EDUCAŢIA sI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Societatea contemporana este tot mai mult definita în literatura de specialitate ca fiind o societate educativa. Analizele comparative ale sistemelor educationale actuale evidentiaza convergenta existenta între gradul de dezvoltare sociala, economica si culturala al unei societati si viabilitatea sistemului de învatamânt pe care aceasta îl promoveaza. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectari la nivelul fenomenului educational a schimbarilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economica si întreprinderea unor cercetari riguroase cu privire la posibilitatile de optimizare a sistemelor educationale contemporane.

Model si paradigma educationala

Majoritatea cercetarilor stiintifice actuale se plaseaza sub semnul descifrarii cadrelor procesuale generale care circumscriu si definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educationala din ultimii ani se înscrie la rândul sau, în acord cu tendintele din epistemologia contemporana, în contextul investigatiilor de tip paradigmatic, propunând structuri explicativ-actionale proprii de abordare a fenomenului educational.

Repere teoretice si precizari conceptuale

Preocuparile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitatii educationale au fost generate atât de complexitatea mereu crescânda a fenomenului investigat si a sarcinilor asumate de catre pedagogie cât si de necesitatea unei mai bune relationari a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educationala.

Desi apropiate ca sens, conceptele de model si paradigma acopera la nivelul teoriei epistemologice în general si la cel al realitatii educationale în special, zone de realitate distincte.

Termenul "model" provine din latinescul "modus" care însemna masura. În sens epistemologic, conceptul de model se refera la reprezentarea simplificata, axata pe elementele strict utile întreprinderii unei analize stiintifice, a unui anumit proces. Simplificarea în cauza vizeaza facilitarea investigatiei respectivului proces si surprinderea caracteristicilor sale determinative si functionale esentiale.

Fiind expresia simbolica si simbolizata a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercetatorului structura intima a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Bârzea în cartea sa Arta si stiinta educatiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirma ca ".modelul este un homomorfism functional între lumea exterioara si un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se întelege o cartografie (o corespondenta) care, din cauza limitelor stiintei, nu se poate manifesta decât în raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pastreaza totusi relatiile originale dintre elemente. Aceasta proprietate face ca modelul sa fie mai mult predictiv decât descriptiv. Definit astfel, modelul are urmatoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne si simboluri), 2. asertiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare si 4. reguli de corespondenta care fac posibila compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului".

În calitatea sa de constructie figurativa esentializata, modelul este capabil sa furnizeze cercetatorului interesat posibilitatea de a cunoaste prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigatiei.

Precizam faptul ca reusita utilizarii modelelor în investigarea stiintifica a realitatii educationale este conditionata atât de acuratetea si corectitudinea activitatii de elaborare a modelului (modelarea) cât si de interpretarea coerenta si unitara a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor functionale existente la acest nivel.

Consideram necesara în acest context sublinierea distinctiei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), înteles ca mijloc de realizare al unei mai bune întelegeri de catre elevi a proceselor si fenomenelor studiate si modelul epistemologic, destinat surprinderii esentei componentelor proceselor instructiv-formative. Daca modelele didactice se adreseaza elevului si urmaresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigatiei pedagogice de tip stiintific si vizeaza decelarea mecanismelor interioare si a structurilor intime a proceselor ce formeaza sfera fenomenului educational.

Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca stiinta este destul de vasta, incluzând modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Consideram utila mentionarea diferentei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alcatuirea interna a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii actiunii educationale) si modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitatilor de relationare functionala a subproceselor implicate în diversele activitati didactice (modele ale predarii, învatarii, evaluarii, autoevaluarii etc.).

Desi importante, modelele de factura epistemologica au o valoare investigativa parcelara si se dovedesc a fi insuficiente în descrierea si explicarea fenomenului educational în ansamblul sau. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitatii educationale. Utilizarea frecventa a conceptului paradigma în teoria si practica pedagogica necesita realizarea anumitor precizari.

Termenul paradigma provine din cuvântul latin "paradigma" care însemna exemplu. Vehiculat în literatura de specialitate odata cu aparitia lucrarii lui T. Kuhn, "Structura revolutiilor stiintifice", conceptul de paradigma desemneaza în prezent un ansamblu de teorii si metode investigative cu un pronuntat caracter normativ care ghideaza si orienteaza la un moment dat cercetarile efective întreprinse într-un anumit domeniu.

Elementele definitorii ale oricarei paradigme sunt situarea în investigarea realitatii pe pozitiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente si metodologii de cercetare si nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între teorie si practica.

Conceput de catre unii autori drept "matrice disciplinara", conceptul de paradigma este valoros din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte ofera posibilitatea descrierii unitare, coerente si non-contradictorii a teoriilor si cercetarilor desfasurate într-un anumit moment la nivelul unei stiinte iar pe de alta parte permite surprinderea modului în care, pe baza acumularii în timp a inconsistentelor epistemologice, "comunitatea stiintifica" opteaza pentru trecerea de la o paradigma la alta (revolutia stiintifica).

Evolutia pedagogiei ca stiinta a consacrat la rândul sau utilitatea epistemologica a abordarilor de tip paradigmatic. Utilizat initial de catre cercetatorii istoriei pedagogiei, preocupati de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educatia de-a lungul timpului, conceptul de paradigma este vehiculat în prezent în egala masura la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educational.

