ALTE DOCUMENTE
|
||||||||||
An II master Consiliere Psihopedagogica si educatie integrata
Desi evaluarea dinamica a cunoscut o dezvoltare teoretica si metodologica extrem de puternica în ultimele doua decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultanta a cercetarilor recente. Alfred Binet (1909), crea 747i85h torul primului test de inteligenta si întemeietorul orientarii clasice în evaluare, subliniaza rolul evaluarii bazate pe proces, însa nu propune nici un instrument de lucru centrat pe proces.
Thorndike (1924) scoate în evidenta necesitatea unei evaluari a aptitudinii de a învata, considerând aceasta aptitudine o parte componenta a inteligentei.
Dearborn (1921) afirma ca "majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaza capacitatea de învatare ci ele evalueaza ceea ce a fost învatat".
Dearborn (1921) afirma ca "majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaza capacitatea de învatare ci ele evalueaza ceea ce a fost învatat".
În anii '50 s-au conturat doua linii de studiu pe linia evaluarii dinamice. Prima linie s-a constituit într-o serie de studii care urmareau efectul antrenamentului în performanta la testele de inteligenta (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Acesti autori nu urmareau identificarea unor programe de interventie ci a unor tehnici de antrenament care sa creasca performanta la testele clasice.
Cea de-a doua directie de studiu a fost aceea a relevarii modificabilitatii inteligentei. Contributiile majore aduse în aceasta perioada sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al educabilitatii inteligentei.
La o scara mult mai redusa, însa de o maniera mai dinamica a fost utilizarea testului de inteligenta pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune aceasta utilizare administra mai întâi itemii testului asa cum erau ei prezentati în manual; în cazul în care copilul exprima faptul ca nu a înteles sarcina, itemul era repetat; în caz de esec si de aceasta data întrebarea era reformulata si/sau simplificata, evaluând nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.
În 1961 Jensen considera ca utilizarea evaluarii dinamice pentru copiii minoritatilor si pentru copiii ce proveneau dintr-un mediu cu status socio-economic scazut este mult mai adecvata decât evaluarea pe baza testelor clasice. El argumenteaza aceasta propunere prin faptul ca evaluarea pe baza testelor clasice era de cele mai multe ori depasita datorita faptului ca normele culturii anglo-americane nu constituiau cea mai buna modalitate de raportare pentru grupele mentionate anterior, sustinând ca "cea mai buna modalitate de evaluare a potentialului de învatare sau cea mai buna modalitate de a decide daca un copil are un ritm al învatarii lent este aceea de a da copilului o sarcina standard si de a observa cât de repede învata sa o rezolve". El realizeaza astfel o serie de studii privind potentialul de învatare atât la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american cât si cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea ca "distributia aptitudinilor de învatare nu este diferita la copiii din cele doua culturi, daca acestia provin din acelasi mediu socio-economic" (Jensen, 1980). Jensen sustinea faptul ca performantele scolare scazute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizarii acestora cu sarcinile si cunostintele cerute de învatarea scolara.
Anii '70 sunt marcati major de dezvoltarea paradigmei dinamice. În aceasta perioada sunt formulate de catre diversi cercetatori o serie de angajamente teoretice si metodologice de tip dinamic. Este de remarcat faptul ca în aceasta perioada Haywood este cel care face cunoscute în Statele Unite lucrarile lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponenti al evaluarii dinamice.
Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamica în psihologia moderna este general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Având ca punct de plecare teoria lui, o serie de alti cercetatori, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Desi cadrul teoretic al evaluarii dinamice a fost elaborat între anii 1930-1940, perioada în care s-au facut si primele investigatii experimentale, o atentie deosebita metodologiei crearii unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordata începând cu anii 1960-1970, perioada marcata de o puternica miscare împotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamica, puternic simtit în Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) si în Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este în mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar si al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient sa amintim dezvoltarea rapida si utilizarea la o scara enorm de mare a probelor psihometrice în Statele Unite în timpul primului razboi mondial. Au fost testati - cu Army Alpha si Army Beta - într-o perioada de mai putin de doi ani peste 1.7 milioane de recruti. Oricare au fost argumentele aduse în defavoarea utilizarii la scara larga a testelor psihologice (ratiuni sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare atât în domeniul industrial cât si clinic si scolar.
