DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalitatile sistemelor educationale contemporane vizeaza, implicit sau explicit, formarea unei personalitati armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii umane prin educatie a condus astfel la structurarea multidimensionala a activitatilor instructiv-formative.

Caracterul polivalent si multidimensional al activitatilor de instruire si formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii subiectului uman, se obiectiveaza la nivelul fenomenului educational contemporan în diversificarea paletei finalitatilor educatiei si implicit a modalitatilor sale concrete de realizare.

Principalele dimensiuni ale educatiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul si particularitatile diverselor scopuri si obiective urmarite, sunt educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia religioasa si educatia interculturala.

Educatia intelectuala

Delimitari teoretice

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriva din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaste, de a opera cu fapte, notiuni, principii si reguli de actiune. Evolutia societatii contemporane face ca educatia intelectuala sa detina o pondere sporita în ansamblul activitatilor instructiv-formative.

Principalii factori care au determinat impunerea progresiva a educatiei intelectuale în câmpul preocuparilor educationale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmatorii:

accentuarea caracterului intelectual al majoritatii activitatilor umane;

implicarea a tot mai multor oameni în procesul creatiei materiale si spirituale, mai ales a celei spirituale;

explozia informationala si revolutionarea mijloacelor de informare în masa;

necesitatea obiectiv impusa de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factura formativa, de la autoinstruire la autoformare;

Organizarea si desfasurarea educatiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientarile si doctrinele psihologice cu privire la intelect si posibilitatile sale de dezvoltare. Principalele abordari ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativista/inneista, abordarea ambiental-rationalista si abordarea constructivista.

Abordarea inneista ilustrata de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relatia limbaj-gândire, respectiv faptul ca limbajul apare si se dezvolta asemeni unui organ, omul posedând o cunoastere implicita si non-constienta despre structura gramaticala a limbii. Limbajul apare si se dezvolta în sensul revelarii fotografice, factorii de mediu si legile psihologice ale învatarii neintervenind decisiv în acest proces. Structurile mentale sunt înnascute iar capacitatea de a cunoaste si a învata este data genetic asa dupa cum organismul nostru poate fi predispus din nastere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjură 212d37c ;tor. În aceste conditii educatia, neputând interveni direct si decisiv în devenirea cognitiva a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului conditii de mediu capabile sa faciliteze si grabeasca procesul nativ determinat al dezvoltarii intelectuale a subiectului uman,.

Abordarea ambiental-rationalista, propusa de L.S. Vîgotski, considera ca educatia intelectuala trebuie sa tina seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenta unui nivel al dezvoltarii intelectuale actuale si a unui nivel al dezvoltarii intelectuale potentiale.

Nivelul dezvoltarii intelectuale actuale se refera la totalitatea operatiilor intelectuale pe care copilul este capabil sa le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale are în vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este înca în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în conditiile unei îndrumari instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învatare este unul de succesiune, învatarea survenind dezvoltarii.

Relevanta pedagogica a acestei teorii se refera la faptul ca nivelul dezvoltarii intelectuale efective si nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie sa ghideze activitatea profesorului în efortul sau de realizare a educatiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltarii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenta asupra a ceea ce Vîgotski numeste "zona a proximei dezvoltari", respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil sa realizeze dar ar putea realiza în conditiile unei îndrumari instructiv-formative corecte.

Abordarea constructivisa, propusa de J. Piaget, sustine ipoteza contrara orientarii inneiste afirmând ca învatarea este un proces exterior dezvoltarii mintale a copilului. Dezvoltarea ofera doar anumite posibilitati pentru procesul învatarii, fiind nu un rezultat al învatarii ci o premisa a acesteia. Piaget definea astfel inteligenta ca fiind capacitatea individului de adaptare optima la situatii problematice noi. Procesul adaptarii implica la rândul sau doua etape: asimilarea de noi informatii pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive de care dispune subiectul si acomodarea ca restructurare a vechilor informatii în lumina noilor informatii, care presupune restructurarea modelelor de cunoastere si depasirea starii cognitive anterioare.

Învatarea se refera în aceasta perspectiva la valorificarea la maximum a posibilitatilor aparute în procesul dezvoltarii. Cunostintele rezulta din multiplele interactiuni ale subiectului uman cu realitatea, interactiuni ce, datorita gândirii si inteligentei, depasesc nivelul experientelor de ordin strict senzorial, devenind experiente reflexive, prin intermediul carora individul ordoneaza, structureaza si descrie realitatea de o maniera explicativ-interpretativa.

Relevanta în planul fenomenului educational a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaza cu precadere la nivelul necesitatii adecvarii constiente si progresive a realitatii la nivelul de întelegere al subiectului si, asa dupa cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei.

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltarii intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la particularitatile de vârsta si individuale ale acestora.

Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, în sfera fenomenului educational s-au impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale intelectului: modelul structural-functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.

Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive generale, structura ce include în componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate: cunoasterea, întelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea.

Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi informationale (figurative, simbolice, semantice si comportamentale), operatii intelectuale (cunoastere, memorare, gândire convergenta, gândire divergenta, evaluare) si produse sau rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii). Educatia intelectuala se va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii complementare a celor trei coordonate anterior enuntate.

Specificul si functiile educatiei intelectuale

Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare optima a varietatii fluxurilor informationale, la perfectionarea capacitatilor intelectuale în general.

Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de cunoastere si întelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii, optimizarea stilului propriu de învatare si de procesare a informatiei etc.) în vederea asigurarii accesului acestuia la autoeducatie.

Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima necesitatea unei valorificari personale si individuale în planul gândirii a informatiilor si cunostintelor transmise în scoala.

Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o torta pe dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere în domeniul educatiei intelectuale. Ne referim în acest sens la faptul ca prin intermediul educatiei de tip intelectual sunt depasite limitele unei memorari stricte si neutre a informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.

Altfel spus, educatia intelectuala îsi stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea pasiva de catre elev a informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si capacitate de adaptare optima la situatii problematice noi, include în structura sa doua momente distincte dar intercorelate: asimilarea informatiilor si acomodarea, înteleasa ca fiind procesul prin care individul îsi restructureaza si reorganizeaza vechile informatii în lumina noilor informatii achizitionate.

Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie, proces firesc în orice demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi procedurale capabile sa permita elevului reorganizarea optimala a cunostintelor si experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de informatie este eficient si util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor cognitive pe care le prilejuieste si potenteaza.

Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca ".metoda noastra de educatie se întemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plina de idei autonome al caror numar poate fi sporit deschizând capacul si introducând idei noi. A doua iluzie porneste de la ideea ca spiritele se aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de educatie. Toate sistemele oficiale de educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite cu totul diferite" (Salade, D., p. 57, 1998).

Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei intelectuale si a procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informatii.

Este necesar sa avem în vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie de cunostinte si idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica, constituie contextul si cadrul în care noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia intelectuala presupune în acest context nu o simpla actiune de transmitere a unor noi informatii ci eforturi sistematice si organizate orientate asupra restructurarii, pe baza noilor cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute de catre elev.

Sistemul principal de referinta în realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie reprezentat cu precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea urmeaza a fi permanent restructurate, modificate si adecvate atât la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevului cât si în raport cu cresterea complexitatii informatiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ.

Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pâna la perioada preadolescentei, intrinsec legata de educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic, metodologic si praxiologic capabil sa ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala.

Planurile de învatamânt ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina anume dedicata educatiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o maniera convergenta, în masura în care sunt bine concepute si structurate, activitatile de predare-învatare specifice tuturor obiectelor de învatamânt studiate în scoala.

Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor scolare concrete în sensul conceperii si proiectarii unor strategii didactice în masura sa conduca la valorificarea potentialului intelectual individual al elevilor.

Educatia intelectuala include astfel finalitati comune majoritatii disciplinelor de învatamânt si are ca obiective generale atât dezvoltarea potentialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie, inteligenta, imaginatie, etc.) cât si a comportamentului sau intelectual (dotarea acestuia cu procedee si strategii de actiune menite sa conduca la posibilitatea organizarii, structurarii si procesarii optime a informatiei).

Alaturi de obiectivele fundamentale ale educatiei intelectuale (dezvoltarea potentialului intelectual si a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenta unui set de obiective specifice, dintre care amintim:

cultivarea si exersarea capacitatilor cognitive generale;

cunoasterea, întelegerea si utilizarea adecvata a terminologiei stiintifice;

dezvoltarea capacitatii de întelegere si rezolvare a problemelor;

formarea si dezvoltarea diverselor abilitati specifice activitatii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteza);

cultivarea si dezvoltarea unui stil de munca intelectuala adecvat fiecarui elev;

dezvoltarea creativitatii si autonomiei cognitive a subiectului uman;

dezvoltarea motivatiei pentru învatare, a curiozitatii si a dorintei de cunoastere;

Importanta atingerii obiectivelor anterior precizate este relevata de faptul ca, în ultima instanta, reusita celorlalte activitati instructiv-formative este în mare masura dependenta de modul în care educatia intelectuala realizata. Prin specificul sau, educatia intelectuala pune bazele formarii cognitive a elevului si ofera acestuia atât reteaua conceptuala de baza, necesara dobândirii unor noi cunostinte din diverse domenii, cât si instrumentarul intelectual necesar procesarii optime a informatiei si realizarii unor inferente logice valide.

Strategii actionale în realizarea educatiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul scolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este necesar ca aceste demersuri sa fie adecvate atât la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltari, cât si la particularitatile materiei predate.

O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si dezvoltarea modalitatilor concrete de operare a gândirii.

Ne referim în acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza (descompunerea mentala a unui întreg în partile sale componente), sinteza (recompunerea partilor într-un întreg), comparatia (dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile comune si necomune la doua serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii si reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informational definitoriu pentru clasa respectiva).

Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea si exersarea de catre elev a fiecarei modalitati de operare a gândirii în parte cât si asupra dezvoltarii capacitatii acestuia de a utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci când situatia o cere.

A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor este reprezentata de implicarea regulata a elevilor în activitati de tipul rezolvarii de probleme. Subliniem faptul ca în acest context termenul problema depaseste cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înteles ca obstacol cognitiv interpus între elev si scopurile reclamate de sarcina pe care o desfasoara, respectiv în sensul piagetian de situatie problematica.

Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de adaptare la situatii problematice, devine evident faptul ca implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezinta o importanta modalitate de realizare a educatiei intelectuale.

Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care implica una sau mai multe necunoscute si în raport cu care experienta cognitiva anterioara a elevului se dovedeste a fi insuficienta.

Simpla situare deliberata a elevilor în situatii scolare de tip problematic nu este suficienta pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si indicatii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.

Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile si conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior optiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor implicate în rezolvare) si etapa executiva (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat).

În functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de particularitatile elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordând asistenta individuala fiecaruia dintre elevi.

Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura în care profesorul este capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea solutiilor. Ne referim în acest sens la faptul ca elevul trebuie sa cunoasca structura generala si etapele ce intervin în orice proces de rezolvare a problemelor si sa desfasoare exercitii specifice în vederea familiarizarii cu fiecare dintre acestea.

A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea mentionata anterior, este antrenarea deliberata a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situatii problematice presupune, de regula, recursul la doua tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factura algoritmica si strategiile de tip euristic.

În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care parcurse într-o ordine anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaza în general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la niste date initiale în general familiare individului, permite un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus.

Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o întreaga categorie de probleme si certitudinea obtinerii rezultatului.

În calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobândita prin învatare si exercitiu de catre elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si în timp rapid a unei mari varietati de situatii problematice. La nivelul educatiei intelectuale profesorului îi revin astfel doua categorii de sarcini distincte: identificarea si comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale algoritmica si familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.

Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergenta, îsi dovedesc utilitatea în situatia confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului în cauza. În aceasta situatie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare algoritmice, el aflându-se în fata unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de urmat în vederea rezolvarii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate în functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimata cu o oarecare aproximatie de catre subiect.

Aflat în situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a problemei si neputând epuiza în totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul în cauza recurge la trierea acestora urmând modelul încercare-esec. Aceasta triere presupune stabilirea prealabila a unei succesiuni a testarii diverselor cai rezolutive în functie de aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii rezolutive de factura euristica.

Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobeaza proceduri parcelare de cautare a solutiei si se caracterizeaza prin progresul "din aproape în aproape" în aflarea rezultatului problemei. În aceste conditii succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica caile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes cât si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.

Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de strategii euristice utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin sinteza.

Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare compararea starii initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finala, în speta cu tipul de rezultat asteptat a se obtine. În aceste conditii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecareia dintre cele doua stari si cu efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor existente initial între starea initiala si starea finala a problemei respective.

Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces prin intermediul caruia rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientând astfel, dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorita reformularilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea treptata a starilor de incertitudine, înspre obtinerea rezultatului final.

Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însa, prin însasi natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate specificului fiecarei categorii de probleme în parte. În aceste conditii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta prin situatii educativ-formative adecvate gândirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de alta parte de a potenta abilitatea acestora de a pune în joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.

O alta directie de actiune în realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de rationament.

În general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul caruia subiectul uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine noi informatii. În fapt este vorba despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de analizare si combinare a cunostintelor existente în vederea producerii pe aceasta cale a altora noi.

Principalele tipuri de rationament utilizate în directia producerii, pe baza informatiilor anterioare, de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul deductiv si rationamentul de tip ipotetico-deductiv si rationamentul prin reducere la absurd.

Rationamentul inductiv porneste de la particular înspre general, de la un set de premise initiale înspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativa a particularului la nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene.

Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regula sau un set de reguli si concluzii generale, înspre producerea de informatii privitoare la nivelul particular individual.

Rationamentul ipotetico-deductiv, în fapt o varianta particulara a rationamentului deductiv, este un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele logice de tip "daca., atunci.".

Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al transpunerii în practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau rezultatului care se doreste a fi stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a asumarii acestei perspective.

În functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii cu privire la particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate, actionând concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferente logice.

Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, înteleasa ca ansamblu de reflectii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la continutul, structura si eficienta acestora, detine o pondere însemnata în formarea intelectuala a elevului.

Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula începând cu vârsta preadolescentei, consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor în activitati metacognitive urmarind reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învatarea sau rezolvarea de probleme.

Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea si analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului de functionare cognitiva.

Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune posibilitatea asigurarii controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere în planificarea riguroasa a activitatii cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulari a secventelor rezolutive implicate de strategia aleasa, evaluarea eficientei acestei strategii, atât pe parcursul desfasurarii sale cât si la finele activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a activitatii cognitive este practic dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia subiectului.

Stilul de învatare

Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei intelectuale de tip scolar vizeaza, în ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca intelectuala adecvat fiecaruia dintre elevi.

Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile sa conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie unor operatii specifice ale gândirii, în cunostinte viabile si în acelasi timp, operationale.

Având ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferentierea stilurilor de învatare în patru categorii principale:

stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale);

stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei acestora);

stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea legaturilor dintre informatii);

stilul pragmatic (originat în exersarea unor activitati practice);

Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere în plan teoretic, realitatea educationala presupunând, în functie de natura materialului informational, numeroase intersectari ale acestora.

Stilul de învatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a informatiei, de prelucrare adecvata a acesteia în vederea convertirii în cunostinte si de restructurare a vechilor cunostinte în lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învatare include o suita de activitati intelectuale, începând cu planificarea în timp a activitatii de învatare si identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea periodica a eficientei strategiei cognitive puse în joc si modificarea acesteia atunci când sarcina de învatare o impune si terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.

Formarea unui stil de învatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta, pe de o parte, una dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar iar pe de alta parte constituie principalul fundament al autoeducatiei înteleasa ca activitate autonoma de instruire si formare permanenta.

Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de predare si prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gândirii divergente si a curiozitatii acestora, îmbinând de o maniera optima ponderea informatiilor declarative si a informatiilor procedurale.

Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile "gata-facute", oferite elevilor în forma finita, pe când informatiile procedurale, dincolo de scopul învatarii acestora în sine, constituie suporturi procedurale în dobândirea de catre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive si actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informatiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordând asistenta specializata elevilor în efortul de însusire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.

În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învatarii de factura cognitiva, opusa învatarii mecanice. Învatarea cognitiva este înteleasa ca fiind activitatea de achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu în parte, activitate dublata de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultând astfel sisteme cognitive) si a relatiilor dintre operatii (obtinându-se astfel structuri operationale).

Învatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe întelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni functionale între noile informatii dobândite si vechile cunostinte asimilate si sistematizate.

Facem în acest context precizarea ca întelegerea nu este întotdeauna spontana, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta din partea cadrului didactic.

Realizarea educatiei intelectuale în contextul societatii contemporane se desfasoara într-o masura tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotati si implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora.

Educatia morala

Alaturi de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatiei morale îi revine un rol major în asigurarea realizarii tuturor functiilor specifice ale actiunii instructiv-educative si cu deosebire a celei privitoare la integrarea sociala a omului, stiut fiind faptul ca situarea în cadrele existentei sociale conditioneaza în mod semnificativ devenirea personalitatii subiectului uman.

Dinamica accelerata a schimbarilor de ordin social si cultural si cresterea ponderii influentei nu întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizeaza societatea contemporana.

Aceasta stare de fapt implica la nivelul scolii, în conditiile în care familia si societatea în general se confrunta cu dificultati tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice catre tinerele generatii, o concentrare progresiva a eforturilor si actiunilor cu efecte de modelare a personalitatii în sfera educatiei morale.

Formarea si dezvoltarea dimensiunii morale, relational-valorice, a personalitatii umane reprezinta una dintre prioritatile majoritatii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimata prin diversele formulari ale finalitatilor educatiei. Mobilizarea resurselor umane si materiale ale diverselor institutii de învatamânt în directia asigurarii unei educatii morale eficiente este determinata însa nu doar de analiza caracteristicilor si problematicii societatii contemporane ci si de datele pe care le ofera istoria, cunoscut fiind faptul ca declinul unei societati începe odata cu momentul în care aceasta se dovedeste incapabila de a-si perpetua traditiile si valorile.