Paradigmele actiunii educationale

Daca modul de concepere, proiectare si organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se origineaza la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane si pe evidentierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii traditionale, o situatie similara poate fi întâlnita si în ceea ce priveste teoria educatiei.

Spre exemplu, referindu-se la organizarea spatiului scolar în conformitate cu conceptiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101) distinge existenta a patru paradigme fundamentale ale contextului educational de tip scolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei patrate, paradigma clasei circulare si paradigma clasei deschise.

Paradigma clasei dreptunghiulare, specifica secolului XIX, numita si paradigma magistrocentrica, pune accentul pe autoritatea absoluta a profesorului. Plasarea catedrei în fata sirului de banci dispuse în spatiul dreptunghiular al clasei accentueaza aproape ostentativ dependenta elevilor de cunoasterea oferita de catre profesor, de sarcinile si indicatiile acestuia. Acest context, asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, supraliciteaza actul predarii în defavoarea activitatii de învatare a elevilor si induce un climat de ierarhizare rigida la nivelul relatiilor interpersonale dintre acestia si profesor.

Paradigma clasei patrate, aparuta la începutul secolului XX, este expresia conceptiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil si necesitatile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei patrate, cu catedra asezata la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev si implicit de la predare înspre învatare iar mobilitatea bancilor permite diverse grupari ale elevilor oferind astfel mai multa libertate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovata la mijlocul secolului XX, reprezinta, asa dupa cum preciza acelasi autor, consecinta trecerii de la teoria asociationista la perspectiva structuralista asupra învatarii. Aceasta paradigma se întemeiaza pe faptul ca elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiva ce trebuie dotata cu informatii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat sa învete ci ca persoana plasata într-un câmp al influentelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . "Fiecare persoana care învata este un stimul pentru activitatea de învatare a persoanelor plasate în acelasi câmp social. Accentul se deplaseaza astfel de la activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este acordata coeziunii si dinamicii grupului de învatare, favorizându-se activitatea de învatare sociala si inter-educatia" (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102).

Paradigma clasei deschise, întemeiata pe principiile învatarii prin actiune si descoperire promovate de Bruner, este orientata asupra valorificarii prin educatie a curiozitatii si dorintei naturale a elevilor de a cunoaste si explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spatiilor scolare cu mobilier modular si transpunerea profesorului în postura de colaborator si îndrumator al elevului în efortul sau de cunoastere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigma clasei deschise potenteaza astfel apropierea scolii de realitate si eliberarea învatarii de orice constrângeri spatiale, limitându-se pe aceasta cale caracterul artificial si "septicitatea" informationala specifica demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C., 1996, p.32-33), surprinde trasaturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educatie. Prezentam în Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educationale.

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educationale

(adaptare dupa Cucos, C., 1996)

Raportarea comparativa a principiilor noii paradigme educationale la cele ale paradigmei educationale clasice prezinta, la fel ca si cazul paradigmei didacticii moderne, importante valente instructiv-formative. Ne referim la faptul ca precizarea de o maniera explicita a coordonatelor ce definesc noua paradigma educationala ofera un important suport teoretic si metodologic atât pentru organizarea activitatilor instructiv-formative de tip scolar si extrascolar cât si în ceea ce priveste proiectarea strategiilor investigative care urmaresc optimizarea realitatii educationale.

Paradigmele anterior mentionate ilustreaza modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influentat si influenteaza realizarea educatiei. Fiecare orientare pedagogica majora aduce cu sine un anumit potential actional, potential care se obiectiveaza invariabil la nivelul realitatii educationale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educationale este astfel echivalenta cu transpunerea în practica a unui anumit tip de cercetare experimentala si implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane si de a realiza actiunea educationala efectiva.

Coordonate ale fenomenului educational

contemporan

Caracterizarea fenomenului educational contemporan presupune, în opinia noastra, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofica actuala, cultura ca produs si continut al educatiei si libertatea ca valoare umana suprema.

Educatie si postmodernism

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumatati a secolului XX, postmodernismul se doreste a fi o critica de tip de-constructiv a programului iluminist si a modernitatii. Înteleasa ca deziluzie generala si în acelasi timp generalizata în raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaza sub semnul scepticismului, relativitatii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai putin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica rationalitatii moderne-Habermas si critica limbajului-Wittgenstein.

Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezinta ca împlinirea sau, mai degraba, ca finalul unei modernitati pe care pretinde ca o depaseste (Lyotard, J-F., 1993) sau, asa dupa cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezinta altceva decât faza de radicalizare autoreflexiva a modernitatii.

Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlasceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoasterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evolutioniste si acreditarea ideii conform careia devenirea umana este non-teleologica (caracterul permanent al schimbarii), absenta unor axe si principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritatilor si mobilitatea super-extinsa în spatiu si timp a individului.

Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului si pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care stiinta le ofera asupra realitatii, prin re-constructia si re-scrierea orientarilor teoretice pâna acum predominante. Acest fapt conduce la o anumita ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumita "ambiguitate stilistica" (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultima instanta potenteaza si favorizeaza discursurile teoretice de factura eclectica.

Caracteristicile discursului stiintific postmodern ar implica astfel renuntarea la structurile teoretice bine definite si înlocuirea acestora cu semnificatii epistemologice si conceptuale cu un grad ridicat de relativitate si variabile contextual. Deteriorarea rapida a standardelor stiintifice pâna nu demult acceptate si prevalenta a ceea ce specialistii în domeniu numesc "eclectism coerent" sunt elemente ce conduc la ideea conform careia timpul "marilor povestiri" (relatari ce ignora exceptiile constatate de dragul continuitatii si unitatii teoriei propuse) ca modalitati de explicatie stiintifica a expirat (Calinescu, M., 1995).

