Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Specializarea Pedagogia invatamantului primar si prescolar

Educatia copiilor cu deficiente mintale/de intelect (dizabilitati intelectuale)

Structura

Terminologia si definitie

Semne/indicatori de avertizare

Observatii generale privind dezvoltarea si educatia copiilor cu d.m.

- Aspecte metodologice generale in predare-invatare

Repere metodologice legate de continutul de baza al predarii-invatarii

3.1 Terminologia si definitie

a) Terminologia

Sintagma 'deficiente mintale' (d.m.), este folosita de majoritatea specialistilor din Romania, alternativ cu 'handicap mintal' (introdus si in legislatia de dupa 1990 in tara noastra, utilizat de mai ales de Gh.Radu), desi acesta din urma are si alte conotatii si sinonim cu deficienta intelectuala/de intelect concepte utilizate de alti autori (E.Verzea). Pe plan international concepte similare sunt

intarzierea mintala/retardul mintal (America de Nord)

tulburarea de dezvoltare,

dificultati/dizabilitati severe de invatare

'dizabiltatea intelectuala - termenul cel mai nou, care tinde sa-i inlocuiasca pe ceilalti.

Alti termeni echivalenti, care sunt invechiti, tot mai putin utilizati:

debilitatea mintala (fr.)

oligofrenia (rus., medicalizat)

idiotia (d.m.sever)

cretinismul (d.m.profund) etc

b) Definitia

Un exemplu de conduita in scoala

Definitia nord-americana a intarzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente si mai acceptate la ora actuala: 'Intarzierea mintala se refera la limitari substantiale ale nivelului de functionare actuala. Se caracterizeaza prin functionare intelectuala semnificativ sub medie, care se manifesta concomitent cu limitari asociate in doua sau mai multe dintre urmatoarele arii de abilitati adaptative:

comunicare

autoservire

viata acasa (in gospodarie)

abilitati sociale

viata in comunitate

autodirectionarea (independenta, autonomia)

sanatatea si securitatea personala

capacitatea de invatare teoretica

timpul liber

munca.

Intarzierea mintala se manifesta inainte de varsta de 18 ani'( )

Aplicarea acestei definitii are la baza 4 premise esentiale:

Evaluarea valida ia in considerare diversitatea lingvistica si culturala, ca si diferentele de comunicare si factorii legati de comportament.

Limitarile din sfera adaptativa apar in contextul unui mediu comunitar tipic, pentru varsta individului si a semenilor si se raporteaza la nevoia individualizata de sprijin a persoanei.

Limitarile adaptative specifice coexista, adeseori, cu calitati (forte) in alte abilitati adaptative sau capacitati personale.

Cu sprijin adecvat, pe o perioada sustinuta de timp, nivelul de functionare in viata al persoanei cu intarziere mintala, in general se imbunatateste.

Aceasta definitie, ca si majoritatea definitiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaza deficienta mintala cu o boala (desi poate fi consecinta ei), ci o considera pur si simplu un mod diferit de organizare si functionare mintala (Paunescu C., 1976, 1977).

Boala mintala este diferita de dizabilitatea mintala, dar, din pacate, s-a facut multa vreme - si inca se mai face - confuzie intre ele. Spre deosebire de persoana cu deficienta mintala, o persoana bolnava mintal poate avea o inteligenta obisnuita sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizara, cu toate ca ea stie cum sa se comporte normal.

Definitia americana din 1992 este congruenta cu miscarea crescanda a drepturilor de participare si incluziune sociala (invatamantului integrat si/sau incluziv - si pentru elevii cu d.m.)

3.2 Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)

Aceste semne pot fi grupate in sase arii. Despre acei copii care manifesta semne din toate

aceste sase arii se poate spune cu mai multa certitudine ca au o deficienta mintala. Problemele care pot sa apara intr-o arie, dar nu apar si in alta arie, pot indica doar o anume dificultate/tulburare specifica de invatare, care se refera, de exemplu, la citit, scris sau socotit.

Varsta copilului reprezinta doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este varsta la care copilul din comunitatea respectiva ajunge sa capete aceste deprinderi.

Acesti indicatori trebuie deci utilizati cu precautie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaste variatii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decat la altii, fara ca acestia sa aiba nici un fel de deficienta mintala. Deprivarilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltari. Faptul ca un copil traieste intr-o comunitate multi-lingvistica poate incetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie sa-si insuseasca mai multe limbi, in acelasi timp.