Precizari conceptuale

Fiinta umana este eminamente o fiinta sociala iar, la rândul sau, acest statut implica si presupune variate si permanente interactiuni ale omului cu semenii sai. În absenta unor reglementari clare si corecte ale relatiilor interumane orice tip de societate îsi pierde rapid consistenta, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.

Morala se refera astfel la un sistem de norme si reguli care reglementeaza comportamentul subiectului uman în functie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împartasite la nivelul unei societati.

Normele si regulile morale, întelese ca seturi de prescriptii privind comportamentul omului în relatie cu semenii sai si societatea în ansamblul sau, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare si sunt impuse/traduse în acte de conduita atât de catre propria constiinta (constiinta morala) cât si de catre presiunea, implicita sau explicita a atitudinilor celorlalti (opinia publica).

Moralitatea se refera la masura în care un grup sau o persoana se conformeaza normelor si regulilor morale iar moravurile reprezinta un concept mai general care se refera cu precadere la o serie de practici si moduri de comportare, formulate mai mult sau mai putin explicit, specifice unei anumite comunitati (Zamfir, C., 1998).

În ceea ce priveste conceptul de valoare morala, acesta este înteles în contextul educatiei morale ca fiind masura în care un anumit comportament sau conduita este apreciata de catre marea majoritate a societatii în raport cu sistemul etic de referinta.

Relativ la conceptul de valoare morala facem urmatoarele precizari:

Spre deosebire de valorile educatiei religioase, care sunt de natura transcedentala, transmise prin diverse cai omenirii de catre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor conventii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural si istoric al societatii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie implica de cele mai multe ori consecinte în secventa temporala ce urmeaza sfârsitului vietii pe când sanctionarea comportamentului discordant în raport cu valorile morale se realizeaza în conditii de "aici si acum";

Raporturile existente între valorile promovate de educatia morala si valorile educatiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degraba, de complementaritate; spre exemplu, o persoana poate respecta normele si regulile de conduita morala chiar daca aceasta nu manifesta convingeri religioase ferme; la fel de adevarat este însa si faptul ca asumarea valorilor promovate de catre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale;

Valorile morale, fiind produsul unor conventii sociale între indivizii unor societati determinate cultural-istoric, prezinta anumite particularitati, în functie de arealul geografic, politic, social, economic si cultural în care acestea au luat nastere; diversitatea socio-culturala determina variatii în ceea ce priveste valorile morale si tipurile de conduita promovate însa, cu toate acestea, datorita fenomenului de globalizare si contactului tot mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existentei unor principii si valori etice universal valabile (bine, adevar, dreptate etc.) nu este infirmata;

Determinarea social-politica a valorilor morale implica o anumita vulnerabilitate a acestora în raport cu intentiile si actiunile de moment ale elitelor conducatoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indica faptul ca toate societatile si toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins ca actiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic si ca urmaresc impunerea unor principii si valori morale autentice;

Morala, ca sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul omului în raport cu semenii, cu societatea si cu sine însusi, serveste realizarii a doua categorii de scopuri sau functii distincte:

morala sintetizeaza conditiile de existenta si functionare optima a societatii sub forma de norme si reguli de conduita, traducând în termeni de comportament individual ansamblul conditiilor ce asigura functionarea societatii; din acest punct de vedere morala subordoneaza modul de actiune al individului unor prescriptii având rolul de a contribui la mentinerea si dezvoltarea unui anumit tip de societate;

morala contureaza un climat social favorabil dezvoltarii personalitatii umane, ajutând subiectul uman în ceea ce priveste stabilirea unor raporturi functionale reciproc-avantajoase cu semenii sai si cu societatea în general dar si relativ la proiectarea si organizarea unor strategii actionale în masura sa conduca la obtinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul propriei persoane cât si la acela al societatii; din aceasta perspectiva morala se constituie în unul dintre principalii garanti ai securitatii fizice si psihice a individului;

Relatia existenta între cele doua functii anterior prezentate este una de complementaritate. Functia de ordin social a moralei poate fi realizata numai în conditiile în care dezvoltarea personalitatii umane în general si a caracterului ca latura a acesteia este optim înfaptuita.

Caracterul defineste latura relational-valorica a personalitatii umane si se refera la ansamblul valorilor si atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constanta în joc a unui anumit tip de relatie/comportament fata de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însusi).

Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greaca unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar si desemna, în ceea ce priveste fiinta umana, fizionomia interna, spirituala a acesteia, modul sau propriu si specific de a se comporta în executarea unei activitati sau în relatiile cu ceilalti.

Asemeni fizionomiei externe, fizionomia interna sau spirituala este compusa dintr-un set de particularitati individualizante, numite generic trasaturi de caracter. Trasaturile de caracter consta în modul de raportare, constant si relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitatii, inclusiv la sine însusi.

Trasaturile de caracter ce formeaza fizionomia spirituala a subiectului uman nu ramân izolate unele de altele ci, asa dupa preciza G. Allport, acestea formeaza o structura ierarhic organizata în care exista 1-2 trasaturi de caracter cardinale (care le domina si controleaza pe celellalte), 10-15 trasaturi principale (definitorii pentru individ si relatiile sale cu realitatea) si sute sau chiar mii de trasaturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate si de fond si care se obiectiveaza doar sporadic în comportament, uneori fiind negate si de catre subiectul însusi. (Allport, G., 1981).

Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhica a trasaturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganta, demnitate etc.), trasaturile cardinale subordonându-le pe cele principale si secundare. Identificarea si cunoasterea trasaturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esentiale în anticiparea modului de gândire si actiune al acesteia.

Educatia morala este asadar acea latura a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea caracterului ca latura relational valorica a personalitatii, respectiv a constiintei si conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporana a educatiei morale este fundamentata pe îmbinarea cunoasterii morale cu actiunea morala iar esenta educatiei morale consta astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei sociale în structura personalitatii morale a elevului, fapt în masura sa conduca la punerea în joc a unor comportamente morale adecvate.

Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilariei si se consolideaza pe tot parcursul vietii. Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile morale si regulile moralei, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni, cu societatea si cu sine însusi. Normele si regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propozitii prescriptive sub forma de obligatii, interdictii si permisiuni privitoare la actiunile si comportamentele subiectului uman.

Finalitatile educatiei morale

Scopul fundamental al educatiei morale este asadar formarea si dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalitatii.

Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentari si cunostinte morale, sentimente morale, obisnuinte morale, trasaturi de vointa si caracter. Putem afirma, deci, ca scopul fundamental al educatiei morale consta în formarea individului ca subiect moral.

Aceasta presupune formarea constiintei si conduitei morale în raport cu cerintele si valorile de ordin etic ale societatii.

Din scopul educatiei morale se desprind astfel doua obiective principale:

formarea constiintei morale;

formarea conduitei morale;

Constiinta morala. Termenul constiinta provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi în cunostinta de cauza. Constiinta se formeaza si devine ca urmare a unui sir îndelungat de interactiuni ale subiectului cu realitatea si exprima organizarea dinamica a vietii psihice a omului. Constiinta morala se refera la un ansamblu de principii intelectuale si structuri cognitive, dublate de stari afectiv-motivationale, care permit realizarea diferentei dintre bine si rau si care garanteaza exercitarea corecta, în raport cu sine si cu ceilalti, a libertatii de actiune a subiectului uman.

Formarea constiintei morale implica actiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalitatii:

componenta cognitiva;

componenta afectiva;

componenta volitiva;

Componenta cognitiva se refera la informarea copilului asupra continutului si cerintelor valorilor, normelor si regulilor morale. Acest fapt presupune cu precadere instruirea morala. Instruirea morala permite si faciliteaza aparitia reprezentarilor morale. Reprezentarile morale sunt reflectari sub forma de imagine intuitiva a ceea ce este caracteristic unui complex de situatii si fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat.

De la reprezentarile morale se ajunge, prin intermediul generalizarii si abstractizarii, la notiunea morala, care reflecta ceea ce este esential si general la nivelul unei clase de manifestari morale pe care o norma sau regula morala le include. Facem în acest context precizarea ca trecerea de la reprezentari la notiuni morale se face treptat, gradual, în functie de posibilitatile de moment ale celui care se educa.

Rolul constiintei morale este, în esenta, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l face sa înteleaga semnificatia acestora pentru conduita si comportamentul sau, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne între bine si rau, între valentele pozitive si negative ale situatiilor cu care acesta se confrunta.

Componenta afectiva presupune necesitatea ca orice cunostinta morala sa fie însotita de trairi afective (emotii, sentimente) care actioneaza, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerintele moralei sociale se realizeaza prin trairi si sentimente morale. Fiecarei notiuni morale i se asociaza o traire afectiva corespunzatoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei si raspunderii, al dragostei fata de munca etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situatii, determina individul sa actioneaze conform cu valorile morale asumate si interiorizate.

Componenta volitiva este necesara deoarece nici simpla cunoastere, nici adeziunea afectiva la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declansarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpina nenumarate obstacole interne si externe pentru înlaturarea carora este nevoie de un efort de vointa.

Dintre obstacolele interne putem mentiona anumite interese, dorinte, egoismul, individualismul s.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atractii, satisfactii sau consecinte actionale pe moment pozitive dar care nu se înscriu însa în limitele moralei social acceptate.

Ca urmare a îmbinarii celor trei componente (cognitiva, afectiva, volitiva) rezulta convingerile morale. Convingerile morale reprezinta nucleul constiintei morale si constituie adevarate trebuinte de comportare morala. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea ca formarea convingerilor este un proces de durata si pretentios, reclamând competenta si tact pedagogic, proces care este însa si mai dificil de realizat atunci când nu cunoastem particularitatile copilului. Formarea adecvata a convingerilor morale este deosebit de importanta deoarece ea este cea care favorizeaza dublarea constiintei morale cu conduite morale corespunzatoare.

Conduita morala. Conduita se refera la un ansamblu de actiuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate în sisteme functionale, formând o totalitate structurata pe principiul conexiunii inverse si având finalitati implicit sau explicit adaptative.

Conduita morala exprima datele constiintei morale în termeni de comportament si reprezinta concretizarea constiintei morale în fapte si actiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaza atât formarea unor deprinderi si obisnuinte de comportare morala, cât si consolidarea unor trasaturi pozitive de caracter.

Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitatii individului ce se formeaza ca raspunsuri etice specifice la anumite cerinte contextuale care se repeta în conditii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obisnuintele morale implica în plus faptul ca actiunile automatizate de factura etica au devenit o trebuinta interna a individului care se cere mereu satisfacuta.

Rezumând putem spune despre conduita morala ca este un sir neîntrerupt de raspunsuri si manifestari adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situatiilor cotidiene cu care acesta se confrunta.

Constiinta morala si conduita morala se completeaza reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealalta. Elementele constiintei morale orienteaza si stimuleaza conduita morala, iar aceasta, la rândul ei, valorificând elementele constiintei morale si integrându-le într-un sistem de deprinderi, obisnuinte si trasaturi de caracter, asigura un profil moral adecvat personalitatii în devenire a elevului.

Stadialitatea devenirii morale

În domeniul psihopedagogei termenul "dezvoltare" desemneaza ansamblul proceselor de transformare si faptelor de evolutie care conduc omul de la o stare initiala, considerata simpla sau primitiva, la o stare finala, apreciata ca fiind mai complexa, mai stabila sau chiar definitiva.

În ceea ce priveste explicatiile teoretice asociate dezvoltarii constatam existenta în literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientari fundamentale:

A. Gessel a promovat ideea conform careia procesul dezvoltarii umane este reglat si determinat în principal de factori interni, existând o anume relatie de cauzalitate între maturizarea biologica a organismului si dezvoltarea personalitatii umane în general, relatie ce trebuie înteleasa în sensul concomitentei, dezvoltarea psihica fiind consecinta a maturizarii biologice;

Constructivismul piagetian considera ca dezvoltarea este produsul interactiunilor complexe existente între organism si mediu, interactiuni reglate si directionate de mecanisme functionale care au un caracter înnascut (asimilare, acomodare, echilibrare);

Spre deosebire de orientarile anterior prezentate care ofera perspectiva unei dezvoltari ce presupune succesiunea stricta a unor etape evolutive, Vîgotski afirma ca dezvoltarea are un caracter discontinuu, existând în fapt doua "filiere" de dezvoltare diferite: una care are la baza actiunea factorilor interni si alta care rezulta ca urmare a interiorizarii semnificatiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului socio-cultural si dezvoltarea psihologica exista raporturi de potentare reciproca;

În opozitie cu teoriile precedente, care afirma, implicit sau explicit, faptul ca maturitatea/vârsta adulta echivaleaza cu încheierea ciclului dezvoltarii, K. Riegel sustine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului "dezvoltare" pe întreaga durata de viata a individului, incluzând aici si diferitele transformari care se produc inclusiv la nivelul vietii adulte (îmbatrânire, degenerescenta, moarte).

Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltarii morale a subiectului uman surprind, la rândul lor, prin complexitatea si varietatea explicatiilor propuse. Constatam astfel existenta unui spectru larg de modele explicative ale formarii constiintei si conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar si centrarea exclusiva pe aportul factorilor de mediu.

Spre exemplu, invocând faptul ca sunt relativ frecvente situatiile în care persoane, de altfel comune în viata de zi cu zi, s-au aruncat în apa încercând sa salveze de la înec viata unor semeni cu toate ca nu stiau sa înoate, a fost acreditata ideea engramarii genetice a valorilor morale, "instinctul moral" fiind, în situatii limita, mai puternic decât însasi instinctul de conservare.

Depasind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuala asupra moralitatii, psihologia comportamentalista considera ca, în ultima instanta, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse în joc mecanic de catre fiinta umana ca urmare a achizitionarii lor prin conditionare, pe baza unor interactiuni repetate cu factorii de mediu.

Rezulta astfel, ca si în cazul orientarii biologizante, ca în ceea ce priveste comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberari interne si a alegerii ghidate de valorile morale ci un raspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului actiunii morale. În acest context diferentele de ordin moral constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experientelor personale diferite cu care acestia s-au confruntat pe parcursul existentei lor.

Orientarile de factura psihanalitica apreciaza ca alegerea si comportamentul moral sunt determinate în ultima instanta de conflictul existent între structurile inconstientului (pulsiuni, instincte primare etc.) si supra-eu ca mecanism de "represiune" si cenzura incluzând ansamblul normelor si regulilor de conduita sociala, mecanism reprezentat initial de imaginea parentala prin identificare cu care constiinta morala se formeaza.

Altfel spus, devenirea morala a fiintei umane este dublu determinata: de structurile inconstientului, pe de o parte, si de modul particular de interactiune al acesteia cu familia în primii ani de viata, pe de alta parte. Sintetizând, constiinta morala se naste ca urmare a interiorizarii interdictiilor sociale, interiorizare ce rezulta ca urmare a confruntarii dintre tendinta de satisfacere a placerii a copilului mic si opozitia autoritatii parentale.

Psihologia genetica, promovata de J. Piaget, insista asupra faptului ca dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitatii de generalizare si abstractizare, este aceea care face posibila cunoasterea si întelegerea valorilor si normelor de conduita morala. Altfel spus, dezvoltarii stadiale a intelectului îi corespunde, prin aproximare si cauzalitate, o stadialitate a dezvoltarii morale.

Studiind jocul copiilor si modul în care acestia se conformeaza regulilor jocului, Piaget evidentiaza rolul structurilor cognitive în directionarea judecatii si comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în ultima instanta, fac posibila educatia si devenirea morala a subiectului uman.

Dezvoltarea cognitiva, abilitatea de a conceptualiza si a emite judecati pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricarei deliberari sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuala al persoanei respective.

Ca urmare a observatiilor experimentale înregistrate, Piaget considera ca evolutia judecatei morale a copilului parcurge doua faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât si de interdeterminare functionala:

faza heteronomiei morale (în aceasta etapa copilul preia norme, interdictii, valori pe care le respecta doar pentru ca "asa trebuie", fara a avea loc o filtrare prin prisma propriei ratiuni sau o interiorizare a acestora);

faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiva a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baza procese deliberative complexe, alegerea morala realizându-se în temeiul propriei judecati);

Dezvoltând cercetarile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaza dezvoltarea morala a subiectului uman de pe pozitiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidentia dezvoltarea morala a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia în fata unor dileme morale (spre exemplu: se justifica furtul daca acesta este comis pentru a ajuta o persoana aflata într-o dificultate extrema ?) urmarind atât strategiile actionale propuse cât si modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea solutiilor respective.

Analiza devenirii morale a fiintei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a sase stadii ale dezvoltarii morale, repartizate în trei perioade: perioda preconventionala, perioada conventionala si perioada postconventionala, debutând prin supunere datorita fricii de pedeapsa si finalizându-se cu asumarea voluntara a principiilor si normelor morale.

Cele sase stadii ale dezvoltarii morale cunosc o dispunere temporala liniara, existând un anumit paralelism între succesiunea acestora si stadiile dezvoltarii intelectuale, de la operatiile concrete la operatiile formale, descrise de Piaget.

În fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalitati diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduita morala: morala impusa, morala consimtita si morala liber aleasa.

Prezentam în continuare, sub forma sintetica, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborata de catre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadiala a moralitatii a fiintei umane.

Datele incluse în acest tabel releva principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate în precizarea etapelor de vârsta definitorii pentru devenirea morala (perioada preconventionala, perioada conventionala, perioada post-conventionala) si a specificului fiecareia dintre acestea.

Precizam faptul ca diversele etape de vârsta si caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degraba orientativa decât una absoluta. Dezvoltarea morala a subiectului uman, desi corelata cu dezvoltarea sa intelectuala, poate fi supusa unor influente variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaste variatii individuale.

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltarii morale (cf. L. Kohlberg)

Perioada preconventionala sau a nivelului premoral se caracterizeaza prin faptul ca normele de conduita morala sunt percepute de catre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având initial ca suport motivational teama de pedeapsa. La acest nivel copilul adopta mecanic normele morale ale anturajului sau si utilizeaza ca unic sistem de referinta pentru judecarea actiunilor lui consecintele pozitive sau negative ale acestora în planul propriei persoane.