Din aceasta perspectiva pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adeptilor postmodernismului, sa-si reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice stiintelor exacte, acceptând faptul ca normele si principiile pe care le propune sunt preponderent orientative si nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizarii si relativizarii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai putin explicit la nivelul tuturor stiintelor contemporane fara ca aceasta sa le reduca pretentia de stiintificitate.

A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile si universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutila risipa de energie. Criteriul de eficienta al oricarei stiinte contemporane si implicit al pedagogiei ar presupune ca, odata cu acceptarea relativitatii normative, sa fie identificate posibilitatile concrete de adecvare si adaptare a unor legi cu caracter general si strict orientativ la nivelul concret si întotdeauna particular, al realitatii la care acestea fac referire.

Specificul epocii postmoderne implica la nivelul pedagogiei nu doar reajustari de ordin epistemologic ci si în ceea priveste raporturile scolii ca institutie cu autoritatea statala. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveste educatia a fost unul de tip monopolist: sistemul educational era în întregime creat si condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educational la necesitatile impuse de structura pietei fortei de munca si care trasa sarcini clare privind formarea civica a cetatenilor si cultivarea prin educatie a unei anumite loialitati fata de institutiile acestuia. Postmodernismul rezerva însa statului un rol redus în ceea ce priveste organizarea si functionarea sistemelor de învatamânt, acestuia revenindu-i functia de a facilita descentralizarea, diversificarea si flexibilizarea retelelor educationale în ideea asigurarii unei mai bune plieri a acestora la optiunile si interesele celor care se educa.

Schimbari substantiale sunt preconizate a se produce si la nivelul continuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societatii postmoderne constientizeaza tot mai mult faptul ca, în conditiile accelerarii progresului tehnico-stiintific, achizitia unor deprinderi si cunostinte mereu actuale si de înalta calitate conditioneaza în mod decisiv statutul si reusita lor profesionala. Din aceasta perspectiva eficienta sistemelor educationale este în mare parte superpozabila cu masura în care acestea îsi actualizeaza si diversifica în permanenta structura curriculara si oferta de informatii.

Diversificarea si actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educationale apartinând societatii postmoderne este determinata si de un alt fenomen si anume de mercantilizarea ofertei informationale. Reducerea implicarii statului în organizarea sistemelor de învatamânt implica, alaturi de descentralizare si diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceasta situatie impune tot mai mult atât asumarea de catre diversele institutii de învatamânt a principiilor autogestiunii si autofinantarii cât si preocuparea pentru competivitate ca si conditie de baza a supravietuirii în conditiile unui realitati educationale de tip concurential.

În acest context cei care se educa vor fi interesati nu atât de adevarul unor cunostinte sau teorii cât de utilitatea practica efectiva a acestora, de plusul de competenta actionala pe care achizitionarea lor îl poate aduce cu sine. scoala ca institutie si în special universitatile devin astfel competitori pe piata ofertelor educationale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de învatamânt reprezinta, în ultima instanta, consumatori de educatie. Principiul egalitatii sanselor educationale sufera în aceste conditii urmatoarea reformulare: toti indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piata educationala, ei având libertatea de a alege oferta de educatie care li se pare a fi cea mai convenabila (cf. Cowen, R., 1996).

Aflate sub presiunea mereu în crestere a pietei educationale si urmarind asigurarea si mentinerea competivitatii în acest sector, institutiile de învatamânt contemporane se vad obligate nu numai la frecvente restructurari a continutului învatamântului si la o mai buna politica de selectie a personalului didactic ci si la stabilirea unor legaturi de strânsa colaborare cu departamentele de cercetare stiintifica existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioritati li se vor adauga în timp, datorita concurentei de pe piata educationala, ridicarea standardelor de selectie a candidatilor. În contextul autofinantarii si sistemelor educationale concurentiale devine evident faptul ca trebuie stabilite criterii pertinente de selectie a candidatilor astfel încât educatia acestora sa implice costuri cât mai reduse iar performantele lor ulterioare sa contribuie la îmbunatatirea imaginii institutiei care i-a pregatit.

Din aceasta perspectiva, se impun schimbari majore si în ceea ce priveste sistemul managerial al scolii care trebuie sa devina mai flexibil si mai dispus sa reactioneze rapid si adecvat la provocarile socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a învatamântului, vor fi încurajati sa-si asume în mod direct si explicit responsabilitatea progresului scolar al celor care se educa, evitându-se ca relatia profesor-elev sa devina o relatie goala de orice semnificatie.

Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuata a educatiei, criteriul de eficienta al acesteia fiind competivitatea si gradul în care absolventii sunt dotati cu competentele operationale solicitate în contextul unei piete educationale care, adeseori, depaseste granitele nationale, devenind internationala. Educatia se va orienta în acest sens cu precadere asupra pregatirii, pe cât posibil, a unor experti si a unui personal cu înalta calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile sa asigure viabilitatea diverselor institutii educationale si sa valideze locul pe care acestea îl ocupa în spatiul concurential al pietei ofertelor educationale.