VORBIREA

w     Nu spune "mama" (sau un cuvant echivalent) pana la 18 luni.

w     Nu poate numi cateva obiecte / persoane cunoscute la 2 ani.

w     Nu repeta cantece/versuri simple la 3 ani.

w     Nu vorbeste in propozitii scurte la 4 ani.

w     Nu este inteles de persoane din afara familiei la 5 ani.

w     Vorbeste altfel decat alti copii de aceeasi varsta.

INTELEGEREA LIMBAJULUI

w     Nu reactioneaza la propriul nume, la 1 an.

w     Nu identifica partile fetei, la 3 ani.

w     Nu poate urmari relatari simple, la 3 ani.

w     Nu poate raspunde la intrebari simple, la 4 ani.

w     Nu poate respecta instructiuni simple in clasa, la 5 ani.

w     Pare sa aiba probleme in a intelege ceea ce i se spune, comparativ cu copii de aceeasi varsta.

JOCUL

w     Nu-i place sa joace jocuri simple (leganat), la 1 an.

w     Nu se joaca cu obiecte cunoscute (exemplu, lingurita sau castronel), la 2 ani.

w     Nu se joaca cu alti copii, la 4 ani (de exemplu, de-a "v-ati ascuns").

w     Nu se joaca la fel ca alti copii de aceeasi varsta.

MISCAREA

w     La zece luni nu sta singur in picioare, fara sprijin.

w     Nu merge la 2 ani.

w     Nu-si mentine echilibrul intr-un picior, la 4 ani.

w     Coordonare motorie slaba. Se misca altfel decat alti copii de aceeasi varsta.

COMPORTAMENTUL

Comparativ cu alti copii de aceeasi varsta copilul:

w     Are o atentie de scurta durata.

w     Are capacitate redusa de memorare.

w     Este hiper-activ, agresiv sau turbulent.

w     Este apatic sau indiferent.

CITITUL SI SCRISUL

La varsta de 5 ani sau dupa primul an de scoala, copilul:

w     Are probleme in a copia forme, ca cercul sau patratul.

w     Are probleme in a imbina figuri si in a forma imagini.

w     Confunda litere, de exemplu "d" cu "b".

w     Are probleme in a pune in ordine literele unui cuvant, sau cuvintele pe planse.

w     Nu tine minte si nu poate reproduce in ordine cinci cuvinte sau cifre, imediat dupa ce le-a auzit.

3.3 Observatii generale privind dezvoltarea si educatia copiilor cu d.m.

Semnificativ pentru viziunea actuala asupra d.m. este opinia, larg raspandita, ca

persoanele cu dizabilitati de invatare sunt mai intai fiinte umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalati oameni.

Clasificare psihometrica (dupa C/QI) - apud Gh. Radu, 1999

v      deficienta mintala profunda (CI<30)

v      deficienta mintala severa (CI: 30-49)

v      deficienta mintala moderata (CI: 50-65)

v      deficienta mintala usoara (CI:65-70/75)

Drutu I (1995) utilizeaza (inca) si o a cincea categorie - intelectul de limita (CI: 70-85)

Pseudodeficienta mintala

dizabilitatile achizitionate (din diverse forme de deprivare)

astenia functionala dobandita (imbolnaviri repetate, conditii precare etc)

inteligenta marginala (intelectul de limita.)

intarzierea in dezvoltarea intelectuala datorata unor deficiente senzoriale

instabilitatea psihomotorie

lentoarea in gandire etc.

Este vorba deci de simptome caracteristice si deficientei mintale, care sunt insa, de regula,

reversibile, spre deosebire de dm., care este ireversibila.(R.Zazzo)

Specificitatea deficientei mintale (Caracteristici definitorii).

Vascozitatea genetica (Inhelder, 1963)

Din punct de vedere al dezvoltarii cognitive, o abordare productiva poate fi de teoria lui Piaget - privind stadialitatea dezvoltarii mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui psiholog, Inhelder, a facut urmatoarea comparatie dintre stadiile de dezvoltare a copilului si nivelurile de severitate a deficientei mintale:

- Deficienta severa - stadiul senzorio-motor (0-2 ani);

- Deficienta moderata - stadiul preoperator (2-7 ani);

- Deficienta usoara - stadiul operatiilor concrete (7-11 ani);

- Intelectul liminar (inteligenta de limita - dificultatea specifica de invatare) - poate atinge si gandirea formala - dupa 11 ani (apud Eggen si Kauchak, 1992).

Vascozitatea genetica se refera la:

incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltarii cognitive (in principal rationamentul);

incetinirea si stagnarea, inainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.