Perioda preconventionala include în structura sa doua stadii distincte:

stadiul moralitatii ascultarii (respectarea normelor morale se realizeaza ca urmare tendintei firesti a copilului de a evita sanctiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformarii la regulile impuse de catre autoritatea parentala/adulta);

stadiul moralitatii hedoniste (conformarea copilului la normele si reglementarile morale se realizeaza nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a constientizarii faptului ca adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezinta o importanta sursa de beneficii si recompense);

Perioda conventionala sau a nivelului moralitatii conventionale are ca element definitoriu constientizarea de catre copil a faptului ca pozitia sa în cadrul diverselor sale grupuri de apartenenta (familie, scoala etc.) este conditionata cu precadere de respectarea normelor de conduita morala ce reglementeaza relatiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este determinata de dorinta subiectului de a-si consolida sau îmbunatati pozitia detinuta în cadrul grupului de apartenenta.

Perioda conventionala este si ea structurata pe doua niveluri:

stadiul moralitatii bunelor relatii (conformarea morala a copilului este perceputa ca modalitate de optimizare a interactiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar actiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva stricta a consecintelor lor ci si prin prisma intentiilor care le-au generat);

stadiul moralitatii legii si ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este constientizarea deplina de catre copil a realitatii ca normele si regulile morale nu actioneaza restrictiv doar în ceea ce priveste propria persoana ci acestea sunt impuse si celorlalti, fapt ce-i ofera protectie fata de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiectilor cu care acesta interactioneaza);

Perioada postconventionala sau a nivelului autonomiei morale implica asumarea si interiorizarea libera de orice constrângere exterioara a normelor si principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa si statutul sau de fiinta umana dotata cu ratiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor si reglementarilor de ordin moral este prezenta si deliberarea etica, concretizata în preocuparea individului de a defini si exprima în termeni proprii valorile si normele morale.

Conform teoriei enuntate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dupa vârsta de 13 ani dar, datorita complexitatii operatiilor si proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane sa nu atinga acest nivel decât partial sau niciodata.

Perioda postconventionala include la rândul sau doua stadii principale:

stadiul moralitatii contractuale (persoana ajunsa în acest stadiu al dezvoltarii morale este capabila sa înteleaga faptul ca valorile morale si regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor conventii sociale mutuale, ceea ce implica în mod automat ideea relativitatii lor social-istorice si a posibilitatii lor de adaptare la conditiile specifice comunitatii careia acestea sunt aplicate);

stadiul principiilor si valorilor individuale de conduita (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor si principiilor morale, bazat în special pe reflectia si experienta personala, fapt ce determina atât cresterea importantei judecatei de sine în raport cu cea care vine din exterior cât si punerea în joc a mecanismelor de autoaparare necesare evitarii autocondamnarii);

Cu toate ca teoria dezvoltarii morale promovata de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordari ale devenirii în plan etic a fiintei umane, facem precizarea ca stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absoluta, ea având mai degraba o valoare descriptiva, clasificatorie si orientativa.

Afirmatia noastra se bazeaza în special pe faptul ca datele experimentale valorificate de Kohlberg în vederea elaborarii teoriei stadialitatii dezvoltarii morale au avut ca suport doar analiza felului în care copiii ofera solutii diferitelor dileme morale.

Aceasta constatare ne îndreptateste sa credem ca extrapolarea concluziilor privind judecata morala a subiectilor chestionati la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorita decontextualizarii modului de recoltare a informatiilor, doar partial valida.

Judecata morala, concretizata în acest caz în oferirea de solutii cu privire la anumite situatii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat si neconditionat în conduite morale efective.

Atât procesul analizei si alegerii morale cât si transpunerea judecatii morale respective în termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influentate de contextul situational în care se afla persoana respectiva si de conotatiile afectiv-motivationale ale acestuia.

Fiinta umana interactioneaza cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al continutului dar corelate în ceea ce priveste organizarea si desfasurarea:

nivelul prerational;

nivelul rational;

nivelul transrational;

Nivelul prerational include ansamblul instinctelor, trebuintelor elementare si afectivitatea primara în general. Interactiunile existente între om si realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate si reactii de factura instinctuala, dictate de satisfacerea unor trebuinte primare sau impuse de dorinta de a obtine placere sau satisfactie imediata.

Rezumând am putea spune ca la nivel prerational actiunile subiectului uman sunt simple raspunsuri, nefiltrate rational, la stimuli externi sau interni.

Nivelul rational are ca trasatura definitorie faptul ca actiunile si raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.

Activitatile desfasurate la nivel rational au la baza gândirea, alegerea lucida dintre mai multe variante de actiune si sunt orientate în directia atingerii unor scopuri explicit formulate.

Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximata în termenii unor rezolvari succesive de probleme si a asumarii, atât teoretice cât si experientiale a lumii, actiunea efectiva fiind în permanenta precedata de o distantare reflexiva fata situatiile contextuale si de o articulare cognitiva a diverselor comportamente puse în joc de catre fiinta umana.

Nivelul transrational este cel care permite persoanei sa actioneze coerent si lucid în temeiul unor ratiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate rational ale experientei sale imediate.

Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) si aspiratiile înalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul "eu sunt mai important decât viata mea".

Esenta interactiunii de nivel transrational a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrata de ideea acceptarii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, actiune aflata în opozitie atât cu instinctul de conservare propriu nivelului prerational cât si cu argumentele gândirii rationale.

Actiunile specifice nivelului transrational au la baza o perspectiva integratoare asupra existentei umane si implica constructia si asumarea personala responsabila a sensului propriei vieti.

Existenta umana se desfasoara astfel la intersectia prerationalului cu rationalul si transrationalul, fapt ce releva caracterul multidimensional al devenirii sale morale.

Dezvoltarea morala implica atât resorturi instinctuale cât si determinari cognitive, afective, volitionale si sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea si organizarea constiintei si conduitei morale.

Factorii dezvoltarii morale

Procesul formarii constiintei si conduitei morale este unul complex si de durata, implicând multiple restructurari ale componentelor personalitatii umane în general si a caracterului ca latura relational-valorica a acesteia, în special.

La formarea constiintei si conduitei morale contribuie, în diverse moduri si grade, actiunea conjugata, concomitenta sau secventiala, sistematica sau sporadica, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: scoala, familia, grupul de prieteni, biserica si mass-media.

Având ca si criteriu de clasificare masura în care factorii de mai sus exercita o influenta organizata, sistematica si mai ales fundamentata din punct de vedere psihopedagogic, distingem între factori cu actiune educativa indirecta (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) si factori direct educativi (scoala sau alte institutii specializate în dezvoltarea personalitatii umane). Prezentam în continuare inluentele acestor factori asupra formarii morale a subiectului uman.

Familia reprezinta elementul constitutiv primar al societatii, îndeplinind în acest context functii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aparut pe o anumita treapta a dezvoltarii sociale si a evoluat de-a lungul timpului, functiile pe care aceasta le implica fiind determinate de conditiile culturale si istorice concrete.

Din punct de vedere al dezvoltarii psihomorale a fiintei umane suntem interesati cu precadere de functia educativa a familiei. Familia îsi aduce contributia la realizarea tuturor laturilor educatiei, un rol esential revenind însa educatiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joaca în devenirea morala a subiectului uman este justificat mai cu seama de faptul ca, asa dupa cum au demonstrat atât cercetarile stiintifice în domeniu cât si întelepciunea populara (spre exemplu referirile la "cei sapte ani de acasa"), influentele educative exercitate în primii ani de viata ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia.

Familia exercita atât o actiune educativa explicita, prin informatiile si regulile de conduita transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobarii si dezaprobarii morale, cât si influente educative implicite, concretizate în modelul oferit de parinti, prin comportamentul lor unul fata de celalalt, fata de copil sau fata de societate în general.

În cadrul familiei sunt prezente doua tipuri de relatii distincte: pe verticala, între generatii (parinti-copii, bunici-copii, bunici-parinti) si pe orizontala, între membrii aceleiasi generatii (între soti, între frati). Agentii acestor relatii ofera anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de catre copii prin imitatie. Influentele educative reprezinta, deci, o expresie directa a relatiilor ce se stabilesc în interiorul familiei si a modelelor culturale pe care acestea le ofera.

Mediul familial imprima actiunii educationale anumite particularitati. Astfel, subiectul educatiei poate fi reprezentat de catre toti membrii familiei, fiecare excercitându-si atributiile în functie de experienta si posibilitatile sale, de conceptia despre educatie sau de autoritatea de care dispun.

Un rol important în ceea ce priveste eficienta influentelor educative ale familiei asupra formarii morale a copilului revine autoritatii de care se bucura parintii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestata în mod diferit, oscilând între despotismul si autoritarismul extrem si indulgenta excesiva, putând fi posibila chiar si o atitudine indiferenta fata de educatia copilului. Recomandata este stabilirea în raport cu copilul a unor relatii educative caracterizate de o exigenta moderata, fluctuanta în functie de actiunile acestuia si nu de dispozitia de moment a parintilor.

Aportul adus de familie relativ la formarea constiintei si conduitei morale a copilului se obiectiveaza cu precadere în doua planuri distincte:

planul transformarii progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate fata de sine si fata de altii

planul informarii si educarii copilului în ceea ce priveste evaluarea corecta a consecintelor actiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine si rau

În timp, interiorizarea interdictiilor si reglementarilor de conduita impuse de parinti vor constitui embrionul viitoarei constiinte morale, înteleasa nu ca simpla autoritate restrictiva ci ca ideal demn de urmat, a carui atingere condtioneaza în mod semnificativ obtinerea statutului de persoana adulta responsabila.

Prin rolul sau de sursa primara de informatii cu caracter etic si de model initial pentru conduita morala, model impus sau liber asumat de catre copil, familia poate influenta decisiv formarea caracterului si evolutia morala a acestuia.

Considerând relativitatea morala si absenta unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societatii contemporane, exista specialisti care sustin punctul de vedere conform caruia declinul moral tot mai evident constatat în zilele noastre se origineaza în reducerea semnificativa a ponderii implicarii familiei în devenirea morala a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutatii profunde pe care institutia familiei pare sa le sufere în prezent. Prezentam în continuare principalele schimbari care afecteaza familia contemporana în raport cu cea traditionala:

rata divorturilor survenite în anii imediat urmatori casatoriei este în crestere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaza crize de autoritate ale parintilor;

timpul dedicat de catre adulti profesiei si numarul femeilor casatorite angajate se afla de asemenea în crestere, fapt ce determina delegarea frecventa a cresterii copiilor catre bunici sau guvernante care manifesta o toleranta ridicata la "micile" abateri ale acestora;

se constata reducerea masurii în care copiii participa, alaturi de parinti, la munca familiei, la realizarea unor activitati casnice în masura sa dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.;

parintii manifesta tot mai mult tendinta de a-si petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activitati care nu implica întreaga familie, sarbatorile sau reuniunile de familie reducându-se ca frecventa sau fiind pur conventionale;

Aspectele mai sus mentionate reprezinta importante surse de distorsiune în ceea ce priveste influentele educative ale familiei asupra formarii constiintei si conduitei morale a copiilor, fapt ce implica o raspundere si o implicare sporita a scolii în devenirea morala a acestora. Între scoala si familie este necesar sa existe o relatie de colaborare si sprijin reciproc deoarece numai prin actiunea convergenta a acestor doi factori educativi devine posibila asigurarea dezvoltarii armonioase a personalitatii copilului si a moralitatii sale.

Grupul de prieteni formeaza un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta si transpune în realitate comportamente morale diverse. Interactiunile sociale ale copilului cu cei de o seama cu el permit atât cresterea gradului de libertate si responsabilitate actionala cât si împrumutarea lipsita de constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factura morala.

Grupul de prieteni detine un rol important în dezvoltarea psihomorala a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relatii interpersonale "între egali" si de a asuma comportamente morale în conditiile absentei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduita ci si prin intermediul frecventelor situatii conflictuale carora acesta trebuie sa le faca fata ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.

Aceasta libertate de alegere a variantelor de actiune si de transpunere în practica a acestora pe care o ofera situatia sociala a grupului de prieteni joaca un rol major în consolidarea, interiorizarea si autonomizarea valorilor si normelor morale prescrise de parinti sau de catre scoala ca institutie.

Prin intermediul dezvoltarii capacitatii de autocontrol, a prudentei si sentimentului de responsabilitate, variatele situatii pe care anturajul copilului le genereaza îi ofera acestuia, pe de o parte, prilejul validarii experimentale a normelor de conduita propuse sau impuse de catre parinti, scoala sau alti factori educativi, iar pe de alta parte aceste situatii constituie suportul unor importante reflectii si analize ulterioare, obiectivate adeseori în reguli si principii etice stabile, elaborate personal si autoasumate.

Identitatea de sine a adolescentului se construieste, în majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile si normele grupului de apartenenta, anturajul detinând astfel un rol important nu doar referitor la devenirea morala a individului ci si în ceea ce priveste socializarea acestuia.

Influentele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca factori ai socializarii si dezvoltarii morale a copilului sau adolescentului, stiut fiind faptul ca tinerii traiesc din ce în ce mai mult într-un mediu doar al lor, cu o cultura, muzica, vestimentatie, valori si norme de conduita specifice, mediu care adeseori se defineste prin reticenta sau chiar ostilitate fata de normele si regulile adultilor.

Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea fortei sale de modelare a personalitatii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, parintii sau societatea în general în imposibilitatea de a actiona eficient si adecvat în ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale a tinerelor generatii.

Biserica fiinteaza ca institutie de foarte mult timp iar organizarea si functionarea ei au cunoscut schimbari impuse de dinamica societatii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit paralelism al devenirii sociomorale si religioase a subiectului uman.

Biserica a exercitat în permanenta, alaturi de functia religioasa, o importanta influenta educativa, colaborând adeseori cu alte institutii în vederea formarii unei personalitati umane conforme cu idealul educational al diferitelor epoci istorice. Cu toate ca în prezent exista o mare varietate de culte si institutii religioase, toate contribuie într-o anumita masura la dezvoltarea personalitatii individului.

Finalitatile influentelor educative exercitate de catre biserica vizeaza, pe de o parte, formarea constiintei religioase (incluzând asemeni constiintei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv si volitiv), iar pe de alta parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practica în spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi si obisnuinte de a actiona constant pe baza principiilor si normelor religios determinate) prin intermediul participarii, constante sau nu, la activitatile si actiunile pe care aceasta le initiaza si organizeaza.

Prin valorile promovate si prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joaca un rol important nu doar în ceea ce priveste formarea unei persoane religioase ci si relativ la devenirea morala a acesteia. Cu toate ca religiozitatea nu este o conditie sine qua non a moralitatii, o persoana fiind capabila sa manifeste un comportament moral adecvat si în conditiile absentei oricaror convingeri religioase, biserica poate influenta în mod semnificativ formarea si dezvoltarea constiintei si conduitei morale. Afirmatia noastra se bazeaza pe urmatoarele considerente:

cunoasterea valorilor si principiilor religioase poate determina o mai buna întelegere a reglementarilor de ordin etic;

în masura în care se suprapun, valorile si principiile religioase, considerate a fi impuse de catre o autoritate transecendenta si superioara fiintei umane, pot oferi un suport motivational sporit pentru respectarea normelor si preceptelor morale;

biserica, prin mesajul sau religios, determina o implicare mai activa a individului în viata si problemele comunitatii, fapt având certe implicatii, atât socializatoare cât si de factura morala;

prin principiile si valorile religioase vehiculate, biserica asigura la nivel comunitar o anumita coeziune sociala si o continuitate valorica, ambele elemente facilitând procesul devenirii morale a subiectului uman;

În prezent, alaturi de scoala si familie, care pastreaza prin traditie o legatura strânsa cu biserica, se constata accentuarea relatiei acesteia si cu institutiile cultural-educative si cu mass-media în general. Acest fenomen este determinat de constientizarea importantului potential formativ pe care, prin natura sa, biserica îl detine, potential care poate fi excelent valorificat în directia formarii si consolidarii moralitatii fiintei umane.

Mass-media reprezinta un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul "mass-media" provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entitati intercorelate si media-mijloace de transmitere a unor informatii. Acceptiunea actuala a conceptului mass-media se refera la mijloacele de comunicare în masa, la ansamblul tehnicilor si mijloacelor de transmitere, de catre furnizori centralizati, a unor mesaje unor segmente largi de populatie. Educatia ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod firesc, o sensibilitate si o receptivitate crescuta la progresele mijloacelor de comunicare în masa.

În prezent, datorita progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirala mereu ascendenta, mijloacele moderne de comunicare în masa (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).

Mass-media îndeplineste o multitudine de functii, dintre care amintim:

a)      functia de informare (distribuind constant populatiei o varietate de informatii stiintifice si tehnice, economice, politice etc.);

b)      functia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori ale culturii nationale sau universale);

c)      functia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul traieste cu o mai mare intensitate sentimentul apartenentei la comunitatea umana, simtindu-se interesat de problemele altora si fiind solidar sau în opozitie cu ideile, atitudinile celorlalti);

d)      functia educativa (noile mijloace de difuzare a informatiei pot conduce la rezultate educationale semnificative, daca sunt integrate într-un context educational mai larg sau daca sunt folosite eficient, facând fata unei largi varietati de trebuinte educationale);

e)      functia de divertisment si recreatie (prin diversele programe si informatii oferite, mass-media creeaza momente de destindere si realaxare, de petrecere în mod placut a timpului liber).

Cu toate acestea, fara a contesta impactul mass-media asupra societatii contemporane, suntem nevoiti sa remarcam existenta si a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influente nefaste asupra devenirii personalitatii umane. Spre exemplu, conform unor cercetari desfasurate în statele occidentale, copiii petrec mai mult timp în fata televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe saptamâna) decât în compania parintilor, jucându-se cu prietenii sau mergând la scoala.