Consideram ca pentru a face fata cu succes diverselor provocari ale societatii contemporane este necesar ca educatia sa se orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie si abuziva a ideilor pedagogice ale modernitatii ci asupra transformarii si adaptarii acestora la specificul si caracteristicile pe care societatea postmoderna le impune.

Educatie si cultura

În sensul sau cel mai larg, conceptul de cultura defineste ansamblul formelor tipice de viata specifice membrilor unei anumite comunitati, conceptiile acestora despre sine, natura si societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprima astfel modul particular de viata si existenta al unui grup sau comunitati, înglobând de o maniera unitara tiparele de gândire, limbajul, credintele, comportamentele, traditiile, arta, muzica si literatura acesteia.

Relatia dintre educatie si cultura poate fi gândita în trei planuri actionale, distincte din punctul de vedere al continutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitatilor urmarite: planul transformarii prin educatie a omului în fiinta eminamente culturala, planul educatiei ca actiune de transmitere si producere a culturii si planul rolului educatiei în contextul raportului cultura-civilizatie.

În debutul cartii sale intitulate Emil, Rousseau afirma ca plantele se formeaza prin cultura iar omul prin educatie, subliniindu-se astfel rolul actiunilor instructiv-formative în devenirea spirituala a fiintei umane. Omul traieste în spatiul existentei sale naturale dar fiinteaza si tinde sa fiinteze în orizonturile existentei culturale.

Apropierea omului de spatiul existentei culturale se realizeaza doar în si prin educatie. Educatia este aceea care transforma subiectul uman, îl pregateste si îl modeleaza în sensul adaptarii acestuia la conditiile si specificul fiintarii culturale. Asa dupa cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, "urmele" lasate de cultura asupra fiintei umane sunt de nesters, omul este condamnat la cultura iar "marcajul" sau permanent este educatia (Antonesei, L., 1996, p.19).

La rândul sau E. Cassirer, citat de autorul anterior mentionat, afirma ca omul nu este atât un animal rationale cât un animal symbolicum deoarece "întreg comportamentul spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitatii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri" (Cassirer, E., 1976, p.54). Educatia devine astfel o activitate de translatare ireversibila a fiintei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului si a necesitatilor imediate în planul culturii, al valorilor si universalitatii.

Consideram necesara în acest context precizarea ca transformarea prin educatie a omului din entitate biologica în fiinta culturala prezinta finalitati care vizeaza nu doar nivelul particular al indivizilor izolati ci si acela al societatii în care acestia îsi desfasoara existenta. Orice ideal educational exprima, în esenta, un anumit model cultural iar actiunea educativa urmareste nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularitati spirituale diferentiatoare ci si dezvoltarea culturii colective, specifica comunitatii sau societatii respective. Din aceasta perspectiva cultura colectiva promovata prin educatie reprezinta o placa turnanta ce leaga individul de comunitate si asigura acesteia consistenta interna necesara evitarii disolutiei.

Întelegerea corecta a raporturilor existente între cultura si educatie presupune luarea în considerare a faptului ca aceasta din urma nu numai ca vehiculeaza variatele continuturi ale culturii si pregateste indivizii pentru întelegerea si asumarea adecvata a acesteia ci si asigura, prin intermediul unor actiuni specifice, formarea si dezvoltarea potentialului de creatie culturala al membrilor unei societati. Extinderea permanenta a orizontului cultural al speciei umane necesita, în vederea evitarii supraîncarcarii activitatilor de tip scolar, regândirea raporturilor dintre cultura generala (ansamblul cunostintelor si deprinderilor considerate a fi necesare si suficiente pentru dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului) si cultura de specialitate (totalitatea informatiilor si procedurilor destinate celor care aprofundeaza un anumit domeniu al cunoasterii).

Problematica optimizarii relatiei dintre cultura generala si cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie sa stie toti indivizii pentru a putea fiinta optim în contextul existentei culturale si ceea ce ramâne rezervat specialistilor din diversele domenii, reprezinta una dintre polemicile ce caracterizeaza realitatea educationala contemporana.

Consideram ca la originea acestor dezbateri sta punerea gresita a problemei raportului cultura generala-cultura de specialitate în termenii unei optiuni exclusiviste între cantitate si calitate, între o cultura extinsa dar superficiala si o cultura aprofundata dar restrânsa. Specificul societatii contemporane, care este prin definitie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea actiunii educationale pe formarea de experti în domenii din ce în ce mai înguste ale realitatii dar acest fapt nu trebuie sa genereze restrictionarea dezvoltarii armonioase a personalitatii umane. Apreciem ca solutia la dilema anterior mentionata consta în a privi cultura generala si cultura de specialitate ca domenii complementare si nu reciproc exclusive. Mai exact spus, consideram ca iesirea din acest impas poate fi oferita, începând cu anumite niveluri de organizare a învatamântului, de strategia unei "grefari" organice si progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin actiunea educationala.

Asa dupa cum precizam anterior, educatia înseamna nu numai transmitere a culturii si pregatire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci si formarea si dezvoltarea lor pentru însasi activitatea complexa de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginatiei si a creativitatii elevilor, cultivarea atenta a predispozitiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberata a celor care se educa în acte de creatie culturala etc. Ca urmare a combinarii acestor strategii actionale la nivelul realitatii scolare, educatia se constituie nu doar în depozitar si vehicul al culturii ci si în creuzet al creatiei culturale în general.