Inhelder concluzioneaza ca 'dezvoltarea cognitiva la d.m. este anevoioasa, fluctuanta si neterminata'.

Heterocronia (descrisa de R.Zazzo)

In unele domenii ale dezvoltarii si invatarii insa, acesti copii au, sau pot avea, realizari comparabile cu ale semenilor de varsta. Unii autori vorbesc in acest context de o anumita 'dizarmonie' in devoltare, manifestata prin inegalitati in ritmurile dezvoltarii diferitelor componte psihice.

Caracterul limitat al 'proximei dezvoltari' (Gh.Radu), limitarea fiind proportionala cu

gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecinta este si capacitatea redusa de a utiliza

sprijinul care i se acorda in invatare.

Inertia si rigiditatea reactiilor adaptative si comportamentale

Literatura de specialitate insista mult asupra unor caracteristici de tipul:

stereotipii accentuate

reactii absurde

lipsa de mobilitate a structurilor verbale insusite contextual (capacitate redusa de transfer)

Alte cercetari indica faptul ca, adeseori, dificultatile in invatare la copii cu d.m. se datoreaza mai degraba inabilitatii lor de a-si dezvolta strategii de mediere a invatarii, decat unor deficiente inerente. Ariile identificate ca avand deficiente pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.

Tendinta moderna in educatia copiilor cu d.m. vizeaza transferul rezultatelor, preponderent constatative ale cercetarii, in principii si strategii de predare-invatare, cu aplicabilitate la clasa.

In ceea ce priveste structurile scolare in care copiii cu dm (d.i) pot avea acces si pot invata, lucrurile sunt foarte complexe. In principiu, criteriile in functie de care se face plasarea educationala sunt:

nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;

dorintele si asteptarile parintilor (si dupa caz ale copilului);

starea de pregatire a 'scolii', exprimata prin:

deschiderea spre adaptare curriculara

existenta posibilitatilor de asigurare a unor structuri si/sau servicii de sprijin in scoli obisnuite;

proximitatea unor scoli sau clase speciale;

diverse variante si combinatii (alternante) de scolarizare.

3.4 Aspecte metodologice generale in predare-invatare

Suportul in invatare pentru elevi

Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991)

Elevii care intampina dificultati in invatare trebuie sprijiniti, in principal la nivelul scolii si al comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o schimbare in orarul scolii, prin care se realizeaza o actiune pozitiva in favoarea copiilor care au probleme de invatare, alte forme de sprijin in afara timpului de lectii, inclusiv in cooperare cu agenti comunitari. O alta abordare, fundamentala pentru succesul scolar este accentul mai mare pe solidaritate si activitate de echipa in clasa (si scoala) si mai putin accent pe competitie (asa cum este masurata prin evaluari, prin note).

Factorul determinant al succesului scolar ramane insa profesorul si in mod deosebit asteptarile acestuia fata de elevi. Daca acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune. Acest fenomen este cunoscut sub denumirea de 'efectul Pygmalion'.

Practica (de invatare) asistata

Este o metoda legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este vorba despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la matematica):

incapacitatea de a rezolva;

rezolvarea problemei cu sprijin;

rezolvarea independenta.

Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o

problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii.

In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat 'retragerea treptata, progresiva a

sprijinului acordat in invatare'.

Practica asistata este o si o modalitate de sporire a interactiunii dintre elev si profesor (uneori

dintre elevi) a carei valoare este scoasa in evidenta de cercetari recente.

O alta abordare metodologica mai elaborata este strategia bazata pe antecedentele invatarii

(Slavin, 1991). Ea se refera la acea modalitate de suport a invatarii, prin care se acorda o atentie deosebita conditiilor sau evenimentelor care preced invatarea, ca de pilda: pregatirea si planificarea continutului de invatare, evaluarea initiala (de preinvatare) organizarea mediului de invatare, prezentarea propriu-zisa a continutului.

Modul de organizare a principalelor programe utilizate in invatamantul special dupa 1990 (pe module), acorda un loc insemnat evaluarii de preinvatare.

Analiza sarcinilor de invatare - este considerata, in contextul strategiei de mai sus, ca una dintre abilitatile majore necesare unui profesor care lucreaza cu copii ce prezinta d.m.in planificare

(proiectare) didactica.