Un alt aspect cu potentiale consecinte negative asupra formarii constiintei si conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul ca mass-media face adeseori publice "secretele" si trebuintele intime ale indivizilor, fara o prelucrare adecvata din punct de vedere educational a acestora. Sunt prezentate astfel, de o maniera explicita, informatii, situatii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman.

Mass-media, prin prezentarea unor situatii de violenta, infidelitate sau încalcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfactie, poate induce o perceptie deformata asupra realitatii, periclitând astfel copilaria ca perioada a unei relative inocente.

În concluzie, putem afirma ca prin numeroasele functii pe care le pot îndeplini, mijloacele mass-media se constituie într-un puternic factor de educatie al societatii contemporane. Totusi nu trebuie sa omitem din acest context si eventualele influente negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistentei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau conceptia populatiei careia i se adreseaza, fapt ce poate conduce uneori la manifestari, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate si indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influentele pozitive ale mass-media în ceea ce priveste educatia si formarea personalitatii umane primeaza în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atentii sporite acestui fenomen.

scoala reprezinta factorul institutional specializat în formarea si devenirea morala a omului. În contextul celorlalti factori care urmaresc dezvoltarea moralitatii, scoala este considerata ca fiind factorul principal al actiunii complexe de formare a copilului în concordanta cu cerintele si valorile societatii. Acest fapt se datoreaza mai multor aspecte, dintre care amintim: scoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar activitatea educativa se desfasoara pe baza respectarii unor principii si a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibila desfasurarea optima a actiunii instructiv-educative si asigurarea unui caracter sistematic, ritmic si progresiv devenirii morale a subiectului uman.

Sarcinile principale asumate de scoala în ceea ce priveste dezvoltarea morala a personalitatii sunt formarea constiintei si conduitei morale. Acestor doua obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, apartinând domeniilor cognitiv, afectiv-motivational si comportamental, constiinta si conduita reprezentând elementele constitutive si intercorelate ale moralitatii.

Sintetizând, educatia morala desfasurata în scoala urmareste, pe de o parte, dotarea copilului cu informatii, principii si reguli de actiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alta parte, asigurarea pe aceasta baza a unei cât mai bune consistente etice între ceea ce gândeste, ce simte si ce face efectiv elevul.

Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenta unei constiinte morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiza, valorizare, deliberare si alegere a variantelor de actiune efectiva. Facem în acest context precizarea ca simpla existenta a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficienta pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar daca suportul motivational este prezent.

Ne referim în acest sens la situatiile relativ frecvente în care conduita efectiva a persoanei, desi este corect fundamentata moral, determina efecte diferite sau contrare mobilurilor sale initiale. Altfel spus, bunele intentii nu se materializeaza întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordante aflându-se, în majoritatea cazurilor, o insuficienta analiza si prelucrare cognitiva a datelor referitoare la contextul în care respectivul comportament urmeaza sa se produca.

Pornind de la considerentele mentionate anterior, sarcinile concrete ale scolii în ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale a elevilor se obiectiveaza în doua planuri principale: pe de o parte, formarea si dezvoltarea capacitatii de a emite judecati morale pertinente, accentul fiind pus în aceasta situatie pe componenta cognitiva, iar pe de alta parte asigurarea manifestarii constante a unor actiuni caracterizate de moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective si volitionale cât si deprinderile si obisnuintele morale. Cu toate ca scolii, alaturi de familie si de alte institutii cultural-educative, îi revine rolul principal în formarea personalitatii si caracterului fiintei umane, analiza realitatii educationale contemporane reliefeaza anumite aspecte având consecinte cu caracter perturbator asupra actiunii de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor:

moralitatea este tot mai mult perceputa ca fiind mai degraba fluctuanta si circumstantiala, decât certa si bazata pe valori si principii ferme (discutând despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmatii de genul "aici nu exista raspunsuri gresite" sau "fiecare sa procedeze cum crede de cuviinta");

exista tendinta de a considera comportamentul moral determinat mai degraba de circumstante situationale sau dispozitii de moment decât de instanta superioara a constiintei morale;

pragmatismul ca si caracteristica definitorie a societatii contemporane face ca institutiile scolare de diverse niveluri sa-si asume într-o masura tot mai mica sarcina de a urmari prin intermediul actiunii educative si atingerea unor obiective de ordin moral;

se impune tot mai mult tendinta de a considera moralitatea mai degraba ca o forma a vietii private, personale sau ca o problema de optiune individuala decât ca subiect al comunicarii didactice, fapt ce reduce posibilitatile de implicare a scolii în formarea constiintei si conduitei morale a elevilor;

în pregatirea initiala a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu cunostinte si strategii didactice specifice disciplinelor predate, achizitionarea unor informatii si abilitati în masura sa ajute profesorul în asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind partial sau total ignorata;

evolutia societatii contemporane pare sa confere o pondere si o importanta mai mare drepturilor si libertatilor individuale decât responsabilitatilor morale si civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumita masura a educatiei morale de un sprijin social adecvat realizarii sale optime;Cu toate dificultatile si disfunctionalitatile constatate, scoala ca institutie este datoare sa desfasoare actiuni educative concertate în vederea formarii si dezvoltarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Aceste actiuni educationale au la baza principii psihopedagogice de realizare clare si se obiectiveaza în strategii si metode didactice specifice.

Principiile educatiei morale

Educatia morala de tip scolar se bazeaza în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaza si directioneaza activitatea instructiv-educativa a profesorului în vederea realizarii optime a activitatilor scolare si a atingerii cu randament maxim a scopurilor si obiectivelor propuse.

Scopul fundamental al educatiei morale este formarea profilului moral al personalitatii copilului în concordanta cu cerintele idealului educational, scop caruia îi corespund ca obiective, asa dupa cum precizam anterior, formarea constiintei si conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alaturi de conformarea actiunii educationale principiilor generale ale didacticii si respectarea urmatoarelor principii particulare:

principiul caracterului experiential al realizarii educatiei morale (realizarea educatiei morale se va baza atât pe valorificarea unor situatii din experienta de viata a elevilor cât si pe îmbogatirea acesteia ca urmare a antrenarii elevilor în diferite activitati cu conotatii morale);

principiul îmbinarii exigentei fata de copii cu indulgenta si respectul fata de acestia (afirmarea explicita a sentimentului de încredere în judecata si conduita morala a elevilor si asigurarea unui echilibru optim, situational determinat, între indulgenta si exigenta, evitându-se exagerarile în ambele directii);

principiul organizarii morale a colectivului de elevi (existenta unei preocupari constante a profesorului pentru dimensionarea relatiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara acesteia, în conformitate cu valorile si normele morale);

principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii elevilor (desfasurarea actiunii educative de formare a moralitatii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificarii si consolidarii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întarire pozitiva (recompense si încurajari), cât si în aceea a valorificarii potentialului formativ al acestor componente în directia eliminarii elementelor negative prin sistemul întaririlor negative, respectiv a sanctiunilor si dezaprobarii);

principiul sugestiei pozitive (reglementarile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandari de forma sugestiei si îndemnului actional pozitiv, evitându-se pe cât posibil transpunerea acestora în termeni de restrictionare actionala sau interdictii care pot declansa instantaneu opozitia subiectiva a elevului fata de aceste reglementari);

principiul favorizarii interventiei întaritoare a clasei (asigurarea unor reactii adecvate la nivelul colectivului clasei atât în ceea ce priveste încurajarea si aprobarea actiunilor pozitive ale elevului de catre colegii sai cât si referitor la sanctionarea si dezaprobarea ferma a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia);

principiul continuitatii educatiei morale (realizarea unei actiuni educationale eficiente presupune consecventa actionala si unitatea interna atât în ceea ce priveste valorile si principiile morale promovate cât si referitor la metodele si procedeele didactice utilizate);

principiul realizarii diferentiate a educatiei morale (modul de formulare a regulilor si principiilor morale, alegerea metodelor didactice si organizarea diferitelor actiuni cu caracter educativ, utilizarea întaririlor pozitive sau negative si relatia educationala cu elevul în general vor avea la baza luarea în calcul a caracteristicilor individuale si de vârsta ale acestuia);

Principiile de realizare a educatiei morale anterior mentionate formeaza un sistem organizat si structurat, nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând actiunea celorlalte principii. Acest sistem se afla într-o relatie de complementaritate si reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale si asigura un caracter optimal actiunilor educative de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor.

Metode de realizare a educatiei morale

Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se concretizeaza în plan actional printr-un set de metode si procedee specifice. Prezentam în continuare, sub o forma sintetica, principalele metode de realizare a educatiei morale, respectiv de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor:

Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub forma naratiunii, a unor fapte sau întâmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii morale, oferind astfel elevilor prilejul formularii unor concluzii sau judecati morale proprii. Reusita în folosirea acestei metode este determinata atât de modul atractiv de expunere al povestirii si de dramatismul sau, dupa caz, de caracterul amuzant al relatarii cât si de reliefarea exacta si punctuala a elementelor esentiale, evitându-se pierderea în prea multe amanunte.

Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului informational al valorilor, normelor si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral al subiectului uman. Pe lânga acest caracter informativ explicatia morala are si functia de a oferi un suport motivational adecvat reglementarilor morale si de a declansa la nivelul elevului trairi afective pozitive în raport cu acestea. Se recomanda ca explicatia morala sa aiba ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte reale din experienta de viata a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viata al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la conformarea în raport cu acestea.

Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicari reciproce între profesor si clasa având ca punct de plecare fapte sau situatii care manifesta conotatii de ordin moral si vizeaza clarificarea conceptelor si valorilor morale. Eficienta si succesul utilizarii acestei metode depinde în mare parte de capacitatea empatica a profesorului si de abilitatea sa în a realiza un climat propice dialogului, de masura în care acesta este capabil sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, în structura discursului propriu.

Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub îndrumarea competenta a profesorului, a unor situatii problema, a unor dileme morale, în vederea identificarii strategiilor actionale, optime din punct de vedere etic, de solutionare a acestor situatii. Esenta acestei metode consta în adecvarea morala a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi si obisnuinte morale la care elevul poate apela în cazul confruntarii efective cu situatii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizarii studiului de caz depind de relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc situatia respectiva si de abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus spre dezbatere.

Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si coordonate de catre profesor, desfasurate sistematic, în conditii relativ identice, în vederea formarii deprinderilor si obisnuintelor de conduita morala ale elevilor. Prin executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni morale, elevul poate întelege si interioriza mai bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite acestuia consolidarea vointei si a trasaturilor caracteriale dominante. Exercitiul moral presupune în derularea sa doua momente, distincte ca si continut dar intercorelate din punctul de vedere al desfasurarii: etapa formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational în ordine, dispozitii, sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei morale.

Aprobarea si dezaprobarea morala Atât aprobarea cât si dezaprobarea morala au drept obiective oferirea unui suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor si consolidarea pe aceasta cale a trasaturilor de caracter ale acestora. Întarirea pozitiva a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidentierii si recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin trairile afective declansate la nivelul elevilor, genereaza o anumita disponibilitate în ceea ce priveste respectarea regulilor si normelor de conduita morala.

Succesul utilizarii sistemului de întariri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a urmatoarelor aspecte:

în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la sanctiuni;

de regula recompensa este acordata în mod public iar critica este adresata în particular;

utilizarea excesiva a întaririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivatii exclusiv externe a conduitei morale si deci punerea acesteia în joc doar când sistemul întaririlor este prezent;

este necesara asigurarea unei relatii de corespondenta între gravitatea abaterii înregistrate si tipul sanctiunii administrate de catre profesor, evitându-se exagerarile;

Facem în acest context precizarea ca metodele de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvential din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realitatii educationale acestea putând fi combinate în diverse moduri, în functie de specificul obiectivelor urmarite si a situatiilor instructiv-educative concrete.

Sarcini:

Descrieti esenta, specificul, functiile si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale.

Stilul de învatare: esenta si caracteristici.

Descrieti esenta, specificul, principiile, factorii si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale.

Educatia estetica

Societatea contemporana este nu doar o societate a informatiilor si a pragmatismului ci si o societate construita pe fundamentele esteticului sub toate formele si modalitatile sale de manifestare.

Pe toata durata istoriei sale existenta umana a fost o existenta derulata implicit sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factura estetica au jalonat sau cel putin au încercat sa defineasca creatia umana atât în planul creatiei materiale cât si în acela al creatiilor de ordin spiritual, existând un paralelism relativ constant între dezvoltarea culturii si civilizatiei si progresul înregistrat în sfera esteticului.

Educatie si axiologie

Formarea unei personalitati armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci si asupra celei estetice. Aceasta necesitate devine tot mai evidenta în conditiile actuale, când între estetic si celelalte laturi ale dezvoltarii personalitatii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente.

Situarea majoritatii activitatilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constanta de a asocia functionalul cu esteticul, element ce reprezinta un criteriu fundamental al oricarei realizari sau creatii. Altfel spus, alaturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat si reprezinta una dintre coordonatele definitorii ale oricarei creatii materiale sau spirituale atât din perspectiva producerii acesteia cât si din aceea a recunoasterii, acceptarii si valorizarii sale de catre segmentul de populatie caruia i se adreseaza.

Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna capacitatea de perceptie senzoriala.

În sensul sau actual, conceptul estetic acopera o larga arie tematica, incluzând preocuparile legate de istoricul si formele de aparitie ale frumosului, de legitatile care guverneaza domeniul acestuia, de influentele fenomenelor estetice asupra omului si de mecanismele prin intermediul carora omul percepe, simte, întelege, reflecta, valorizeaza si genereaza frumosul în toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001).

Accentul major care se pune în prezent pe realizarea educatiei estetice nu este deloc surprinzator daca avem în vedere, în primul rând, vechimea preocuparilor pentru cultivarea frumosului prin educatie. Spre exemplu, filosofii antichitatii grecesti promovau existenta asa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciara la nivelul existentei umane a frumosului si a binelui.

Inseparabilitatea primordiala a binelui si frumosului, a eticului si esteticului, a reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educatiei din cele mai vechi timpuri. Aceasta idee a fost preluata si valorificata în modalitati specifice în toate etapele si epocile istorice.

În prezent, raporturile educatiei cu axiologia se structureaza în doua planuri principale, distincte dar intercorelate: planul valorificarii si potentarii prin intermediul educatiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic si planul conceperii si realizarii actiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educatiei ca arta.

La impunerea progresiv crescânda a educatiei estetice în sfera activitatilor de tip scolar au contribuit mai multi factori, dintre care amintim:

dezvoltarea economica actuala, element ce ofera resursele materiale si financiare necesare desfasurarii într-o mai mare masura a activitatilor de ordin estetic;

cresterea cererii de creatie artistica, respectiv a numarului celor care apreciaza realizarile estetice si diversificarea pe aceasta cale a ofertelor de ordin estetic;

atragerea majoritatii populatiei în circuitul educational, fapt ce a determinat cresterea nivelului intelectual si cultural al acesteia si implicit a capacitatii de a recepta si genera valori de ordin estetic;

cresterea duratei timpului liber si deci a posibilitatii de a dedica artei, sub toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;

diversificarea, datorita mijloacelor de comunicare în masa, a cailor de acces prin intermediul carora omul poate intra în contact cu creatii artistice situate în arealuri culturale mai îndepartate din punctul de vedere al pozitionarii lor spatiale;

complexificarea fenomenului estetic contemporan si gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultura artistica si o pregatire axiologica adecvata;

abundenta fluxului informational si caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificila distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;

tehnologizarea, uneori agresiva, a majoritatii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat necesitatea conservarii si potentarii sensibilitatii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educatia estetica;

Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucos afirma ca omul fiinteaza nu doar în conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci si în concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de arta iar asa numita "criza a artei contemporane" este mai mult o criza a receptivitatii noastre fata de acest fenomen, o criza a sensibilitatii care nu se adapteaza noilor modalitati expresive (Cucos, C., p.143-144, 1996).

Cultivarea sensibilitatii si receptivitatii fata de arta, a capacitatii de a interactiona adecvat cu sfera fenomenului estetic si de a o genera în acelasi timp, reprezinta în contextul societatii contemporane o prioritate fundamentala.

Între dimensiunea estetica a dezvoltarii personalitatii umane si cea intelectuala, morala sau religioasa exista raporturi de potentare reciproca. Ignorarea sau minimalizarea importantei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordari unilaterale si simpliste cu privire la dezvoltarea personalitatii si la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvata a componentelor afectiv-motivationale le-ar putea aduce. Ne referim în acest context la faptul ca educatia estetica, dincolo de finalitatile sale specifice imediate, poate reprezenta un util si important suport în realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educatiei.

Cu toate ca realizarea educatiei estetice nu este apanajul exclusiv al educatiei de tip scolar, la înfaptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., institutia scolara, datorita caracterului sistemic, organizat si finalist al activitatile instructiv-educative pe care le promoveaza, reprezinta principala instanta de asigurare a formarii si dezvoltarii subiectului uman ca fiinta estetica.

Obiectivele educatiei estetice

La fel ca si în cazul educatiei intelectuale sau morale, educatia estetica nu este o activitate desfasurata în sine si pentru sine, întâmplator si fara nici o finalitate. Realizarea educatiei estetice asuma în desfasurarea sa doua categorii de scopuri principale:

obiective axate pe dezvoltarea sensibilitatii fata de fenomenul estetic si a receptivitatii fata de valorile pe care acesta le înglobeaza, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;

obiective centrate asupra dezvoltarii efective a potentialului de creatie estetica a subiectului uman, de concepere si generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;

Conceptul de atitudine exprima, în termeni generali, pozitia subiectului uman fata de realitate ca întreg sau în raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaza astfel dispozitia interna a individului fata de una sau alta dintre componentele existentei naturale sau sociale, orientând conduita adoptata în prezenta, reala sau simbolica, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structura integrativa tridimensionala, având în acelasi timp un caracter cognitiv (judecati, credinte, cunostinte), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) si conativ, concretizat în tendinta sau predispozitia de a actiona sau reactiona constant într-un anume fel (Doron, R., 1999).