Anii 60-70 au reprezentat o perioada de puternice miscari "antitest".
Lucrarile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltarii paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea functiilor cognitive superioare este exprimata în lucrarea "Gândire si limbaj" publicata în 1934. Se poate afirma cu certitudine ca aceasta lucrare a influentat cercetarile în domeniu pentru o perioada de cel putin doua decenii.
Vygotsky introduce conceptul de zona a proximei dezvoltari (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o poseda un copil la un moment dat al dezvoltarii sale. ZPD reprezinta distanta între performantele actuale ale copilului si cele pe care le poate atinge sub îndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vârsta mai mare).
Acest concept "urmareste sa descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum sa devina ceea ce nu este înca" (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflecta dezvoltarea în sine, nu reprezinta ceea ce este o persoana, ci ceea ce poate ea sa devina. Conceptul de ZPD, destul de târziu descoperit de vestici contine esenta angajarii teoretice a evaluarii dinamice.
O sinteza a studiilor privind evaluarea dinamica scoate în evidenta patru obiective distincte ale acesteia:
1. optimizarea evaluarii inteligentei;
2. evaluarea modificabilitatii cognitive;
3. predictia privind achizitiile ulterioare;
4. obtinerea unor informatii utile în scopul realizarii unei interventii eficace.
Evaluarea dinamica permite obtinerea unor date mai complete si valide privind inteligenta decât datele obtinute pe baza unei evaluari statice. Pentru a sustine aceasta afirmatie pot fi aduse urmatoarele argumente:
a) Printr-o evaluare dinamica este minimizat efectul hazardului în raspunsurile subiectului. Parcurgând de obicei doua sau trei faze (învatare/posttest; pretest/învatare/posttest) se realizeaza masuratori multiple ale performantelor unui subiect si scade, deci, posibilitatea oferirii de catre subiect a unor raspunsuri care sa nu reflecte performantele sale reale.
Este mai eficienta din acest punct de vedere decât evaluarea clasica, care, din punct de vedere metodologic, se desfasoara pe baza unei singure interactiuni cu subiectul, putând astfel aparea o serie de factori care sa biaseze aceasta unica evaluare.
b) Faza de învatare cuprinsa în evaluarea dinamica ofera posibilitatea egalizarii cunostintelor si, deci, a minimizarii deficientelor determinate de un mediu social defavorizant. Este cunoscut faptul ca la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii socio-economice scazute obtin performante scazute tocmai datorita carentelor determinate de acest mediu si mai putin deficientelor la nivelul functionarii cognitive. Este, asadar, meritul evaluarii dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce tin de mediul socio-economic al copiilor. Performantele obtinute dupa faza de antrenament exprima mult mai corect si mai valid functionarea cognitiva a copilului decât evaluarea realizata o singura data.
c) Evaluarea dinamica permite realizarea unor delimitari fine între diferite categorii de subiecti, diferentieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasica. Sunt cunoscute în acest sens studiile lui Budoff si a colaboratorilor acestuia, studii pe baza carora autorii delimiteaza între subiecti care pot profita dintr-o experienta de învatare si altii care profita foarte putin sau deloc, între cele doua grupe existând, deci, diferente semnificative privind coeficientul de învatare si transfer, acesti indicatori considerându-se mult mai reprezentativi pentru inteligenta decât masuratorile statice ale acesteia.
d) Evaluarea dinamica este mai completa decât cea statica deoarece ea integreaza functiile cognitive în curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directa a doua componente importante ale inteligentei din punctul de vedere al paradigmei procesarii informatiei: rapiditatea învatarii si eficienta transferului
Principalele notiuni care abordeaza capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potentialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligenta, plasticitatea si maleabilitatea proceselor cognitive raportate la rigiditate si fixitate, inertia acestora raportata la mobilitate precum si conceptele de educabilitate si modificabilitate.