Metoda se refera la impartirea, fragmentarea unei sarcini de invatare in mai multe

subcomponente (pasi de predare-invatare). Dupa ce s-a facut analiza, este posibila construirea unei liste cu toate subcomponentele. Acesta lista de sarcini poate fi utilizata apoi pentru a se determina stadiul, nivelul la care se afla un copil si, in consecinta, sa se stabileasca de unde trebuie sa inceapa instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fina a obiectivelor operationale in proiectarea instruirii.

Recomandari generale in predare-invatare

Evidentierea concretului si a semnificatiei continutului din ceea ce se invata -

cu deosebire in fazele initiale ale instruirii;

Asigurarea achizitionarii materialului nou prin repetare cat mai variata;

Asigurarea, pentru cel care invata, a unor metode de mediere verbala;

Educarea atentiei, se realizeaza initial prin evidentierea dimensiunilor relevante

a ceea ce se prezinta si prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe

masura dezvoltarii graduale a capacitatii atentiei, se pot introduce treptat factori

perturbatori, ca mijloc de facilitare a formarii capacitatilor complexe ale atentiei.

Promovarea in clasa a unei atmosfere de succes, pe care sa se bazeze toate

sarcinile de invatare;

Incorporarea in secventele instructionale a unor stimuli atractivi si a unor intariri

pozitive;

Organizarea, secventierea si accesibilizarea cat mai riguroasa a instruirii: de la

simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret

la abstract. Utilizarea flexibila a unei mari varietati de metode de prezentare a

materialului de invatare, ca si in memorizarea acestuia.

Este usor de remarcat ca aceste cerinte sunt destul de cunoscute in didactica invatamantului prescolar si primar.

Repere metodologice legate de continutul de baza al predarii-invatarii

Limbajul verbal reprezinta o componenta vitala pentru invatarea si integrarea

scolara a copilulului cu deficienta mintala. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului si a comunicarii verbale la acesti elevi, cadrele didactice, inclusiv logopezii specializati, au in vedere cateva cerinte metodologice importante:

Se lucreaza cu copilul (copiii) la nivelul corespunzator de dezvoltare a vorbirii si limbajului.

I se permite copilului sa spuna ceea ce are de spus, fara a i se pune conditii prea specifice sau a i se cere foarte insistent.

Gesturile se traduc in cuvinte simple.

I se permite copilului sa arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea sa comunice,

daca nu-si poate exprima verbal ideile.

Copilului i se da intotdeuana sentimentul ca profesorul este interesat de ceea

ce el doreste sa spuna.

Se incearca eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale.

Se lucreaza obligatoriu dupa principiul accesibilitatii (principiu didactic clasic).

Se cladeste pe calitatile/capacitatile copilului (alt principiu clasic).

In activitatea cu un copil, care are vorbirea limitata, se utilizeaza in faza initiala

obiecte care pot fi manipulate.

Se utilizeaza stimulii naturali, experienta directa, din mediul propriu de viata

al fiecarui copil.

Se tine o evidenta atenta a progreselor copilului, progrese care trebuiesc de asemenea evidentiate si apreciate pozitiv.

Citirea si scrierea

O taxonomie minimala a obiectivelor lecturii la copiii cu d.m. - ca si la alti copii, daca facem o abordare din perspectiva educatiei de baza - are trei obiective majore:

a citi pentru a se proteja;

a citi pentru informare si instruire;

a citi de placere.

Atingerea nivelului de maturitate (starea de pregatire) necesara insusirii citit-

scrisului este extrem de importanta la copiii cu d.m. Etapa pregrafica si prelexica ocupa o pondere semnificativa in planul de invatamant si in programele scolare speciale pentru acesti copii.

Exista o multitudine de abordari metodologice referitoare la invatarea citit-

scrisului la acesti elevi. O adevarata monografie a acestora este realizata de Paunescu C, Musu I, Kostyak K si Lupu F. (1982).

Modelele prezentate sunt descrise pe 2 domenii, perioada preabecedara si cea de invatare propriu-zisa a lexiei si grafiei.

Pentru perioada preabecedara, autorii descriu 2 modele :

- Modelul ludic, care se sprijina in principal pe realitatea din imediata apropiere

a copilului, pe experienta lui directa (desi limitata), cu urmatoarele obiective si categorii de activitati:

trainingul auditiv;

coordonarea audio-motrica;

trainingul vizual;

coordonarea vizuo-motrica;

organizarea temporala.