Dezvoltând definitia anterior prezentata putem spune ca atitudinea estetica, în calitatea sa de obiectiv al educatiei estetice, vizeaza dotarea elevului cu anumite informatii si cunostinte privind frumosul si categoriile sale si cultivarea pe aceasta baza a unor trairi afective si/sau reactii comportamentale adecvate în raport cu diversele forme de manifestare si obiectivare a creatiei de factura estetica.

Atitudinea estetica include în structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:

senzorialitatea estetica;

gustul estetic;

judecata estetica;

sentimentele estetice;

idealul estetic;

Potentarea sensibilitatii si receptivitatii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune proiectarea si punerea în practica a unor strategii educative conforme specificului realizarii fiecareia dintre aceste componente. Precizam faptul ca la nivelul realitatii scolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie într-un obiectiv educational specific.

Dezvoltarea senzorialitatii estetice, a sensibilitatii fata de frumos, presupune exersarea progresiva si sistematica a abilitatilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturala a simturilor si formarea facultatilor estetice implica, în ultima instanta, instituirea deprinderii de a asocia diversilor stimuli conotatii estetice semnificante. Ne referim în acest context la stimularea abilitatii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare si de a relationa diversele elemente ale realitatii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic si implicit cu trairi afective corespunzatoare. Precizam faptul ca în realizarea acestui obiectiv se recomanda luarea în considerare a diferentelor psiho-fiziologice interindividuale, a potentialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitatii estetice reprezentând punctul de pornire în realizarea educatiei estetice.

Formarea gustului estetic urmareste cristalizarea diverselor experiente estetice personale sub forma unui set de preferinte si optiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factura estetica prin prisma careia elevul se raporteaza selectiv la diversele manifestari ale frumosului. În realizarea acestui obiectiv se va avea în vedere faptul ca, desi gustul estetic este în ultima instanta o chestiune de preferinta personala, modelarea si structurarea sa va fi în permanenta ghidata de preceptele, normele si valorile generale ale domeniului estetic.

Deprinderea elevilor cu formularea judecatilor estetice ca judecati de valoare reprezinta un obiectiv central al educatiei estetice. Judecata estetica, înteleasa ca act deliberativ si valorizator, este aceea care permite subiectului uman sa opereze, în cunostinta de cauza, selectii si ierarhizari competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor în postura de a emite judecati estetice pertinente este conditionata de familiarizarea acestora cu teoriile si principiile fundamentale ale axiologiei, de însusirea criteriilor în functie de care, spre exemplu, arta autentica poate fi separata de kitsch. Dezvoltarea capacitatii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel atât cunoasterea modalitatilor de manifestare a frumosului si a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cât si a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare si a artei de pseudo-arta.

O alta componenta a atitudinii estetice si implicit un alt obiectiv al acestui tip de educatie este, asa dupa cum precizam anterior, potentarea si modelarea sentimentelor de factura estetica. Sentimentul estetic succede momentului contemplatiei si judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizarii diverselor emotii survenite ca urmare a interactiunii dintre subiectul receptor si opera de arta. Sentimentele estetice permit persoanei în cauza atât condensarea, rafinarea si distilarea judecatilor sale axiologice anterioare cât si constituirea unui suport motivational propice unor noi receptari estetice sau chiar întreprinderii unor demersuri creatoare specifice.

Conturarea idealului estetic reprezinta finalitatea de maxima generalitate a educatiei estetice. Idealul estetic exprima sub forma sintetica totalitatea principiilor si valorilor ce ghideaza creatia spirituala specifica unei anumite epoci istorice si defineste directiile principale de structurare a oricarui demers actional de factura estetica. Întelegerea si asumarea acestui ideal constituie premisa si suportul creatiei autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei încadrari individuale personalizate în planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte.

Suita obiectivelor mai sus mentionate este subsumata primei categorii a finalitatilor educatiei estetice, categorie care urmareste formarea culturii estetice ca si componenta a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitatii elevilor de a recepta, întelege si valoriza frumosul în toate ipostazele si formele sale de manifestare.

A doua categorie a obiectivelor educatiei estetice este concentrata, asa dupa cum precizam anterior, asupra dezvoltarii potentialitatii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificarii potentialului lor aptitudinal si antrenarii acestora în procesul de generare efectiva a diverselor forme de manifestare si obiectivare ale esteticului.

Potentarea creativitatii estetice a elevilor îmbraca modalitati de expresie diferite, în primul rând în functie de predispozitiile aptitudinale ale acestora. Se impune în acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor si stimularea adecvata a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precadere asigurarea de suport motivational, exercitiul si monitorizarea formativa periodica a performantelor înregistrate de catre acestia în domeniul creatiei estetice.

În realizarea acestei categorii de obiective a educatiei estetice se va avea în vedere faptul ca desi creativitatea, fiind o caracteristica general-umana, este prezenta în diverse grade la toti indivizii, aceasta nu înseamna ca orice persoana este capabila de o creatie estetica de nivel superior.

Se impune astfel încurajarea elevilor atât în ceea ce priveste valorificarea potentialului de creatie estetica la nivelul maxim posibil al predispozitiilor lor aptitudinale particulare si materializarea acestora în produse estetice efective cât si referitor la dobândirea si punerea în practica a unor stiluri estetice de factura comportamentala, stiluri manifestate la nivelul concret al existentei cotidiene.

Precizam faptul ca distinctia realizata între cele doua categorii de obiective ale educatiei estetice este una pur didactica, la nivelul realitatii educationale între acestea existând raporturi ferme de interconditionare si potentare reciproca.

Principiile educatiei estetice

Eficienta realizarii educatiei estetice depinde, alaturi de respectarea principiilor generale ce guverneaza desfasurarea oricarui demers instructiv-formativ, de luarea în considerare a principiilor specifice educatiei estetice ca dimensiune particulara a fenomenului educational.

Subordonarea educatiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusa atât de bogatia fluxului informational si de fragilitatea epistemologica a acestui domeniu cât si de gradul ridicat de mobilitate înregistrat în prezent în sfera deja complexa a fenomenelor de factura estetica, fapt care determina aparitia unor frecvente confuzii de ordin axiologic.

Principiile fundamentale care ghideaza si orienteaza realizarea educatiei estetice sunt (cf. C. Cucos, 1996, p.148) urmatoarele:

principiul realizarii educatiei estetice pe baza si în temeiul valorilor autentice;

principiul receptarii globale, integrative a continutului si formei obiectului estetic;

principiul receptarii creatoare a valorilor estetice;

principiul întelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic;

Principiul realizarii educatiei estetice pe baza valorilor autentice exprima cerinta de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educatie în acord cu valorile universal valabile si acceptate ale omenirii. Avem în vedere în acest context necesitatea selectarii informatiilor si cunostintelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria si practica estetica. Asumarea acestui principiu la nivelul realizarii educatiei estetice este importanta din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte datorita necesitatii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare si arta de pseudo-arta sau kitsch iar pe de alta parte ca urmare a cerintei de a construi cultura estetica a elevilor, pentru moment fragila, pornind de la premise si presupozitii axiologice ferme, acceptate si validate de catre teoreticienii acestui domeniu. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ si restrictiv în ceea ce priveste libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinta de respectat în selectarea independenta a unor continuturi instructiv-formative cu valente axiologice autentice.

Principiul asigurarii receptarii globale, unitare si integrative a continutului si formei obiectului estetic se refera la formarea si dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitatii de a surprinde unitatea organica a continutului ideatic înglobat în opera de arta si a formei concrete care defineste si încadreaza acest continut. Receptarea unilaterala a formei sau a continutului si separarea artificiala a acestora conduce la privarea perceptiei obiectului estetic ca întreg de însasi esenta acestuia. Contemplarea estetica autentica include premisa surprinderii unitatii si armoniei continutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvata a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec conditionata de identificarea relatiilor subtile instituite între forma si continut, între aparenta si esenta, motiv pentru care este recomandata realizarea unei educatii estetice în masura sa conduca la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralitati contemplative în abordarea si interpretarea oricarei opere de arta.

Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice particularizeaza la nivelul acestei dimensiuni a educatiei o cerinta generala a realizarii instructiei si formarii si anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educatiei ci un subiect implicat activ si direct în procesul formarii si modelarii propriei sale personalitati. Principiul anterior mentionat porneste astfel de la premisa ca elevul nu este un simplu receptor pasiv de informatii sau valori de factura estetica. Valoarea si perenitatea unei opere de arta consta, asa dupa cum afirma majoritatea specialistilor în domeniul esteticii, tocmai în posibilitatea de a fi re-interpretata si re-creata odata cu fiecare noua receptare. Punerea în practica a principiului receptarii creatoare a valorilor estetice are astfel în vedere producerea de modificari la nivelul elevului pe doua coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformarii si modelarii subiectivitatii interne si sensibilitatii estetice a receptorului operei de arta si dimensiunea interpretarii creatoare si a valorizarii personale a obiectului supus contemplatiei estetice, evitându-se astfel aparitia si manifestarea neutralitatii estetice la nivelul elevului.

Principiul întelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic are în vedere extinderea receptarii estetice de la opera de arta în sine la contextul mai larg în care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricarei opere de arta este determinata direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul conditiilor istorice ce au caracterizat existenta autorului acesteia. Ne referim în acest sens la faptul ca întelegerea si interpretarea corecta a unui obiect estetic se poate înfaptui doar în conditiile în care subiectul receptor ia în considerare, alaturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia si activitatea creatorului acestuia, apartenenta sa la unul sau altul dintre curentele artistice si contextul social, economic si cultural care a gazduit aparitia operei respective. Situarea educatiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea si explicitarea de catre profesor a contextului situational concret ce a caracterizat biografia diversilor creatori de arta si implicatiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.

Corelarea adecvata a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizarii educatiei estetice reprezinta una dintre conditiile de baza ale atingerii scopurilor si obiectivelor pe care aceasta dimensiune a actiunii educationale si le propune spre înfaptuire.

Teorie si practica în educatia estetica

Distinctia dintre teorie si practica în realizarea educatiei estetice este determinata, pe de o parte, de diferentierea existenta între cele doua categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitatii de receptionare adecvata a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice) iar pe de alta parte de consolidarea statutului curricular al educatiei artistico-plastice ca forma particulara a educatiei estetice.

Precizam faptul ca diferentierea teoriei de practica în planul concret al realizarii educatiei estetice functioneaza cu precadere la nivel conceptual, realitatea educationala înglobând în egala masura atât demersuri ce urmaresc dotarea elevului cu cunostinte privind receptarea fenomenului estetic cât si activitati precis orientate asupra actualizarii progresive a predispozitiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activitati subsumate de regula educatiei artistico-plastice (desen, muzica, sculptura, lucru manual etc.).

În linii generale procesele instructiv-formative destinate realizarii educatiei estetice si educatiei artistico-plastice ca latura practic-aplicativa a acesteia sunt derivate din însasi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice si demersuri actionale utilizate în realizarea cu succes atât a educatiei estetice cât si a celei artistico-plastice sunt urmatoarele: exersarea si antrenarea senzorialitatii estetice, explicatia estetica, analiza si abordarea comparativa a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetica dirijata, comentariul de factura estetica, cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice, demonstratia si nu în ultimul rând, exercitiile aplicative.

Antrenarea senzorialitatii estetice a elevilor presupune organizarea unor situatii instructiv-formative care sa prilejuiasca un contact direct si nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. În acest context elevii vor explora, sub îndrumarea competenta a cadrului didactic care va oferi indicatii verbale prealabile, însusirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiva a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de arta (nuante cromatice, tonalitati sonore etc.) va genera în timp dezvoltarea si autonomizarea senzorialitatii estetice a acestora.

Explicatia estetica implica elaborarea si prezentarea de catre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Gratie acestei metode elevii vor fi ajutati sa înteleaga elementele definitorii ale respectivei opere de arta si valoarea sa, modul de relationare al acestor elemente, intentiile autorului si nu în ultimul rând, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei îl aduce cu sine. Explicatia estetica se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic si va fi adaptata nivelului de întelegere al acestora.

Abordarea comparativa a doua sau mai multe obiecte estetice urmareste deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de arta, de a evidentia asemanarile si deosebirile dintre ele atât din punctul de vedere al continutului si modului de realizare cât si din acela al mesajului artistic vehiculat si de a întelege faptul ca, în ultima instanta, operele de arta nu se opun una alteia ci se completeaza reciproc în efortul de generare a fenomenului estetic.

Contemplarea estetica dirijata se refera la transpunerea elevului în postura unui critic de arta, situatie în care acesta, ajutat si îndrumat de catre profesor, surprinde progresiv structura si caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, patrunzând astfel treptat în universul de natura artistica al respectivei opere de arta. În functie de particularitatile obiectului de arta si de situatia în care are loc contemplarea estetica dirijata, profesorul poate solicita elevului sa verbalizeze observatiile înregistrate sau sentimentele estetice traite.

Comentariul estetic presupune realizarea de catre elev, ca urmare a contemplatiei estetice, a unei expuneri incluzând perspectiva proprie asupra unei anumite opere de arta, opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroasa, mesajul artistic continut si emotiile estetice declansate de catre aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de catre elev întregii clase, profesorul conducând discutiile si dezbaterile prilejuite de expunerea respectiva.

Cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice vizeaza dezvoltarea si cultivarea potentialului creator al elevilor prin intermediul unor activitati specifice. Ne referim în acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gândirea divergenta, implicarea frecventa a elevilor în activitati care pun în joc diversele moduri de manifestare a creativitatii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuala sau creativitatea de produs) si nu în ultimul rând conceperea unor teme de casa a caror rezolvare sa presupuna recursul la imaginatie si creativitate.

Metoda demonstratiei va fi utilizata în sensul prezentarii concrete de catre profesor a operatiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic, surprinzând gama actiunilor implicate, succesiunea acestora si modul în care diversele dificultati survenite pe parcursul acestei activitati pot fi depasite. Succesul acestei metode depinde de masura în care profesorul este capabil sa alature demonstratiei practice comentariul vorbit, sa descompuna activitatea în principalele sale elemente componente si sa asigure transparenta si întelegerea de catre elevi a continutului operatiilor întreprinse.

Metoda exercitiului estetic, la fel ca si cea a demonstratiei, este cu precadere specifica realizarii educatiei artistico-plastice. Pe baza cunostintelor teoretice dobândite si a demonstratiei prealabile realizate de catre profesor, elevii vor fi angajati, sub atenta îndrumare a acestuia, în activitati având ca finalitate producerea efectiva de obiecte estetice. Importante în acest context sunt monitorizarea permanenta a activitatii de creatie a elevilor si corectarea la timp a erorilor constatate.

Practica realizarii efective a educatiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvata a metodelor anterior prezentate si pe de alta parte alternarea judicioasa a activitatilor cuprinse în perimetrul educatiei formale cu cele ale educatiei non-formale (vizite la muzeu, vizionari de filme, cercuri de creatie etc.) si informale, elemente în masura sa conduca la formarea si dezvoltarea capacitatii de receptare si generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor.

Educatia religioasa

Formarea si dezvoltarea armonioasa a personalitatii umane presupune existenta unor actiuni instructiv-formative concertate, desfasurate în vederea modelarii dimensiunii religioase a acesteia. Desi contestata de catre unii autori datorita identificarii sale cu îndoctrinarea, educatia religioasa se impune tot mai mult în sfera preocuparilor educationale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educatiei religioase sunt multiple si variate, începând cu promovarea pe scara larga a libertatilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credinta) si terminând cu afirmatiile unora dintre oamenii de cultura contemporani care vad în religie si educatia religioasa principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de înstrainare ce îndeparteaza omul de însasi fiinta si esenta sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educatie religioasa, scoala trebuie sa fie în masura sa raspunda adecvat acestei solicitari.

Religie si morala

Punctul de pornire în surprinderea esentei si specificului educatiei religioase ca si dimensiune a educatiei este raportarea comparativa a acesteia la educatia morala, proces necesar în vederea evitarii unor confuzii sau suprapuneri pagubitoare pentru realizarea eficienta a ambelor categorii de demersuri.

Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialisti afirmând ideea conform careia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar altii optând pentru cuvântul latin religere (a primi din nou, a aduna).

Cele doua traiecte etimologice anterior mentionate l-au determinat pe Bergson sa realizeze distinctia dintre asa numita religie dinamica, concretizata în pietatea care îi leaga pe oameni de divinitate si religia statica în sensul sau de practica rituala institutionalizata.

Indiferent de sensul acceptat, religia este în general definita ca fiind un ansamblu de credinte si rituri care înglobeaza atât dimensiunea subiectiva a sentimentelor religioase si credintei cât si dimensiunea obiectiva, concretizata în existenta unor institutii ce pun în joc ceremonii religioase specifice.

La rândul sau, morala exprima un sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul omului în raport cu semenii, cu diversele laturi ale societatii si cu sine însusi.

În calitatea sa de componenta a existentei sociale, scoala nu poate face abstractie de faptul ca functionarea oricarei societati din trecut sau prezent comporta o dubla determinare: din partea normelor si reglementarilor morale, indiferent cât de variat ar fi continutul acestora si din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentând, sub diverse forme, manifestari ale vietii religioase.

Numitorul comun al moralei si religioase este astfel reprezentat de conditionarile pe care acestea le induc asupra modului de a gândi, simti si reactiona al membrilor societatii. Religia si morala propun, în ultima instanta, tipare cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale urmarind modelarea progresiva a personalitatii umane în conformitate cu acestea.

La originea acestor tipare se afla astfel, în ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme si reguli care exprima de o maniera mai mult sau mai putin imperativa si categorica pretentiile si asteptarile în raport cu care individul este chemat sa se conformeze.

Daca punctul de convergenta al religiei si moralei este reprezentat de ansamblul normelor si prescriptiilor pe care fiecare dintre cele doua fenomene le pun în joc în vederea determinarii aparitiei si manifestarii anumitor atitudini si comportamente, deosebirile existente între acestea se obiectiveaza cu precadere la nivelul continutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor si la cel al consecintelor ce decurg din neconformarea la reglementarile propuse spre respectare.