Societatea contemporana se caracterizeaza nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existentei ci si prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activa a educatiei în medierea adecvata a raporturilor existente între cultura si civilizatie.

Cu toate ca unii autori considera inutila si neproductiva distinctia dintre cultura, înteleasa ca ansamblul creatiilor de ordin spiritual si civilizatie, ca si cultura materiala, consideram ca promovarea acestei diferentieri, cel putin în planul realitatii educationale, este benefica si aducatoare de importante câstiguri epistemologice si actionale.

Avem în vedere în acest context nu atât faptul ca, asa dupa cum preciza Spengler, cultura sfârseste prin a muri în civilizatie si nici fenomenul de înstrainare a omului de însasi esenta sa culturala, fenomen datorat prezentei masive a tehnologiei în viata sa cotidiana ci realitatea ca tehnologia, expresie a civilizatiei, îsi pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere si realizare a actiunii educationale.

Daca probleme ca cea a "sufocarii" culturii prin civilizatie sau a înstrainarii esentei umane datorita predominantei existentei tehnologice în raport cu cea culturala ramân deocamdata la nivelul disputelor filosofice, faptul ca, datorita tehnologiei, societatea contemporana devine tot mai mult o societate comunicationala reprezinta, asa dupa cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.

Societatea contemporana este, datorita progresului tehnologic, o societate comunicationala, o societate a comunicarii generalizate, fapt ce implica restructurari adecvate la nivelul realitatii educationale. Aceste restructurari ale educatiei se realizeaza în contextul societatii comunicationale si sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, gratie progresului tehnologic, de la "jocurile cu informatie incompleta" la "jocurile cu informatie completa".

În contextul societatii moderne predominau jocurile cu informatie incompleta iar nivelul de performanta al celor care se educau era apriori limitat si strict conditionat de însasi capacitatea acestora de a achizitiona, memora si reactualiza diversele informatii si cunostinte. Progresul tehnologic si caracteristicile societatii comunicationale determina aparitia jocurilor cu informatie completa. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, prezentul si viitorul apartin retelelor informationale si uriaselor banci de date care ofera premisele jocului cu informatie completa si care vor constitui mediul educational al omului societatii contemporane.

"Atâta vreme cât jocul are la baza informatie incompleta, avantajul revine celui care stie si poate sa obtina un supliment de informatie. În jocul cu informatie completa cea mai buna performativitate nu poate consta, prin ipoteza, în achizitia unui asemenea supliment ci ea rezulta dintr-o noua aranjare a datelor. Aceasta noua aranjare se obtine cel mai adesea prin punerea în conexiune a unei serii de date considerate pâna atunci independente. Aceasta capacitate de a articula împreuna ceea ce nu era astfel mai înainte se poate numi imaginatie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacitati. Este permis sa ne imaginam lumea cunoasterii postmoderne ca fiind guvernata de un joc cu informatie completa, în sensul ca datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competente egale, sta în producerea cunoasterii si nu în dobândirea ei, depinzând fie de aceasta capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului" (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).

În aceste conditii actiunea educationala trebuie sa se concentreze nu atât asupra transmiterii de informatii, care sunt datorita progresului tehnologic accesibile pe o scara larga, ci asupra dezvoltarii capacitatii elevilor de a stabili noi conexiuni între cunostintele achizitionate, de a pune în joc relatii între domenii ale cunoasterii pe care organizarea traditionala a stiintei le-a considerat pâna la momentul respectiv ca fiind separate.

Implicarea educatiei în raportul cultura-civilizatie nu se reduce la adecvarea structurala a acesteia la specificul jocului cu informatie completa ci presupune si luarea în calcul a faptului ca în prezent asistam la un proces de multiplicare progresiva, prin tehnologia informationala si mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realitatii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritatii sistemelor educationale contemporane se constata în acest sens o accentuare a discrepantelor dintre carti si realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reductionism metaforizant în ceea ce priveste procesul de transpunere si conversie a realitatii în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultati majore la nivelul întelegerii de catre cei care se educa a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informatiilor vehiculate, incongruentele dintre textele scrise si realitatea efectiva, alaturi de teoretizarile dublate de conceptualizari excesive, sunt elemente care reclama reconsiderarea la nivelul fenomenului educational a relatiilor dintre teorie si practica, dintre simboluri si realitate, în vederea facilitarii unei apropieri mai consistente a scolii de viata reala.

Educatie si libertate

Alaturi de formarea si dezvoltarea esentei culturale a fiintei umane, dar în strânsa legatura cu aceasta, educatiei îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esential al existentei plenare a omului si anume atributul libertatii.

Libertatea poate fi în general definita ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrângeri, de persoana si devenirea sa. Libertatea, în esenta sa cea mai profunda, reprezinta astfel un statut existential, social, politic, religios si cultural asumat în conformitate cu propriile dorinte, convingeri si potentialitati. Identificarea raporturilor interactionale existente între educatie si libertate presupune conceperea acesteia din urma ca fiind, în ultima instanta, posibilitatea de care dispune o persoana sau un grup pentru a atinge si realiza obiectivele si finalitatile autoasumate.

Din aceasta perspectiva (cf. Mihailescu, I., 1998, p.327) devine utila diferentierea celor doua niveluri ale libertatii: nivelul negativ al libertatii si nivelul pozitiv al acesteia.