Scopul primar al evaluarii dinamice evidentiat de o serie de autori este acela de a surprinde masura modificabilitatii cognitive. Potentialul de învatare este un predictor al dezvoltarii cognitive a unei persoane.
Acest argument este întâlnit si la Vygotsky, care sustine ca masura nivelului potential de dezvoltare are o valoare mult mai predictiva pentru dinamica dezvoltarii cognitive decât masura nivelului actual al dezvoltarii.
Rey, la rândul sau, asimileaza termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o situatie noua, surprinzând, deci, importanta studierii transferului.
Feuerstein sustine ca scopul principal al LPAD-ului este acela de a evalua masura "modificabilitatii cognitive" vazuta ca posibilitatea individului de a "se modifica" si de a-si forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerinte noi. Aceasta schimbare nu implica numai raspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natura interna, ci este un produs al implicarii active a individului în procesele de învatare si schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitiva este diferentiata astfel de maturizarile biologice precum si de schimbarile tranzitorii care ar putea aparea datorita interactiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori si contextuali. Putem vorbi de modificabilitate atunci când schimbarile survenite sunt permanente, de durata si generalizabile.
Testele de evaluare clasice sunt în general utilizate în scopul orientarii si predictiei într-un domeniu de activitate, ele îndeplinindu-si de altfel destul de bine aceasta functie. În acest caz, prognosticul achizitiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achizitiilor anterioare si, implicit, de la nivelul actual al dezvoltarii. Având în vedere acest lucru, o serie de autori critica acest demers, considerând mai valid un demers ce are la baza diagnosticarea capacitatii de învatare a unei persoane, implicarea ei într-o situatie reala de învatare. Prognosticul se va face în acest caz pe baza unor esantioane de învatare si nu pe esantioane de performante.
Un al doilea argument în sprijinul evaluarii dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care accentueaza maximizarea validitatii ecologice în cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza procedurii de pretest/învatare/postetest reprezinta o situatie mult mai ecologica decât una realizata de testele clasice. Pe parcursul derularii acestora din urma subiectul nu are posibilitatea de a demonstra masura profitului realizat în urma interactiunii cu proba, în timp ce în viata de zi cu zi el are posibilitatea de a învata pe baza experientei anterioare, evaluarea dinamica permitându-i, asadar, acest lucru.
Finalitatea imediata a evaluarii dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare cognitiva. Metodele de educatie si dezvoltare cognitiva se constituie, asadar, în implicatii imediate ale evaluarii dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluarii clasice rezultatele acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitiva. Evaluarea dinamica, prin însasi natura ei procesuala, surprinde nivelele deficitare, realizând o harta a functionarii cognitive, harta care se constituie în punct de plecare în orice tip de interventie pe lina modificabilitatii cognitive.
Necesitatea utilizarii modalitatii este deja una recunoscuta si are la baza capacitatea fiintei umane de a fi modificabila. Utilizarea unor modalitati de evaluare care sa vizeze procesualitatea si dezvoltarea sunt date de aparitia unor noi concepte privind inteligenta, dezvoltarea si functionarea cognitiva.
Evaluarea dimanica este etapa care precede orice program de interventie cognitiva. Ea nu are nicidecum scopul de a forma noi aptitudini sau de a transforma structurile intelectuale existente. Este rolul programelor de îmbogatire si educatie cognitiva acela de a determina schimbari structurale. Evaluarea dimanica se constituie asadar în punct de plecare pentru orice interventie cognitiva, ea stabilind pe de o parte nivelul actual de dezvolatre precum si directiile si nivelele de dezvoltare ulterioare.
Roth, M. (1998). Activarea functiilor cognitive în copilaria mica. Presa Universitara Clujeana.
|