Normele si valorile etice sunt, în ultima instanta, conventii sociale care au aparut si s-au impus progresiv în istoria omenirii ca urmare a constientizarii necesitatii de a reglementa comportamentul si conduita membrilor societatii pe baza unor principii unanim acceptate.

Altfel spus, morala include un ansamblu de norme si valori care sunt produse ale experientei si reflectiei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute si impuse ca atare de catre societate, au dobândit o existenta obiectiva si un potential constrângator în raport cu subiectul uman. Rezumând, morala exprima în limbajul comportamentului individual cerintele istoric determinate ale societatii.

Spre deosebire de morala ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescriptii cu caracter normativ care îsi au originea în planul transcendentei, al divinitatii. La originea reglementarilor specifice fenomenului religios nu se mai afla omul în calitatea sa de initiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelatiei, ofera anumitor initiati datele si cadrele generale de desfasurare a existentei umane.

Desi în marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic si cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele având ca suport axiologic elemente ca binele, adevarul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferentele apar, la un prim nivel, în ceea ce priveste natura acestora. Daca valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantarii si cristalizarii în timp a experientei omenirii, valorile religiei sunt de factura transcedentala, rezultat al interventiei divine în planul existentei umane.

O alta diferenta majora între morala si religie este reprezentata de faptul ca daca valorile si principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile si recunoscute ca fiind dependente de cultura si conditiile social-istorice în care acestea au luat nastere, valorile si prescriptiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile si presupuse a fi perene si în acelasi timp universal valabile.

Având ca punct de pornire status-uri ontologice si axiologice diferite, morala si religia urmaresc un scop comun (modelarea naturii si comportamentului uman în conformitate cu anumite valori si principii) dar invoca autoritati diferite în legitimarea demersurilor specifice întreprinse: morala se întemeiaza pe puterea delegata de catre societate iar religia se prezinta ca fiind explicit sau implicit autorizata în actiunile sale de catre instanta divina.

Atât morala cât si religia favorizeaza si încurajeaza libera adeziune la valorile, principiile, normele si reglementarile pe care le promoveaza însa diferentele dintre fenomenul moral si cel religios încep sa se manifeste odata cu precizarea consecintelor pe care neasumarea acestora le implica.

În timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicatii directe si imediate cum ar fi sanctionarea formala din partea opiniei publice si marginalizarea persoanei respective în contextul existentei sociale, abaterile de la normele si principiile religioase implica consecinte ce depasesc planul existentei umane concrete. Ne referim în acest sens la faptul ca nerespectarea flagranta a prescriptiilor de ordin religios genereaza adeseori la nivelul individului în cauza atât blamarea de catre opinia publica cât si riscul potential al sanctionarii drastice a acestuia în contextul unei existente ulterioare.

Datorita faptului ca în situatia abaterii de la reguli religia, fata de morala, aduce în joc alaturi de dezaprobarea comunitatii si existenta unei instante de judecata transcedentale obiective, omniprezenta si omniscienta prin însasi natura sa, forta persuasiva a acesteia este, în cazul asumarii unor convingeri religioase ferme, mult mai mare.

Desi religia judeca abaterile de la reguli mult mai drastic decât morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza însa mult mai usor în raport cu instanta de judecata divina (biserica dispune de ceremonii purificatoare în acest sens), decât în fata opiniei publice care manifesta din acest punct de vedere o mare inertie perceptiva.

O analiza mai atenta a raporturilor existente între morala si religie evidentiaza faptul ca relatia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim în acest context la faptul ca subiectul uman poate pune în joc un comportament moral chiar si în conditiile în care acesta nu împartaseste convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evidenta este si constatarea ca asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea constiintei si conduitei morale.

Având în vedere cele mentionate anterior consideram ca morala si religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putând potenta realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim în acest context la faptul ca în marea majoritate a cazurilor morala de tip laic si morala religioasa se afla sub semnul unei depline convergente axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelarii în sens pozitiv a naturii umane suporturi actionale si motivationale complementare.

Finalitatile educatiei religioase

La o prima aproximatie putem spune, continuând analogia cu educatia morala, ca finalitatile educatiei religioase se obiectiveaza cu precadere în doua planuri majore, distincte dar aflate în raporturi de interconditionare: cel al constiintei religioase si cel al comportamentului religios.

Formarea constiintei si comportamentului religios necesita din partea educatiei religioase întreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durata, atent articulate din punct de vedere logic si psihopedagogic.

Idealul educatiei religioase, la fel ca si idealurile celorlalte dimensiuni educatiei, reprezinta o constructie abstracta cu un nivel maxim de generalitate, spre a carui atingere omul tinde pe parcursul întregii sale existente. Idealul educatiei religioase exprima astfel necesitatea descoperirii graduale de catre subiectul uman a esentei sale divine si apropierii progresive pe aceasta cale de divinitate.

Spre exemplificare, reluam una dintre multiplele definitii acordate conceptului educatie: . a educa înseamna. a-l creste pe copil moral si în evlavie, a-i modela inteligenta, a forma un atlet pentru Cristos. Educatia este asemenea unei arte însa arta mai mare decât educatia nu exista pentru ca daca toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educatiei se savârseste în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

Observam în acest context faptul ca educatia religioasa este conceputa în sensul de ipostaza modelatoare suplimentara a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate si translateaza astfel finalitatile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existentei obiective.

În acest context educatia religioasa, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational, devine în mare masura echivalenta cu recuperarea din om a esentei sale divine. Înteleasa ca salvare spirituala a fiintei umane, educatia în general si educatia religioasa în special, se plaseaza astfel sub imperiul unor necesitati cu valoare atemporala si absoluta.

Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatia religioasa se întemeiaza, în sensul sau cel mai strict, pe dubla premisa a necesitatii si posibilitatii salvarii fiintei umane prin religie. Procesul derivarii pedagogice, înteles ca deducere a scopurilor educatiei din continutul idealului promovat si la rândul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face însa deosebit de dificila atât operationalizarea acestora cât si surprinderea concreta a gradului în care obiectivele si scopurile asumate conduc în mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.

În linii generale scopurile educatiei religioase au ca punct de plecare faptul ca, din punctul de vedere al majoritatii religiilor, pacatul ca si abatere grava de la normele, principiile si valorile religioase, presupune întrunirea a doua conditii fundamentale, respectiv constiinta (savârsirea abaterii are loc în conditiile în care persoana implicata, desi cunoaste prescriptiile religiei, le declina si contravine prin demersurile întreprinse acestora) si vointa (încalcarea prescriptiilor religioase se face în mod deliberat, în conditiile existentei unei depline libertati individuale de decizie).

Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia religioasa urmareste realizarea a doua categorii de scopuri principale: formarea constiintei religioase ca ansamblu de cunostinte si idei pe deplin asumate si interiorizate ce conduc la cristalizarea credintei ca fapt religios si modelarea comportamentului religios înteles ca totalitatea atitudinilor si conduitelor conforme cu normele, valorile si principiile pe care o anumita religie le promoveaza.

În ceea ce priveste crestinismul, educatia religioasa reuneste, prin intermediul scopurilor asumate, atât demersuri de factura instructiva cât si actiuni de tip formativ.

În rândul activitatilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date si informatii cu privire la evenimentele si faptele relatate în Biblie sau în alte lucrari cu caracter religios, evidentierea specificului religiei crestine, descrierea si explicitarea principiilor crestinismului si a continutului si semnificatiei principalelor rituri si ceremonii bisericesti.

Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educatiei religioase se concentreaza cu precadere asupra favorizarii aparitiei si dezvoltarii credintei ca sentiment religios. În esenta, ne referim în acest context la totalitatea actiunilor întreprinse în directia formarii si modelarii unor atitudini si deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obisnuintei de a gândi, simti si actiona constant prin prisma valorilor si principiilor pe care religia le propune.

Distinctia realizata între constiinta religioasa si comportamentul religios în calitatea lor de scopuri ale educatiei religioase este însa una pur formala, cu valoare preponderent clasificatorie. Atât din punctul de vedere al educatiei religioase cât si din acela al fenomenului religios, cele doua niveluri anterior enuntate se completeaza si se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire în ceea ce priveste religia crestina, se afirma ca desi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare în planul divinitatii daca nu sunt dublate de un suport intentional adecvat, respectiv de credinta (constiinta religioasa).

Dialectica subtila a relatiei dintre fapte si credinta, dintre constiinta religioasa si comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regasita si la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educatiei.

Astfel, la fel ca si în cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educational, obiectivele educatiei religioase vizeaza producerea unor schimbari concomitente în plan cognitiv (cunoasterea si asumarea valorilor, principiilor si reglementarilor religioase), afectiv-motivational (favorizarea manifestarii credintei religioase si a suportului motivational necesar conformarii la norme) si comportamental (însusirea deprinderilor specifice comportamentului religios).

Desi mai apropiate de nivelul concret si mai specifice din punctul de vedere al continutului exprimat decât scopurile sau idealul, obiectivele educatiei religioase reunesc însa elemente cu un grad ridicat de complexitate si universalitate axiologica. În aceste conditii operationalizarea obiectivelor educatiei religioase în sensul de transpunere a acestora în termeni de comportament direct observabil devine complicata sau aproape imposibila. Mai mult, esenta si specificul educatiei religioase fac ca între secventa instructiv-formativa concreta si evidentierea efectiva a rezultatelor obtinute sa se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficientei acestei dimensiuni a educatiei se dovedeste a fi adeseori dificila si anevoioasa.

Dificultatile legate de procesul operationalizarii la nivelul educatiei religioase au determinat aparitia în literatura de specialitate a anumitor reticente cu privire la eficienta acestei categorii de demersuri instructiv-formative.

În ceea ce ne priveste consideram ca dificultatile de operationalizare anterior mentionate nu scad cu nimic valoarea instructiva si formativa a educatiei religioase. Aprecierea noastra se bazeaza, pe de o parte pe faptul ca dificultati similare se întâlnesc si la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educational, iar pe de alta parte pe constatarea ca aceasta rezistenta la operationalizare se manifesta cu precadere doar în ceea ce priveste obiectivele axate pe formarea constiintei religioase.

Abordarea integrativa a finalitatilor educatiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform careia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioasa a structurii cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale a omului, respectiv a modului de fiintare a subiectului uman în general.

Continutul educatiei religioase

Termenul de continut al educatiei defineste, în linii generale, totalitatea informatiilor, valorilor si deprinderilor care urmeaza a fi vehiculate prin intermediul actiunilor instructiv-formative în vederea modelarii personalitatii celui care se educa în conformitate cu modelul propus de idealul educational al societatii respective.

Continutul educatiei religioase se refera astfel la un ansamblu informational structurat pe criterii logice si psihopedagogice, ansamblu destinat modelarii personalitatii elevilor în raport cu valorile si principiile religiei, respectiv formarii constiintei religioase si a comportamentului moral-crestin al acestora.

Desi dependent de specificul religiei la care face referinta si de conditiile social-istorice concrete în care se realizeaza, continutul educatiei religioase înglobeaza în primul rând o serie de cunostinte cu caracter istoric referitoare la aparitia si evolutia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia si la faptele prin intermediul carora acestea au afirmat si confirmat apartenenta lor la aceasta religie.

Daca pâna la acest nivel continutul educatiei religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativa a religiilor ca disciplina stiintifica, diferentierea în raport cu aceasta se datoreaza introducerii si punerii în joc a unor continuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvata a continutului educatiei religioase necesita, datorita complexitatii sale, luarea în calcul a unei duble distinctii: pe de o parte a celei existente între sacru si profan iar pe de alta parte a diferentierii dintre curriculumul explicit si curriculumul ascuns.

Categoriile de sacru si profan sun utilizate din doua perspective diferite. Conform teoriei promovate de catre E. Durkheim divizarea lumii în doua sfere, cea sacra si cea profana, constituie temeiul oricarei religii. Din aceasta perspectiva sacrul apare si se manifesta doar în cadrele societatii si reuneste un set de credinte si ritualuri care sunt respectate si valorizate religios. În raport cu acestea, celelalte zone ale realitatii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit în timp anonim si impersonal, este în ultima instanta modalitatea prin care individul îsi adora si venereaza propria societate.

Spre deosebire de aceasta perspectiva, Mircea Eliade considera ca sacrul si profanul tin de însasi esenta naturii umane si nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societati. Structura ontologica intima a realitatii ar include astfel diferentierea dintre sacru si profan ca premisa fundamentala. Geneza sacrului este (cf. Zamfir, C., Vlasceanu, L., p.513, 1998) explicata prin însasi natura religioasa a omului iar în relatia sacru-profan singura traiectorie posibila este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce îmbraca în mod natural forma concreta a desacralizarii.

Din acest punct de vedere, prin continutul sau, prin informatiile si valorile vehiculate, educatia religioasa ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credintele si riturile religiei de referinta iar pe de alta parte de a "recupera" dimensiunea sacra a existentei umane si de a favoriza si potenta miscarea de ascensiune a cotingentului înspre dimensiunea divina, transcedentala.

Amintim în acest context faptul ca analizând distinctia sacru-profan, Rudolf Otto afirma ca aceasta diferentiere nu este importanta în sine ci doar în masura în care sunt evidentiate componentele rationale si irationale din cadrul sacrului, respectiv esenta care ramâne ca urmare a eliminarii continutului pur etic al categoriei de sacru.

Devine astfel utila o a doua diferentiere sub semnul careia este necesara plasarea analizei continutului educatiei religioase si anume, asa dupa cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit si curriculumul ascuns.

Curriculumul explicit se caracterizeaza prin manifestarea sa cuantificabila si sesizabila în diversele documente scolare de obiectivare a continutului învatamântului. Altfel spus acest gen de curriculum reuneste totalitatea informatiilor si valorilor incluse de o maniera explicita în planificarea curriculara si prevazute spre realizare prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice.

Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existentei unei serii de influente educative colaterale, derivate din actiunea instructiv-formativ efectiva, influente care produc, în functie de structura de personalitate a elevului si de mediul de provenienta al acestuia, restructurari ale sistemului cognitiv, afectiv-motivational si comportamental al acestora.

Facem precizarea ca prin însasi natura sa efortul de atingere a finalitatilor specifice educatiei religioase, desi se bazeaza în mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoaste o împlinire deplina doar prin intermediul actiunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existentei si manifestarii curriculumului ascuns.

Sintetizând putem spune ca, datorita specificului sau, continutul educatiei religioase este selectat, organizat si structurat concomitent pe doua axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan si cea a relatiei dintre curriculumul explicit si cel ascuns.

Ne referim în acest sens la faptul ca sub cupola continutului educatiei religioase sunt reunite cunostinte si valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele apartinând moralei de factura laica, unele prevazute de o maniera explicita în planificarea curriculara iar altele rezultând ca urmare experientelor personale ale elevului si a diverselor sale relationari cu mediul socio-cultural.

În general, continutul educatiei religioase înglobeaza date privind istoricul, aparitia si dezvoltarea religiei de referinta, principiile si valorile pe care aceasta se întemeiaza si pe care le promoveaza spre respectare, esenta si semnificatia diverselor practici sau ceremonii religioase etc.

Elementele constitutive ale continutului educatiei religioase reunesc astfel, sub o forma adeseori simbolica si metaforizata, informatii si cunostinte, valori, principii si reglementari considerate a fi în masura sa permita emanciparea esentei divine a fiintei umane si asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior.

Din aceasta perspectiva devine evident faptul ca educatia religioasa îsi subordoneaza continutul pe de o parte asigurarii întelegerii esentei si simbolisticii diverselor ritualuri si ceremonii religioase iar pe de alta parte pregatirii individului în vederea unei facilitarii unei participari adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase.

Facem precizarea ca prin continutul vehiculat educatia religioasa urmareste, dincolo de cunoasterea unor informatii punctuale, formarea si modelarea unei personalitati religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat în credinta proprie religiei respective si manifestând constant comportamente si atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat.

Caracteristicile societatii contemporane au determinat modificari semnificative la nivelul continutului educatiei religioase care în prezent depaseste statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natura mistica. Continutul educatiei religioase, desi bazat în mare masura pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralitatii, include alaturi de cartile religioase fundamentale si diverse creatii artistice, literare sau plastice, care prezinta valente instructiv-formative utile procesului de formare si modelare progresiva a constiintei si comportamentului religios.

Educatia religioasa din zilele noastre, desi pastreaza în continuare ca finalitate ultima mântuirea în calitatea sa de act eliberator, contribuie prin continutul sau nu doar la apropierea omului de religie si credinta ci si a bisericii de existenta si problemele cotidiene ale omului si societatii. Avem în vedere în acest context faptul ca educatia religioasa vizeaza unificarea sub larga cupola a credintei si transcedentalului a valorilor si principiilor morale, estetice, religioase, sociale si culturale, urmarind astfel armonizarea globala a existentei umane si implicit o mai buna integrare a individului în viata comunitatii din care acesta face parte.

Specificul si principiile realizarii educatiei

religioase

Prin însasi natura sa educatia religioasa presupune o permanenta pendulare si oscilare a demersurilor instructiv-formative între ratiune si simtire si de multe ori, chiar o subordonare a gândirii în raport cu credinta.

Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea ca dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubeste cel mai mult sacrificiul ratiunii. Precaritatea, dealtfel fireasca, a datelor faptice si a evidentelor la care poate face apel educatia religioasa necesita, în majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoasterii de tip pozitiv, bazata pe experiente nemijlocite certe.

Cu toate ca cele mai multe religii si în special cea crestina includ în structura lor cunoasterea ca activitate fundamentala (crestinismul abunda de îndemnuri de tipul "bate si ti se va deschide", "cauta si vei afla", "adevarul va va face liberi"), realizarea educatiei religioase implica adesea primordialitatea acceptarii sacrului în temeiul credintei în raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoasterii rationale si a dovezilor empirice nemijlocite.

Precizam în acest context faptul ca primatul dimensiunii afectiv-motivationale asupra celei cognitive la nivelul educatiei religioase nu este unul absolut. Credinta si ratiunea, gândirea si simtirea nu reprezinta la nivelul existentei umane coordonate reciproc contradictorii si exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigura plenitudinea fiintarii subiectului uman.