Nivelul negativ al libertatii se refera la eliminarea factorilor perturbatori si a constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman si finalitatile pe care acesta si le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertatii individuale înseamna astfel a elibera actiunea umana de acele determinari exterioare care conturba, stânjenesc sau limiteaza demersurile întreprinse de catre subiectul uman în directia atingerii scopurilor propuse spre realizare.

Nivelul pozitiv al libertatii exprima necesitatea asigurarii la nivelul individului sau comunitatii a posibilitatilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrângerilor exterioare, desi importanta, nu este suficienta pentru a conduce la împlinirea aspiratiilor individuale, fiind necesara existenta unor posibilitati de realizare efectiva a acestora, respectiv a cunostintelor si instrumentelor de transpunere în realitate a finalitatilor asumate.

Întelegerea corecta a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrângere ci si la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refera în acest context la ansamblul determinarilor interioare ale actiunilor umane, determinari ce provin din interiorizarea si asumarea libera a valorilor si principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existentei oricarei societati.

Reperele principale ale relatiei dintre educatie si libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestarii celor doua niveluri ale acesteia si de dotarea celor care se educa cu atributul esential al responsabilitatii.

În ceea ce priveste nivelul negativ al libertatii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stânjenesc efortul depus de catre individ în realizarea finalitatilor propuse, educatia are rolul de a modela societatea prin intermediul formarii corespunzatoare a membrilor sai. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formala a sporirii accentului pus pe educatia pentru democratie si pe educatia interculturala cât si la dimensiunea informala a dezvoltarii tolerantei individuale si a sentimentelor de respect reciproc, a capacitatii de întelegere a faptului ca acceptarea diversitatii reprezinta, în ultima instanta, conditia fundamentala a libertatii personale.

Relativ la nivelul pozitiv al libertatii, la asigurarea posibilitatilor instrumentale de realizare de catre indivizi a scopurilor si obiectivelor asumate, educatiei îi revin sarcini complexe si variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul ca una dintre coordonatele primordiale ale libertatii este cunoasterea, cunoscut fiind faptul ca (cf. Cucos, C., 1996, p.22) "istoria umanitatii poate fi lecturata si ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii si interzicerii., inegalitatile provenind din distribuirea preferentiala a ideilor".

Dotarea subiectului uman cu informatia necesara realizarii idealurilor pe care acesta si le propune reprezinta sarcina dar si obligatia morala a educatiei. Cunostintele, oricât de importante ar fi în asigurarea libertatii individuale, nu sunt însa suficiente prin ele însele pentru a conduce individul la împlinirea aspiratiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educa sa dobândeasca abilitatea de a transforma aceste informatii în cunostinte operationale, sa-si dezvolte imaginatia si creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii actionale flexibile si formarea capacitatii acestora de a adecva permanent a activitatile întreprinse la scopurile asumate reprezinta, la rândul lor, conditii esentiale în asigurarea libertatii de decizie si actiune.

Nu mai putin importanta în relatia dintre educatie si libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a raspunde) si desemneaza o anumita maturitate psihologica a persoanei în evaluarea continutului si consecintelor propriilor actiuni întreprinse

Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca actiunile personale în termenii consecintelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele si principiile ce reglementeaza conditiile existentei umane, nu apare si nu se formeaza de la sine, fiind necesara în acest sens întreprinderea unor demersuri educationale conjugate. Avem în vedere în acest context faptul ca elevii trebuie antrenati progresiv în întelegerea realitatii conform careia, în absenta responsabilitatii, libertatea se transforma în anarhie, situatie în care se pot manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.

Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de catre elevi se va actiona în vederea familiarizarii lor cu diada reprezentata de drepturile si îndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare si functionare a existentei umane. Responsabilitatea, indiferent daca este conceputa în termeni de drept sau obligatie, este o coordonata definitorie a libertatii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificarii existentei noastre, atribut care ne apartine în întregime si pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.

Este necesar ca demersurile anterior mentionate sa fie dublate la nivelul realitatii educationale de tip scolar de o serie de actiuni instructiv-formative destinate încurajarii permanente a libertatii de gândire, actiune si exprimare a celor care se educa. Elevii vor fi astfel stimulati sa emita opinii personale, sa-si dezvolte gândirea divergenta si spiritul critic, sa genereze controverse de idei si sa-si argumenteze punctele de vedere. În acest sens, profesorul va initia activitati care sa favorizeze atât asumarea libera de catre elevi a unor finalitati actionale personale cât si întreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauza.

Asigurarea unui climat educational adecvat încurajarii libertatii de actiune si gândire a elevilor presupune încurajarea initiativelor personale ale acestora, existenta unei ambiante scolare flexibile si instituirea între profesor si clasa a unor relatii bazate pe cooperare si nu pe dominare sau vasalitate autocratica, pe autoritate si nu pe exercitarea discretionara a puterii.

Importanta implicarii active a educatiei în raport cu problematica libertatii umane este cu atât mai evidenta cu cât, asa dupa cum preciza Finkielkraut (cf. Cucos, C., 1996, p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând ca libertatea este altceva decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât o pulsiune care trebuie satisfacuta.

Directii actuale de restructurare în educatie

Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational în dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse la nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate în jurul a trei tendinte principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si accentuarea caracterului prospectiv al educatiei.

Multiplicarea dimensiunilor educatiei

Devenind din ce în ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din partea subiectului uman, angajat în activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati si competente pe care, în formula sa clasica, educatia le poate oferi doar în mica masura.

Constientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a doua categorii de demersuri complementare de restructurare a educatiei vizând, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim între instruire (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educational.

Componenta formativa a procesului de învatamânt, desi prezenta si pâna acum, detinea în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu atât ancorarii preponderente a factorilor educogeni în paradigma educatiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, cât dorintei acestora de a asigura vehicularea educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la începutul secolului XX.

Apreciem ca daca pâna la acest moment instruirea si formarea erau în egala masura reflectate la nivelul actului didactic, explozia informationala produsa la acea data a determinat, datorita faptului ca a fost considerata ca un moment singular, de exceptie, preponderenta instruirii.

Decenii la rând, scoala a încercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai abundent, animata fiind de încrederea în posibilitatea recuperarii la nivelul continutului învatamântului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei.

Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un moment pasager, nu numai ca îsi continua cursul dar îsi amplifica proportiile, a devenit evidenta necesitatea unei schimbari de optica în ceea ce priveste proiectarea curriculara.

Tendintele de tip extensiv în ceea ce priveste structura continutului învatamântului sunt treptat înlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii si formarii.

Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau resemnare a educatiei în fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ si în virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.

Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de existenta în prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni între informatii si nu de simpla detinere a acestora.

Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc.

Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim recunoscuta, în ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile specialistilor în domeniu sunt împartite.

O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea explicita în structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra faptului ca întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncarcarea programelor scolare care si asa sunt prea voluminoase.

O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la introducerea în cadrul obiectelor de învatamânt traditionale a unor capitole adecvate continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii în structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate.

Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de îmbinarea celor doua tipuri de strategii în sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, în functie de conditiile social-istorice concrete, atât în ipostaza unor discipline de învatamânt cu statut optional sau obligatoriu cât si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.

Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesitatea asigurarii, asa dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim între educatia si învatarea de mentinere si educatia si învatarea inovatoare. Învatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de factura algoritmica, acest tip de învatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut, stimulând doar abilitatea individului de a actiona în cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.

Educatia inovatoare îsi dovedeste utilitatea în conditiile în care apar socuri existentiale, rupturi sau brese în paradigma pâna la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze în situatii de criza si presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate în circulatie. În timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile, educatia inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul întrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata în esenta pe procedee de factura algoritmica, este indispensabila în situatiile bine determinate, unde ipotezele ramân fixe iar valorile pe care se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice, predispune la sfarâmarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin respectarea traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31).

Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale este în masura sa contribuie atât la cresterea semnificativa a calitatii procesului de învatamânt cât si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane în sensul sporirii potentialului formativ al acestuia.

Permanentizarea actiunii educationale

Educatia permanenta este definita în literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare artificiala, a proceselor instructiv-formative pe întreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus, educatia permanenta desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si modalitatilor educationale într-un continuum spatio-temporal omogen si defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman.

Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita începând cu clasicii pedagogiei universale însa caracteristicile societatii contemporane impun prin însasi esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de învatare, dincolo de granitele spatio-temporale ale scolii, pe tot parcursul existentei individului.

Ne referim în acest context în primul rând la faptul ca, desi criteriul de eficienta al oricarui sistem de învatamânt este în prezent masura în care poate pregati si forma experti pentru domeniile de vârf ale cunoasterii si personal cu înalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea duratei timpului liber si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc.

Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea pe scara larga a celor doua forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor.

Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane întreprinsa în scopul desavârsirii propriei personalitatii si implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale.

Criteriile în functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera vointa în asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor înregistrate si capacitatea de a subordona actiunile întreprinse unui scop anterior precizat.

Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie cunoaste împlinirea totala odata cu maturizarea individului. Pâna la vârsta preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare decât autoeducatia, moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca si extensie, însa dupa perioada adolescentei autoeducatia începe sa devina predominanta, conditionând semnificativ formarea si dezvoltarea individului.

Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, în mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, înca de pe bancile scolii.

Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivational necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a învatarii, cultivarea încrederii elevului în fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia în vederea asumarii unor obiective realiste si realizabile.

Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului în sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa odata cu înregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii autoeducatiei.

Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt însa suficiente pentru ca elevul sa poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara în acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluzând procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii independente a informatiilor si transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de întocmire a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de probleme.

Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priveste organizarea judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitatii de autoevaluare si reflectie personala a acestora.

Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirma, spre exemplu, ca "Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua învatarea" (Dewey, J., 1977, p.97) sau ca "Cine vrea sa ne învete un adevar sa ne duca pâna acolo unde putem sa-l descoperim noi singuri" (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, în conditiile avalansei informationale actuale si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate nivelurile de organizare a societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale sistemelor educationale contemporane.

Educatia adultilor, în calitatea sa de activitate instructiv-formativa complementara a autoeducatiei, reprezinta o alta forma de obiectivare a educatiei permanente. Ideea educatiei pentru adulti nu este noua în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), în anul 1792, Condorcet afirma ca ".educatia trebuie sa cuprinda toti cetatenii, indiferent de vârsta, asigurând pentru acestia atât facultatea de a-si pastra cunostintele cât si pe aceea de a dobândi altele noi" iar în anul 1798, la Nottingham, ia fiinta prima scoala destinata adultilor.

Daca în anii imediat urmatori Revolutiei franceze educatia adultilor avea în mare masura un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factura iluminista, în prezent impunerea acestui tip de educatie este dictata de însasi specificul si caracteristicile anterior enuntate ale societatii contemporane.

Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de întrunirea mai multor conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale si umane adecvate realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil înfaptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative si nu în ultimul rând, punerea în joc a unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor în aceasta forma a educatiei permanente.

Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a adultului), cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit în raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile sale de interes).

Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este gresit sa consideram elevul ca fiind un adult în miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scara mai mare.

Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la vârsta adulta necesita luarea în calcul a urmatorilor factori: curiozitatea universala, specifica vârstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la rândul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila în plan profesional existând o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu în ultimul rând, faptul ca la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de practica. În plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social detinut marcheaza profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade.

Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate întâmpina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile care stau la îndemâna cadrului didactic angajat în activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia în solutionarea eventualelor stari conflictuale si erijarea în consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia si nicidecum în autoritate absoluta în domeniul respectiv.

Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie în contextul societatii contemporane strategii adaptative de maxima importanta în surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al

educatiei

Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei.

Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanta nu atât cu conditiile prezentului cât cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei cât mai bune racordari a educatiei de azi la lumea de mâine.

Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica întreprinderea a doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si adecvarea într-o cât mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educational se va realiza astfel pornind nu atât de la trasaturile si necesitatile impuse de prezent cât de la anticiparea influentelor acestora asupra evolutiei în viitor a societatii. În formularea idealului educational vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solicitate de societatea în care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor.

O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei în definirea idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea caracterului flexibil al oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea educationala în diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate în functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea actiunii educationale.

Precizam faptul ca structurarea idealului educational în raport cu estimarile evolutiei societatii se va realiza în conditiile luarii în calcul a posibilitatilor si resurselor disponibile, în caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si nerealizabile.

Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare pedagogica reprezinta o conditie esentiala dar nu si suficienta în adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare.

Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextul teoretic al realizarii demersurilor instructiv-formative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate.

Se impune în acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la privarea elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare în societatea actuala sau la aparitia unor comportamente dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de momentul prezent.

Caracterul prospectiv al educatiei impune astfel acesteia o dubla conditionare: raportarea adecvata la caracteristicile societatii viitoare si neperturbarea prin activitatile întreprinse a organizarii si functionarii societatii prezente. Dimensionarea prospectiva a fenomenului educational este intrinsec legata de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evolutiei demografice a societatii respective, predominanta unor orientari sau curente stiintifice, precizarile institutiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esentiale pentru dezvoltarea economica viitoare, fluctuatiile survenite si anticipate a surveni la nivelul pietei fortei de munca si nu în ultimul rând, tendintele generale de evolutie constatate la nivelul comunitatii internationale. Corelarea adecvata a elementelor anterior mentionate reprezinta atât punctul de pornire în elaborarea oricarei strategii sau politici educationale coerente cât si premisa pe care, în ultima instanta, se întemeiaza eficienta actiunii educationale. Caracterul prospectiv al actiunii educationale presupune nu doar raportarea scolii la cerintele de viitor ale existentei umane ci si luarea în considerare a influentelor modelatoare pe care educatia le exercita asupra devenirii societatii. Ipostazele potentiale de manifestare ale societatii viitorului, ipostaze la care, datorita caracterului sau prospectiv, educatia trebuie sa se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinari exterioare fenomenului educational ci si rezultatul modului manifestare al acestuia.

Felul în care va arata societatea viitorului depinde în mare masura de eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societatii prin educatie. În fapt, anticiparea producerii unor schimbari si pregatirea în raport cu acestea echivaleaza adeseori cu favorizarea mai mult sau mai putin voluntara a aparitiei lor. Concomitent cu adecvarea actiunii educationale prezente la niste conditii înca nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinta de evolutie a societatii, are loc si orientarea implicita a acesteia înspre directia respectiva. Datorita caracterului sau prospectiv, educatia nu numai ca se adapteaza la specificul schimbarilor anticipate a se produce ci si pregateste conditiile de aparitie a acestor schimbari si modeleaza prin actiunile prezente însasi specificul societatii viitoare.

BIBLIOGRAFIE

Allport, G., (1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi.

Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.

Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti.

Bîrzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti.

Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.

Chis, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, în volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

Dârtu, C., (1998) Personalitatea între schimbare si stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbarii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi.

Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Doron, R., Parot, F., (1999) Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.

Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.

Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.

Hameline, D., (1999), în Dictionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucuresti.

Havârneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi.

Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare, în volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi.

Ioan, P., (1995) Educatie si creatie în perspectiva unei logici situationale, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Chis, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedica Româna, Bucuresti.

Joita, E., (1999) Pedagogia stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.

Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi.

Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.

Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective în psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.

Mohan, Gh., Neacsu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze si conceptii în biologie, Editura "Scaiul", Bucuresti.

Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi.

Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii.Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti.

Paun, E., (1999) scoala - abordare sociopedagogica, p.75, Editura Polirom, Iasi.

Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.

Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara.

Reboul, O., (1989) La philosophie de l education, p.14, PUF, Paris.

Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dictionar de pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana.

Suchodolski, B., (1970) Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.

Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul în formarea personalitatii, Editura All Educational, Bucuresti.

Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti.

Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie în învatamânt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Wright, G.H. von, (1995) Explicatie si întelegere, Editura Humanitas, Bucuresti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l'education. Statut epistemologique et definition, în revue de l'enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.

Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Com­mons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.