ cer din partea studentilor sa demonstreze ca ____________________ ceea ce este _______________

Formulare buna

Folosirea verbelor de actiune īn cadrul obiectivelor cere sstudentilor sa demonstreze ce executa.