EVALUAREA PERFORMANTELOR SCOLARE PSIHOLOGIE

EVALUAREA PERFORMANŢELOR sCOLARE:

a).locul si rolul evaluarii;

b).strategii de evaluare;

c).tehnici de evaluare.

a). Procesul de învatamânt - 2 laturi complementare:

▪ predarea în care predomina profesorul, el dirijând învatarea elevului;

▪ învatarea, însusirea cunostintelor, deprinderilor, care tine de elev.

Ambele laturi sunt dependente de gradul de informare asupra rezultatelor: îndepli nirea obiectivelor de învatare de catre elevi în cazul profesorilor validarea pasilor în- treprinsi în cazul elevilor. Asa înteleasa, evaluarea nu mai este activitate suprapusa, a-daugata pro 646f58g cesului de învatamânt, ci parte integrata din el.

1981 Ausubel D., Robinson F.: evaluarea = ultimul pas dintr-o succesiune de eve nimente si anume:

a). stabilirea scopurilor pedagogice, din punct de vedere al comportamentului

elevilor;

b). proiectarea si executarea programelor de realizare a lor;

c). masurarea rezultatelor obtinute;

d). evaluarea lor.

A evalua = a emite judecati de valoare sau de merit; a aprecia rezultatele peda-gogice în functie de atingerea scopurilor (adica a stabili eficienta învatamântului în functie de raportul obiective proiectate de profesor - rezultate în învatare obtinute de elevi.

I.T.Radu: evaluarea = procesul care masoara si apreciaza calitatea rezultatelor u-nei parti a sistemului de învatamânt sau a lui pe ansamblu, eficacitatea resurselor, con ditiilor si operatiilor comparând rezultatele cu obiectivele pentru a îmbunatati etapele urmatoare.

Functiile generale ale evaluarii:

se realizeaza constatarea rezultatelor;

se diagnosticheaza activitatea;

se opereaza un prognostic si se emit sugestii pentru îmbunatatirea activi-

tatii.

Functiile se pot referi la evaluarea întregii activitati educationale sau a unor com- ponente.

Functiile pedagogice, care îi vizeaza pe cei doi termeni ai actului educational:

♦ Pentru elevi, scopul este supravegherea si determinarea tendintelor de pro gres în învatare si al randamentului (elevul din perspectiva evaluarii este obligat sa re-capituleze permanent, sa sistematizeze, sa fixeze, sa integreze, sa clarifice si sa corec-teze (deci, are valoare formativa, il disciplineaza sa învete cu regularitate, îi formeaza aptitudini, deprinderi de munca independenta; daca îi sunt precizate exigentele îsi con struieste aspiratiile în functie de posibilitati, evaluarea devenind reper în autoevaluare si al imaginii de sine.

O evaluare obiectiva este stimulativa, ofera feed-back permitând optimizari, ajus-tari, corectari.

În sfera interrelationarii se formeaza ierarhizari, atitudini, identitati sociale.

♦ Pentru profesor, evaluarea este feed-back asupra eficientei muncii didacti-ce în legatura cu fiecare elev în parte si cu clasa în ansamblu.

Cucos C., (1996), propune ca exigente ale evaluarii:

/ extinderea evaluarii de la produs la proces, nu numai a elevului, ci si a con

tinutului, metodelor, obiectivelor, evaluarii însasi,

/ luarea în calcul si a unor factori ca personalitatea, conduita, sistemul valo-

ric,

/ extinderea tehnicilor de evaluare ca testul docimologic, lucrari de sinteza,

proiecte, eseuri, etc.,

/ luarea în calcul a mai multor aspecte ale spatiului scolar; competenta rela-

tionala, comunicarea elev-profesor, disponibilitati de integrare sociala,

/ necesitatea întaririi si sanctionarii operative a rezultatelor evaluarii,

/ centrarea evaluarii pe rezultatele pozitive si nesanctionarea continua a ce-

lor negative,

/ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului prin auto-

evaluare, interevaluare, evaluare controlata.

b). Strategii de evaluare.

Evaluarea este parte integranta a procesului didactic; în functie de momentul în ca re este integrata, se delimiteaza 3 tipuri de evaluare:

Initiala (predictiva) = permite estimarea sanselor de succes pe baza stabi-lirii datelor de start; în functie de acestea se alege modul de predare a continutului si aspectele diferentiale (Jinga si Negret: pe baza testelor predictive propun modelul in-structional "învatarea eficienta în clasa" compus din: programe compensatorii, înva-tare dirijata în clasa si studiu individual.

Continua (formativa) se mai numeste "de progres": se poate aplica pe tot parcursul programului; scopul ei este furnizarea de feed-back despre gradul de stapâ-nire a materiei si dificultatile întâmpinate, evidentiindu-se distanta dintre stadiul de moment al însusirii materiei si cel final proiectat; de pe aceasta baza se pot relua expli catii, modifica unele secvente sau organiza programe de recuperare.

Astfel se realizeaza diagnosticarea si ameliorarea întregului proces prevenindu-se esecul scolar.

I.T.Radu distinge doua caracteristici pentru evaluarea formativa: ritm crescut de realizare, frecventa mai mare a verificarilor si aprecierilor si scurtarea intervalului dintre evaluare si manifestarea îmbunatatirilor actului pedagogic.

Evaluarea continua consta în verificari sistematice, comparari cu obiectivele ope-rationale si înregistrarea progreselor realizate; ea nu ierarhizeaza elevii ci stabileste distanta care-i separa de atingerea obiectivelor facând posibila initierea unor programe de recuperare; functioneaza si un efect motivant pentru elevi, evaluarea formativa evi-dentiind aspectele de succes îmbunatateste relatia elev-profesor, nu provoaca tensiu-ne, anxietate, conflicte, competitivitate, stres, ci îl ajuta pe elev sa se cunoasca mai bi- ne, sa se autoevalueze sa-si fixeze obiective realiste.