Datorita acestui fapt educatia religioasa, indiferent de modalitatile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea si explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugaciunea individuala sau colectiva, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversatia pe baza unor opere literare sau artistice ce releva dimensiunea sacralitatii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate.

Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-motivational, în care se axeaza demersurile concrete de realizare a educatiei religioase, principii ca cel al participarii constiente si active a elevilor la lectie sau cel al respectarii particularitatilor individuale si de vârsta ale acestora ramân în continuare principii universal valabile.

Asa dupa cum principiile fundamentale ale didacticii îsi pastreaza consistenta si validitatea si în cazul particular al realizarii educatiei religioase, la fel de actuale ramân si normele metodologice de proiectare, organizare si desfasurare a activitatilor instructiv-formative aferente atingerii finalitatilor pe care aceasta si le propune.

Eficienta realizarii educatiei religioase este conditionata însa în mare masura, alaturi de luarea în calcul prescriptiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitatilor impuse de însasi specificul si natura acestei dimensiuni a fenomenului educational.

Desi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltarii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfasurarea optima a activitatilor specifice educatiei religioase. Consideram ca fiind necesara în acest sens întreprinderea a doua categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase si dublarea acestora cu principii actionale specifice acestei dimensiuni a educatiei.

Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase exprima necesitatea adaptarii continutului si prescriptiilor avansate de catre acestea la specificul religiei de referinta. Spre exemplu, principiul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei si moralei elevilor presupune prelucrarea si adecvarea pedagogica a conceptelor si prescriptiilor comportamentale propuse de educatia religioasa la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritatii conceptelor si normelor pe care religia le avanseaza necesita, poate mai mult decât în cazul altor obiecte de învatamânt, respectarea principiului anterior mentionat.

A ignora stadialitatea dezvoltarii si a pretinde elevului de vârsta mica sa înteleaga formulari de genul "Dumnezeu este concomitent ratiune, simtire si vointa" sau a-l sanctiona drastic pentru ca nu a interiorizat înca anumite norme religioase înseamna a-l situa într-un raport de exterioritate cu însasi esenta educatiei religioase si a-l îndeparta de religie si credinta, fapt ce cu greu poate fi mai târziu corectat. Tactul si maiestria pedagogica se identifica în acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitatile cognitive si afectiv-motivationale de moment ale elevului si de a adecva permanent continutul educatiei religioase (concepte, valori, principii) în raport cu aceste particularitati.

O adaptare similara cunoaste în cazul educatiei religioase si principiul intuitiei. Nivelul ridicat de abstractizare si generalizare al majoritatii continuturilor educatiei religioase face ca respectarea acestui principiu sa fie mai mult decât necesara. Ne referim în acest context la faptul ca demersurile instructiv-formative specifice educatiei religioase trebuie sa faca recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) si a faptelor de credinta plastic modelate, elemente ce detin o mare putere de sugestie si care ofera elevilor suport intuitiv în efortul de apropiere a transcedentalului si sacralitatii.

Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucos, remarca faptul ca intuitia nu trebuie redusa la dimensiunea sa exterioara, la sensul sau de evidentiere a ceva pe cale strict senzoriala, vizuala, auditiva, tactila etc. Intuitia exterioara trebuie sa fie, cu deosebire în cazul educatiei religioase, dublata de intuitia interioara a formarii si modelarii sentimentelor, "a comunicarii simtamintelor sufletesti si acest punct reprezinta partea cea mai valoroasa din tot învatamântul religios" (Teodorescu, C.A., 1990, p.52).

La fel de importanta se dovedeste a fi în contextul educatiei religioase si adaptarea principiului participarii active si constiente a elevului la lectie. Avem în vedere în acest sens faptul ca eficienta orelor de religie poate fi adeseori exprimata în termeni de asigurare si facilitare a unor trairi religioase autentice la nivelul elevilor.

Atât credinta cât si comportamentul de tip religios presupun asocierea permanenta a demersurilor întreprinse cu anumite intentionalitati de factura transcedentala si punerea în joc a unor propensiuni intime înspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaza pe concentrarea deliberata si profunda a subiectului asupra acestora. Principiul participarii constiente si active echivaleaza în acest context cu principala modalitate de evitare a transformarii comportamentului religios în conduita rutiniera desacralizata si a rugaciunii ca act de credinta în recitare mecanica a unor propozitii golite de esenta continutului lor.

Principiilor anterior mentionate li se adauga (cf. Cucos, C., 1999, p.189-195), în cazul educatiei religioase de factura crestina, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric si principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale.

Principiul eclesiologic exprima necesitatea subordonarii cunostintelor, principiilor, normelor, valorilor si modelelor comportamentale transmise prin intermediul educatiei religioase ideii generale de iubire, devotament si respect fata de biserica în calitatea sa de depozitar al cunoasterii, traditiilor si practicilor specifice religiei crestine.

Principiul hristocentric, în calitatea sa de principiu specific crestinismului, reclama construirea întregului edificiu al educatiei religioase în jurul personalitatii, faptelor si învataturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschisa în ceea ce priveste sensul vietii si calea de a obtine mântuirea ca scop suprem si finalitate ultima a existentei umane.

Principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale concentreaza însasi esenta religiei crestine, care lasa credinta si fiintarea în spiritul crestinismului la latitudinea fiecaruia dintre oameni.

Asumarea autentica a valorilor si principiilor crestinismului nu se poate realiza decât din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educatiei religioase de tip crestin se va subordona astfel acestui principiu, urmarind nu sa impuna prin constrângere o anumita atitudine în raport cu divinitatea ci sa ajute elevul în realizarea unor clarificari interioare si în optiunea libera pentru credinta în tezele, valorile si principiile pe care crestinismul le propune.

Ansamblul principiilor mai sus mentionate reglementeaza de o maniera unitara, coerenta si convergenta modul de realizare efectiva a educatiei religioase. Eficienta demersurilor instructiv-formative întreprinse sub egida educatiei religioase este conditionata de respectarea în egala masura a acestor principii, de constientizarea caracterului flexibil al acestora si de adaptarea lor la specificul diverselor situatii educative concrete.

Educatia interculturala

Fenomenul educational în general si educatia interculturala în special reprezinta una dintre cele mai importante pârghii de restructurare a societatii românesti în vederea angrenarii cu succes a acesteia în procesul deosebit de complex al integrarii europene. Confruntata cu tensiunea dintre national si international ca tendinta globala, evolutia societatii contemporane poate urma, în conditiile absentei unor demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinte uneori nefaste si aproape imposibil de estimat. În vederea evitarii aparitiei unor astfel de situatii se impune acordarea unei atentii speciale locului si rolului detinut de educatia interculturala în cadrul sistemului de învatamânt si a societatii în ansamblul sau.

Multiculturalism si interculturalitate

Multa vreme conceptele de multiculturalism si interculturalitate, de educatie multiculturala si educatie interculturala au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativa a reliefat însa faptul ca cele doua sintagme anterior mentionate au ca referential zone de realitate distincte.

Multiculturalismul are în vedere simpla recunoastere a existentei varietatii culturale a societatii contemporane si se refera la totalitatea demersurilor întreprinse în sensul conservarii si valorizarii individuale si adeseori individualiste a acestei varietati, respectiv a diferentelor ce caracterizeaza diversele arealuri culturale. Din aceasta perspectiva educatia multiculturala ar avea rolul de a permite fiecarei culturi în parte sa-si promoveze, prin intermediul unor actiuni instructiv-formative adecvate, valorile si specificul cultural propriu. Altfel spus, educatia multiculturala implica o restructurare a fenomenului educational în sensul multiplicarii activitatilor pe care acesta le subsumeaza în functie de tipologia variatelor identitati culturale specifice unei anumite societati.

Reprosurile aduse multiculturalismului în general si educatiei multiculturale în special se refera cu precadere la faptul ca, prin intermediul activitatilor puse în joc, aceasta asigura doar perpetuarea, în cadre strict izolate, a identitatii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorându-se astfel posibilitatile de depasire a barierelor lingvistice sau culturale care separa diversele comunitati.

Realizarea unei educatii de tip strict multicultural promoveaza, în ultima instanta, doar diferentele existente între diversele culturi si identitatea culturala specifica fiecareia dintre comunitatile ce compun o anumita societate. Acest fapt poate contribui în anumite circumstante, în ciuda idealurilor educationale promovate, la accentuarea ostentativa a diferentelor dintre respectivele comunitati sau chiar la aparitia unor raporturi de tip antagonic între culturile acestora.

Un exemplu elocvent în acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului, fenomen înregistrat la nivelul unora dintre sistemele educationale contemporane. Promovarea unilaterala prin intermediul educatiei a valorilor civilizatiei africane si a aportului adus în planul cunoasterii de catre reprezentantii acestei culturi a determinat în anii 1970-1980 aparitia la nivelul societatii americane a unor orientari care, având ca suport elemente ca faptul ca aparitia omului s-a produs pe continentul african sau ca primele lucrari de medicina si astronomie sunt de sorginte africana, promoveaza superioritatea absoluta si incontestabila a acestei culturi si civilizatii în raport cu oricare alta.

Fenomenul afrocentrismuului reprezinta astfel un exemplu ilustrativ pentru situatia în care un demers educational proiectat initial pentru armonizarea raporturilor dintre doua culturi poate sfârsi prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea continutului si semnificatiei conceptelor de multiculturalim si educatie multiculturala si optarea într-o tot mai mare masura pentru promovarea perspectivei interculturaliste si a educatiei de tip intercultural.

Recursul la educatia de tip intercultural a fost determinat în principal de caracteristicile societatii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizarii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individuala, de cultura postmoderna centrata pe individ si pe individualism si nu în ultimul rând de numarul mereu în crestere al celor care emigreaza din tara de origine în zone si arealuri culturale, uneori radical diferite în raport cu specificul culturii natale.

Formata într-o anumita matrice culturala, persoana care emigreaza se vede pusa în situatia de a face fata diverselor solicitari reclamate de catre noua cultura. Fenomenul gruparii emigrantilor de aceeasi etnie, rasa sau religie si organizarea progresiva a acestora în comunitati mai mult sau mai putin extinse a atras într-o masura din ce în ce mai mare atentia populatiei majoritare asupra acestei stari de fapt. Aceasta situatie a determinat autoritatile din mai multe tari sa solicite organizarea si derularea unor programe si demersuri educative în masura sa faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunitati la specificul culturii de adoptie.

Un prim pas întreprins în acest sens a fost promovarea multiculturalismului si implicit a educatiei multiculturale dar s-a dovedit ca prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura decât conservarea, în spiritul democratiei, a identitatii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunitati. Altfel spus, perspectiva multiculturala cu privire la fenomenul educational se reduce în esenta la proiectarea si organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecareia dintre comunitatile minoritare. Desi important, acest fapt s-a dovedit însa a fi, asa dupa cum a dovedit orientarea afrocentrista, total insuficient si neproductiv din perspectiva asigurarii unei integrari echilibrate a acestor comunitati în spatiul existentei culturale al tarii de adoptie. Constientizarea limitelor sistemului de educatie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative întreprinse în directia asigurarii unei convietuiri armonioase a comunitatilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale.

Spre deosebire de multiculturalism si de educatia multiculturala, orientarea interculturalista si implicit educatia interculturala propun o perspectiva proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiva axata cu precadere pe promovarea valorilor si specificului oricarei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al valorilor universale si pe evidentierea posibilitatilor concrete de transgresare a granitelor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale.

Criticile aduse educatiei interculturale au în general la baza abordari unilaterale ale acestei dimensiuni a educatiei si se concentreaza în doua planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiectii cu privire la faptul ca prin valorizarea diferentelor si prin evidentierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pâna atunci implicite, s-ar putea potenta involuntar prevalenta acestora si implicit discriminarea culturala sau chiar segregationismul.

A doua categorie de critici se refera la faptul ca promovarea educatiei de tip intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi într-o asemenea masura încât aparitia relativismului cultural ar deveni inevitabila.

Consideram ca, prin specificul sau, educatia interculturala îsi propune sa evite atât dizolvarea si asimilarea culturilor minoritare de catre cele majoritare cât si atomizarea societatii respective ca întreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorarii sau tratarii cu indiferenta a eventualelor tendinte culturale centrifuge ale comunitatilor minoritare.

Fundamentele educatiei interculturale

Educatia interculturala, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational contemporan, se întemeiaza în realizarea sa pe luarea în calcul a mai multor premise teoretice fundamentale.

Prima dintre acestea se refera la faptul ca diversitatea culturala, indiferent de natura sa etnica, rasiala sau religioasa, reprezinta pentru orice societate un câstig spiritual în conditiile în care sunt descoperite si transpuse în practica modalitatile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitatii, a acestei pluralitati axiologice.

Avem în vedere în acest context faptul ca educatia interculturala se doreste a fi mai mult decât o educatie de tip compensator destinata imigrantilor. Prin intermediul educatiei interculturale devine posibila permeabilizarea barierelor ce separa diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui în mod semnificativ la îmbogatirea si vitalizarea reciproca a culturilor aflate astfel în contact.

A doua premisa pe care se întemeiaza educatia de tip intercultural are în vedere faptul ca la nivelul societatii umane nu poate fi realizata o segregare sau o ierarhizare a culturilor în termeni de culturi majore si culturi minore ci doar o clasificare a acestora în culturi majoritare si culturi minoritare. Altfel spus este ilicita si nefondata extrapolarea marimii statistice unei anumite comunitati la nivelul culturii pe care aceasta o promoveaza.

Acceptarea faptului ca nu exista culturi majore si culturi minore ci doar culturi majoritare si culturi minoritare reprezinta una dintre conditiile fundamentale atât în ceea ce priveste eliminarea atitudinilor de "aroganta culturala" cât si relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice între diversele arealuri culturale.

O alta premisa a educatiei interculturale este reprezentata de necesitatea de a solutiona de o maniera optima problema raportului dintre integrare si asimilare. Conform perspectivei propuse de educatia interculturala între cultura majoritara si cea minoritara trebuie sa fie instituite relatii de biunivocitate comunicationala, de integrare reciproca si transfer axiologic.

Procesul de asimilare presupune în esenta disolutia în timp a identitatii culturale native a comunitatii minoritare si dobândirea prin împrumut de catre aceasta a identitati culturale specifice comunitatii majoritare, identitate care adesea este exterioara si straina în raport cu traditiile proprii ale minoritatii respective.

Spre deosebire de asimilare, integrarea culturala presupune întreprinderea unor actiuni convergente destinate, pe de o parte, conservarii identitatii culturale a comunitatii minoritare iar pe de alta parte, îmbogatirii acesteia prin libera asumare si interiorizare a unor valori si principii apartinând culturii de adoptie.

Eficienta educatiei interculturale depinde în mare masura, alaturi de premisele anterior enuntate, de întelegerea corecta si exacta a raporturilor ce urmeaza a fi instituite între identitatea si alteritatea culturala.

Punctul de pornire în construirea oricarei identitati nationale, etnice, religioase etc. este reprezentat de comparatia diferentiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea în general. Desi firesc, acest proces poate induce consecinte negative în ceea ce priveste relatiile dintre diversele culturi. Ne referim în acest context la situatia în care comparatia diferentiatoare îmbraca forma unor valorizari de tipul evidentierii ostentative si provocatoare a calitatilor propriei identitati culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carentelor culturii luate ca reper si referential de comparatie.

Din aceasta perspectiva educatiei interculturale îi revine sarcina de a evidentia si limita riscurile pe care le implica construirea identitatii culturale de sine prin raportarea negativa, sau chiar jignitoare si denigrativa, la adresa alteritatii culturale luate ca termen de comparatie si nu prin valorizare pozitiva, prin identificarea obiectiva a propriilor calitati.

Ideea principala care deriva din acest context este aceea ca prin intermediul educatiei interculturale devine posibila conceperea si întelegerea propriei identitati culturale ca fiind complementara si nu opusa celei promovate de alteritate, ca valorilor asumate si promovate în cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare.

Premisa raportarii corecte si obiective a propriei identitati culturale la identitatea culturala a alteritatii implica acceptarea posibilitatii de a stabili si initia raporturi comunicationale functionale între diversele culturi.

Astfel, contrar tezei avansate de catre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor si a conceperii acestora ca entitati perfect închise si izolate comunicational una în raport cu cealalta, educatia interculturala este fundamentata tocmai pe premisa permeabilitatii culturale si a potentialului creator al interactiunilor dintre diversele culturi.

Sintetizând putem afirma ca aparitia si existenta educatiei interculturale este intrinsec legata de manifestarea în cadrul societatii contemporane a unei diversitati culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul sau obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversitati în surse generatoare de tensiuni si conflicte între comunitatile minoritare si majoritate.

Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionarilor societatii contemporane conduce la constatarea ca în prezent ne confruntam nu cu simple schimbari ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranzitie globala ce presupune regândirea de ansamblu a raporturilor interactionale existente între diversele culturi în general si între majoritate si comunitatile minoritare în mod special.

Constatam astfel la nivelul structurilor societatii contemporane atât manifestarea pe scara larga a preponderentei diversitatii în raport cu unitatea si identitatea cât si accentuarea relatiilor de preferentialitate dintre indivizii si grupurile prezentând caracteristici asemanatoare.

În aceste conditii, în absenta unor initiative educationale adecvate, procese normale cum sunt heteroidentificarea (actul în urma caruia un individ este încadrat de catre membrii comunitatii în care traieste într-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul actiunilor prin care individul se defineste pe sine însusi ca apartinând unei anumite comunitati) pot fi considerate ca având conotatii negative, jignitoare si finalitati pur segregationiste.

Studiile realizate la nivelul societatilor caracterizate de o diversitate culturala, religioasa, etnica sau rasiala accentuata au evidentiat faptul ca excluderea educatiei interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educational conduce la aparitia unor manifestari nedorite. Ne referim în acest context, spre exemplu, la posibilitatea de aparitie la nivelul majoritatii a unui sentiment de afront general si de sfidare, sentiment generat si pus în joc de catre atitudinile inadecvate ale minoritatii sau la asa numita psihoza opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minoritatii.