Datele privind rezultatele evaluarii formative sunt consemnate de profesor în ca-taloage personale; ele vor fi comunicate continuu elevilor si parintilor si vor intra în rapoartele de evaluare scolara individuala sau de grup, nota din catalogul oficial fiind rezultatul mai multor evaluari, scazând hazardul emiterii ei.

Evaluarea formativa autentica trebuie sa fie continua si completa, devenind un principiu fumdamental al activitatii didactice eficiente.

Finala (sumativa) intervine la sfârsitul unei etape de instruire (trimestru, an scolar, ciclu de scolaritate) vizând evidentierea nivelului de pregatire al elevilor în ra-port cu cerintele programei analitice.

Când are în vedere si rezultate partiale obtinute în diferite momente ale instruirii, evaluarea finala îsi îmbunatateste nivelul de obiectivitate prin corectarea unor erori de apreciere de moment si primeste un caracter sumativ.

Ea este în principal constatativa si ierarhizanta neputând oferi si posibilitatea a-meliorarii în timp util a rezultatelor secventiale ale elevilor.

În contextul masurilor specifice reformei învatamântului românesc, în perioada ce lor trei saptamâni alocate recapitularii, sistematizarii si consolidarii materiei parcurse este posibila o anumita ameliorare a rezultatelor învatarii si stabilirea unor programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune si de recuperare pentru cei cu nivel sca-zut de însusire a cunostintelor predate, programe ce se pot desfasura în timpul vacan- telor.

Fata de evaluarile formative, în cazul celei finale exista dezavantajul acumularii unui volum mare de informatii, fapt care face dificile verificarea nivelului de asimila-re de catre elevi si mai ales recuperarea lacunelor.

În ceea ce priveste recapitularile, acestea nu constau în reluarea materialului pre-dat în aceeasi forma, ci în evidentierea aspectelor esentiale, în restructurari care sa-i a-sigure utilizarea flexibila si exemplificari si aplicatii care sa-l fixeze mai temeinic.

Practica instruirii demonstreaza necesitatea utilizarii celor trei forme de evaluare în cadrul aceluiasi proces didactic, combinând avantajele fiecareia în scopul ameliora- rii de ansamblu.

Evaluarea corecta se obtine prin îndeplinirea unor criterii, parcurgerea unor etape, a unor conditii de obiectivitate si fidelitate.

Etapele evaluarii (dupa Tyler R. W., cf. Salavastru D.,1999):

Mǎsurarea se refera la aplicarea unor tehnici sau probe pentru a cunoaste efectele interventiei pedagogice prin evidentierea tipului si numarului caracteristicilor detinute de elev prin date cantitative si calitative.

Aprecierea se refera la judecatile de valoare emise în legatura cu rezultatele masu-rǎrii; constǎ în note sau, în cazul învǎtamântului primar, în calificative.

Mǎsurarea si aprecierea sunt complementare, profesorul fiind cel care le armoni-zeaza.

În ceea ce priveste criteriile aprecierii rezultatelor scolare se considera mai ope-rante trei:

Criteriile functioneaza împreuna asigurând un plus de obiectivitate întregului pro-ces de evaluare si de virtuti formative instruirii ajutând elevul sa-si cunoasca deficitele pentru a le corecta (Radu I., 2001: moment al autoevaluarii si al corectarii imaginii de sine) precum si profesorul în efortul de optimizare a predarii.

Radu I. (1987) propune, pentru gradarea performantei scolare, câteva criterii:

◦ gradul de dificultate al sarcinii, temei:

< dificile,

< medii,

< usoare,

< elementare;

◦ completitudinea raspunsului:

< complet;

< cu lacune minore,

< " semnificative,

< cu lacune majore;

◦ ajutorul acordat în raspuns:

< rezolvare independenta,

< sprijin minor la ezitari în expunere,

< sprijin semnificativ;

◦ nivelul de exactitate:

< raspunsuri exacte,

< mici erori,

< erori semnificative;

◦ gradul de îndemânare:

< executie rapida si exacta,

< " cu ezitari,

< " cu ajutor,

< " ratata;

◦ nevoia de sprijin figural, ilustrativ (exemple), sau prestatie teoretico-aplica-tiva completa.

Pornind de la aceste criterii se pot stabili prin consens descriptori de performanta.

Ca metode de verificare si evaluare, Radu I. propune ca validate de practica peda-gogica:

/ observatia curenta;

/ chestionarea sau examinarea orala;

/ probele scrise, grafice, practice;

/ portofoliul (evaluare longitudinala prin analizarea colectiei realizate de elevul însusi a produselor activitatii de învatare si reflectiilor personale).

Divergentele de notare si sursele lor (Radu I., 2001), semnalate de studiile de docimologie experimentala, au fost atribuite initial erorilor întâmplatoare, doar mai târziu stabilindu-se ca decurg din erori sistematice. Acestea din urma, o data eviden-tiate, pot fi reduse prin metode ca:

◦ introducerea baremelor de notare (acordarea de punctaj subtemelor continutului verificat prin consens al evaluatorilor);

◦ armonizarea pe baza de indici statistici a scarilor individuale de notare (luarea în considerare a formei curbelor de distributie a notelor, modului de centrare, adica a zo-nei de maxima densitate si a amplitudinii, întinderii scarii utilizate în cazul fiecarui e-valuator);

◦ utilizarea testului docimologic (grupaj de itemi - construiti tinând cont de obiec-tivele proiectate - care urmeaza sa dezvaluie ce stie elevul ca informatie si ce stie sa fa ca ca priceperi, deprinderi, operatii si care este prevazut cu un barem de notare).