Psihoza opresiunii se defineste ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminarii în conditiile în care aceasta de fapt nu exista. Perceptia deformata a raporturilor existente între majoritate si comunitatea minoritara si imaginarea discriminarii sunt elemente în masura sa induca perturbatii majore la nivelul societatii în ansamblul sau.

Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societatilor contemporane, mecanism prin intermediul caruia elitele conducatoare ale minoritatilor etnice, rasiale sau religioase genereaza si chiar impun acestora, de o maniera explicita sau implicita, asumarea unei atitudini segregationiste si a unui comportament de tip minoritar.

Psihoza opresiunii si minoritarismul voluntar sunt doar câteva dintre consecintele nefaste ale ignorarii complexitatii raporturilor instituite între cultura majoritara si cea apartinând comunitatilor minoritare iar educatia interculturala reprezinta una dintre solutiile posibile ale acestor probleme.

Prioritatile educatiei interculturale

Aparitia educatiei interculturale este expresia faptului ca societatea contemporana constientizeaza într-o masura tot mai mare dimensiunea sa multiculturala iar rezultatele acestui proces nu întârzie sa transpara în diversele planuri ale existentei socio-umane. Astfel, educatia interculturala nu este produsul unor speculatii de factura teoretica ci o consecinta fireasca a manifestarii diversitatii culturale actuale.

O prima prioritate a educatiei interculturale este legata de functia sa identitara, de asigurarea unei constructii corecte si oneste în acelasi timp a identitatii de sine a diverselor grupuri sau comunitati culturale.

Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinte si opinii cu privire la atributele si calitatile care definesc specificul si identitatea acesteia. Evaluarile si aprecierile membrilor unei comunitati cu privire la trasaturile si particularitatile sale definitorii poarta numele de autostereotip. Variabilitatea individuala în interiorul acestei comunitati de referinta, desi acceptata, nu pune în pericol integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esentiale ale acesteia. În fapt este vorba despre existenta unei anumite tolerante a membrilor comunitatii cu privire la abaterile unora dintre componentii acesteia de la imaginea generala auto-atribuita.

Imaginea rezultata ca urmare a evaluarii trasaturilor si caracteristicilor specifice membrilor altor comunitati poarta numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea si proiectarea, adeseori nediferentiata si partinitoare, a însusirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecaruia dintre persoanele care îl compun.

Daca în cazul autostereotipului functioneaza cu precadere atribuirea interna pozitiva, acesta reunind predominant calitati, în ceea ce priveste heterostereotipurile, acestea sunt elaborate în majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative si reliefeaza de regula defectele si însusirile negative ale grupului la care se face referire.

Educatiei interculturale îi revine astfel sarcina de a ajuta elevii sa înteleaga continutul si mecanismele formarii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar în acest context este reprezentat de constientizarea de catre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri si de dezvoltare a capacitatii acestora de a judeca obiectiv diversele comunitati existente, evitând capcana valorizarilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.

O alta prioritate a educatiei interculturale, care tine preponderent de sfera politicului, este reprezentata de asigurarea la nivelul celor care se educa a unei duble loialitati: pe de o parte a loialitatii fata de cultura, traditiile si valorile specifice comunitatii de apartenenta iar pe de alta parte a loialitatii în raport institutiile statului si cu valorile universale ale democratiei. Din aceasta perspectiva educatia interculturala are rolul si menirea de a facilita atât cultivarea propriei identitati culturale cât si coexistenta armonioasa, în spiritul valorilor democratice, a comunitatilor minoritare cu populatia majoritara.

Alaturi de functiile anterior prezentate, educatia interculturala detine un rol important si în ceea ce priveste integrarea non-contradictorie si complementara a valorilor autentice promovate de catre diversele comunitati minoritare în spatiul axiologic al majoritatii si al acestuia în contextul valorilor universale ale omenirii. Prin functia sa integrativa, educatia interculturala potenteaza astfel o dubla deschidere axiologica: de la valorile universale si nationale înspre specificul valorilor particulare si individualizante ale diverselor comunitati minoritare si de la nivelul culturii si valorilor nationale înspre nivelul universalitatii axiologice.

Educatia interculturala implica, datorita specificului sau, certe valente de ordin cognitiv si moral.

Functia cognitiva promovata de educatia interculturala se materializeaza cu precadere la nivelul încurajarii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune în joc strategii de cunoastere si întelegere a istoriei si culturii bazate pe informatii si date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor de actiune sau gândire.

Functia morala a educatiei interculturale deriva din prezentarea nepartinitoare a unor evenimente, fapte sau personalitati apartinând istoriei nationale sau universale, caracterizate de o înalta tinuta etica. Valorificarea potentialului etic al continutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament si stimularea capacitatii de valorizare morala a elevilor.

Sintetizând, putem spune ca educatia interculturala are ca prioritati fundamentale modelarea personalitatii umane în sensul întelegerii, acceptarii si valorizarii personale a diferentelor culturale, etnice, religioase sau rasiale si în acelasi timp, formarea si dezvoltarea competentei sociale interculturale, înteleasa ca si capacitate de a interactiona adecvat cu persoanele apartinând altor culturi, etnii, rase sau religii.

Educatia interculturala de tip scolar

Desi educatia interculturala a aparut initial ca fiind o posibila solutie în raport cu dificultatile aparute în procesul scolarizarii copiilor imigranti, în prezent aceasta a depasit cu mult cadrele respectivului context. În prezent a devenit evident faptul ca, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini, nu este o noua disciplina scolara si nu se identifica cu cursurile de limba si cultura de origine pentru elevii imigranti.

Afirmatia potrivit careia educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini se bazeaza pe datele unor cercetari concrete, care au demonstrat faptul ca în societatile multiculturale problemele de factura educationala nu sunt ale elevilor imigranti care nu se pot adapta noilor realitati culturale ci ale institutiilor de învatamânt care se dovedesc prea putin capabile sa se adapteze diversitatii culturale si sa ofere elevilor un suport adecvat în însusirea limbii si culturii tarii de adoptie.

Educatia interculturala nu este o noua disciplina scolara deoarece, asa dupa cum precizeaza autorii citati anterior, educatorul care practica o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisa înspre valorizarea diferentelor culturale, evitând stereotipiile si va profita de prezenta elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine în contextul culturii de adoptie si pentru a-i sensibiliza pe ceilalti la tot ceea ce înseamna si reprezinta diversitatea culturala.

Educatia interculturala nu se confunda, potrivit opiniei acelorasi autori, cu cursurile de limba si cultura de origine a elevilor apartinând comunitatilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar daca asigura conservarea identitatii culturale a respectivelor comunitati, nu conduce si la necesara permeabilizare a granitelor ce separa cultura majoritara de culturile comunitatilor minoritare.

Educatia interculturala include în structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni intercorelate: miscarea interculturala, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural si nu în ultimul rând, angajamentul intercultural.

Miscarea interculturala este concentrata pe asigurarea egalitatii sanselor educationale si pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale, urmarindu-se încorporarea si valorificarea prin educatie a diversitatii culturale existente, fara ca aceasta sa însemne diminuarea atentiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor de excelenta academica ale scolii ca institutie.

Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educatiei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul continuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei si contributiei diferitelor comunitati culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea si dezvoltarea unei societatii si culturii de adoptie.

Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de structurare a curriculumului:

Nivelul 1: Atasarea în mod discret a unor elemente culturale diferite, modele fictionale (personaje de roman sau poveste) si trimiteri la evenimente culturale;

Nivelul 2: Îmbogatirea sistematica a continuturilor, pastrându-se structura curriculara originala, prin adaugarea de noi secvente de continut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi;

Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvata a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunitati culturale;

Nivelul 4: Abordarea actionala a unor situatii conflictuale sau potential conflictuale, elevii propunând variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea culturala, etnica, rasiala sau religioasa, sau actionând înspre facilitarea solutionarii acestor probleme;

În acest context o atentie deosebita se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor cunostinte, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit si care pot determina efecte contrare politicii educationale de tip intercultural.

Procesul educatiei interculturale se refera la utilizarea variatelor situatii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a întelege diferitele culturi, de a accepta si aprecia diferentele care apar între indivizii apartinând diverselor comunitati culturale. Similitudinile si diferentele existente între diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o maniera care sa conduca la posibilitatea aparitiei dialogului intercultural autentic.

Angajamentul intercultural urmareste transpunerea constanta a filosofiei interculturale în comportament intercultural efectiv. Simpla cunoastere a principiilor interculturalismului si a reglementarilor legale în vigoare, desi importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi si relatii corecte între majoritate si comunitatile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorita acestui fapt educatia interculturala este chemata sa asigure angajarea progresiva si sistematica a elevilor în activitati practice concrete de valorizare adecvata a diferentelor culturale existente la nivelul societatii respective.

În esenta, demersurile subsumate educatiei interculturale vizeaza stabilirea unor raporturi echitabile, fundate pe valorile democratiei, între majoritate si diversele comunitati minoritare, urmarindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipa negativa, de marginalizare sau discriminare.

Din aceasta perspectiva profesorii trebuie sa ajute elevii în întelegerea exacta a continutului conceptului discriminare si a consecintelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate considera discriminarea ca fiind tratarea favorabila (discriminare pozitiva) sau nefavorabila (discriminare negativa) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legatura cu caracteristicile obiective sau activitatea reala a acestora.

Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legata de receptarea subiectiva si distorsionata a realitatii datorita existentei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizari nepermise ale unor experiente concrete prin prisma reprezentarilor colective ale grupului de apartenenta, rezultând astfel ansambluri de prejudecati cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunitati culturale. Prejudecatile astfel formate sunt relativ constante în timp si putin sensibile la experientele concrete care le contrazic, astfel încât subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestari care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumata.

Strâns legata de existenta prejudecatilor, discriminarea negativa poate îmbraca forme diferite, oscilând între evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativa si discriminarea activa care poate degenera în acte de violenta. Indiferent de forma în care se produce, discriminarea reprezinta un fenomen negativ si are invariabil drept consecinta marginalizarea unei anumite comunitati sau a unui întreg segment al societatii.

Educatia interculturala de tip scolar se va axa, din aceasta perspectiva, pe ajutarea elevilor în constientizarea mecanismelor care conduc la aparitia stereotipiilor si a prejudecatilor, pe demonstrarea practica, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecati si pe favorizarea formarii unor atitudini pozitive în raport cu diversitatea culturala, etnica, religioasa sau rasiala ce caracterizeaza societatea respectiva.

Repertoriul strategiilor si mijloacelor aflate la dispozitia profesorului dispus sa practice o pedagogie interculturala este deosebit de variat, incluzând, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca:

îmbogatirea lectiilor cu date si informatii despre cultura si istoria diverselor comunitati care constituie prezentul unei anumite societati, insistându-se pe dimensiunile de convergenta ale acestora;

utilizarea comparatiilor în descrierea si analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitând cunoasterea si aprecierea de catre elevi a similitudinilor si diferentelor constatate;

prezentarea identitatii etnice, rasiale sau religioase a unor personalitati remarcabile din cultura nationala sau universala;

facilitarea producerii unor relatii interpersonale pozitive între elevi si alte persoane de etnii, rase sau religii diferite;

încurajarea elevilor în a pune întrebari despre problematica raporturilor dintre diverse culturi si a-si dezvolta abilitatea de a întelege si interpreta corect eventualele divergente dintre acestea;

valorificarea educativa a resurselor comunitatii locale (întreprinderea de studii privind aportul diverselor personalitati la istoria si dezvoltarea comunitatii respective);

ajutarea elevilor în a întelege procesul genezei stereotipiilor si cultivarea mândriei personale pentru apartenenta la o anumita cultura, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi;

extinderea cunostintelor elevilor cu privire la istoria, cultura si valorile comunitatilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de arta sau a unor creatii literare care prezinta valente instructiv-formative de tip intercultural;

Baza sistemului educational intercultural este astfel reprezentata de asigurarea unor interactiuni culturale autentice, eliberate de constrângerile unei axiologii concurentiale. Ne referim în acest sens la promovarea prin educatie a unui continuum valoric, a unor punti de legatura între diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate în contact.

Este necesar ca elevii sa constientizeze faptul ca daca doua culturi sunt diferite, aceasta nu înseamna ca sunt si divergente, ca promovarea sistemului de valori pe care se întemeiaza o anumita cultura nu invalideaza demersul axiologic propus de alte culturi. În acest sens este recomandata punerea în evidenta a simbolurilor si elementelor culturale comune diverselor comunitati si transformarea acestora într-o baza care sa asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecarei culturi, în sistemul valorilor universale ale omenirii.

Realizarea acestui deziderat presupune regândirea planurilor de învatamânt si a programelor scolare în termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societatii, rezultând astfel un continut al învatamântului dimensionat în conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educationale ce vizeaza dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. scoala trebuie sa devina un centru de cultivare a disponibilitatii pentru dialog intercultural si a respectului mutual fata de optiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor învata sa priveasca diversitatea culturala ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili sa racordeze sistemul valorilor nationale la sistemul international de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de constiinta europeana.

Adeptii autarhismului cultural vor fi ajutati în a constientiza faptul ca o politica culturala rigida, de factura izolationista, este lipsita de perspectiva în contextul actual. Promovarea prin educatie a deschiderii si receptivitatii fata de valorile altor sisteme culturale si fata de valorile universale ale omenirii este singura în masura sa ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic si a unor conexiuni viabile între diversele modele culturale existente în prezent.

Constientizarea faptului ca identitatea culturala, sub toate aspectele sale, se construieste si este autentificata doar prin intermediul unor interactiuni de substanta cu alte sisteme culturale, reclama responsabilitati sporite la nivelul diferitelor institutii de învatamânt. În acest sens scolii îi revine sarcina ca, prin intermediul unor activitati concertate si unitare, sa contribuie în mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democratiei.

Un pas important în aceasta directie îl reprezinta depasirea obstacolelor reprezentate de barierele de factura lingvistica. Limba nu poate fi redusa la un ansamblu de elemente de vocabular si la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezinta principalul mijloc de vehiculare a culturii.

Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gasirii si utilizarii unor cuvinte sau expresii asemanatoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care sa implice elevii în activitati (jocuri, cântece etc.) care prin însasi natura lor solicita un repertoriu lingvistic diferentiat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative, cu un continut relevant în ceea ce priveste mediul cultural de provenienta al autorului sau la care acesta face referire.

Optiunea pentru o literatura de tip intercultural nu reprezinta însa unica alternativa, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educatie le poate pune în joc fiind mult mai larg. Ne referim în acest sens la valentele de natura estetica prin intermediul carora diversele opere de arta pot contribui la apropierea interculturala sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoasterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.

Acest gen de activitati pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz vizând istoricul unor familii individuale cu radacini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizarilor de exceptie ale unor personalitati apartinând diverselor culturi. Activitatilor de mai sus li se pot adauga excursii si vizite în locuri semnificative, purtând amprente culturale variate.

Efortul pentru realizarea unei educatii de tip intercultural nu se margineste asadar nici la limitele fizice ale scolii ca institutie si nici la perioada clasica de scolaritate. În prezent se constata faptul ca educatia interculturala devine tot mai mult obiect al educatiei permanente.

Este imperios necesar sa fie avute în vedere si modificate, atunci când este cazul, inclusiv perspectivele axiologice si culturale ale generatiilor mai vârstnice, ale parintilor în mod special, stiut fiind faptul ca în afara scolii elevii pot fi supusi unor presiuni culturale care le pot influenta decisiv raportarea la alteritate. Promovarea în contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunitati poate dauna în mod ireversibil formarii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.

Un alt aspect important în realizarea educatiei interculturale îl reprezinta pregatirea initiala adecvata a viitorilor profesori. Ne referim în acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinta ferma în injustetea si lipsa de temei a oricaror prejudecati culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurând pe aceasta cale premisele unei relationari corecte a acestora cu diversele comunitati minoritare.

La fel de importanta este si dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informational care sa le permita argumentarea logica si credibila a faptului ca situarea în limitele unui alt orizont cultural reprezinta pentru elev una dintre principalele modalitati de a beneficia de un alt sistem axiologic de referinta, de o alta perspectiva de percepere si interpretare a realitatii, diferita de cea proprie dar nu antagonica în raport cu aceasta. În acest fel devine posibila aparitia unei anumite flexibilitati axiologice, a unei disponibilitati în ceea ce priveste raportarea corecta a elevului la valorile care circumscriu si definesc alteritatea culturala.

Precizam în acest context faptul ca educatia interculturala nu este atât o noua disciplina cât o noua metodologie care implica o redimensionare si o resemnificare a relatiilor scolii cu întreg spatiul cultural.

Normele si principiile pe care se fundamenteaza educatia interculturala nu suplinesc si nu substituie sarcinile si functiile specifice ale scolii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educational o strategie de lucru si o metodologie apta sa conduca la adaptarea optima a elevilor la diversitatea culturala ce caracterizeaza societatea contemporana.

Educatia interculturala, în calitatea sa de instrument al combaterii intolerantei, de promovare a valorilor democratiei si a cunoasterii interculturale, reprezinta o sinteza de activitati scolare si extrascolare având finalitati cultural-integrative, o formula educationala realizata pe baza si în spiritul recunoasterii valorizatoare a diferentelor culturale existente.

Realizarea efectiva a educatiei interculturale este o actiune plurideterminata, ea depinzând de factori cum sunt vointa politica de a implementa si sprijini acest tip de educatie, deciziile autoritatii educationale locale sau calitatea pregatirii initiale a viitorilor profesori. Cert este însa faptul ca educatia interculturala nu este o simpla orientare pedagogica la moda ci o solutie viabila pe care scoala o poate oferi societatilor care au optat pentru democratie si este de dorit ca aceasta sa fie o alternativa de viitor si nu raspunsul la declansarea unor crize socio-culturale majore.