- Modelul mixt-actional, care introduce stimuli noi, cu un grad sporit de

abstractizare si urmareste trecerea treptata de la activitatile cu suport concret la simboluri si la medierea verbala. Acest model se refera, in esenta, la:

dezvoltarea auzului fonematic;

coordonarea audiografica;

trainingul vizual;

coordonarea vizuo-grafica;

organizarea spatiala;

organizarea temporala;

dezvoltarea capacitatii de simbolizare;

abilitatea grafo-motrica.

In ceea ce priveste invatarea lexiei si grafiei, Paunescu si colaboratorii (1982) au in vedere mai intai metodele (sintetice, analitice, mixte, metoda scrierii spontane, metoda fenomimica). Modelul conceptual, pe care il analizeaza amanuntit, se refera in principal la:

identificarea sunetului;

recunoasterea sunetului;

invatarea literei de tipar;

invatarea literei de mana;

citirea de silabe, cuvinte, propozitii;

citirea de propozitii si texte.

Pentru copii cu d.m. care prezinta dificultati mai mari in insusirea citit-scrisului, pot fi urmate, indiferent de programul sau locul de instruire - cateva sugestii metodologice, care usureaza progresul specific al citit-scrisului (valabile si pentru alte activitati de invatare):

reducerea tensiunii (stresului), inainte de inceperea activitatii;

suportul acordat fiecarui elev pentru simti ca poate citi cu succes;

evaluarea/diagnoza continua;

inceperea lecturii (ca si a scrierii) cu ceea ce se cunoaste;

selectarea textelor adecvate (ca accesibilitate);

asigurarea motivatiei prin:

stabilirea de relatii cat mai bune (profesor-elev; elev-elevi etc);

experiente care sa promoveze succesul;

evidentierea succesului (prin diferite modalitati);

evitarea textelor deja familiare, mai ales a acelora la care a intampinat anterior dificultati;

evitarea reluarii si/sau repetarii exagerate a unor texte (aceasta poate incuraja mai degraba memorizarea mecanica, sau poate demobiliza);

selectarea unor texte care prezinta semnificatie si utilitate sociala, a celor care se coreleaza cu alte sarcini de invatare etc;

evitarea monotoniei; alternarea modurilor de lectura (explicativa, selectiva etc); alternarea lecturii cu scrisul, cu conversatia etc.

realizarea lecturii interioare - dar nu pentru perioade prea mari;

antrenarea alternativa a copiilor si in sarcini de scriere, care consolideaza

deprinderile de citire;

inspirarea increderii si a nevoii de cooperare (inclusiv acceptarea unui sprijin);

consumarea eficienta a timpului, in orele afectate citit-scrisului;

evitarea situatiilor in care elevul cu d.m. trebuie sa se 'lupte' prea mult cu un

cuvant lung sau dificil, atat la citit cat si la scris;

implicarea parintilor in proiectarea, realizarea si completarea activitatilor de citit-scris.

Predarea-invatarea prin copiere si dictare prezinta cateva cerinte metodologice specifice la copiii cu d.m. In realizarea copierilor, de pilda, trecerea treptata, graduala, de la copierea unor cuvinte sau propozitii, scrise de mana, la copierea dupa caractere de tipar si apoi la copierea activa este foarte importanta - pentru a se putea realiza un progres corespunzator.

In activitatile de dictare - fie ca este vorba de sunete, silabe si apoi treptat cuvinte si propozitii - cadrul didactic trebuie sa aiba permanent in vedere operatiile complexe solicitate de sarcina respectiva:

perceperea si conservarea semnalului auditiv;

analiza elementelor componente;

reactivarea schemelor grafice corespunzatoare semnalului sonor;

coordonarea audio-grafica;

Sarcina de dictare implica cunoasterea de catre elevul cu d.m. a cuvantului scris, din punct de vedere semantic, atat sonor cat si grafic. In comparatie cu sarcina de copiere, la dictare nu mai este posibila revenirea (in caz de dificultate) la actul perceptiv- vizual. Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului sonor de catre cadrul didactic, lucru care se recomanda, de altminteri, in toate situatiile cand se impune.

Predarea- invatarea matematicii

Evaluarea cunostintelor si abilitatilor necesare invatarii matematicii reprezinta o componenta importanta in procesul evaluarii specifice educatiei speciale, cu deosebire pe directia evaluarii curriculare.

Invatarea de catre copiii cu d.m.a numeratiei si a calculului matematic presupune o foarte atenta evaluare a starii lor de pregatire, a nivelului de dezvoltare/maturizare psihica in acest sens. Progresul ulterior in invatarea matematicii se bazeaza foarte mult pe evaluarea initiala (de pre-invatare) a abilitatilor deja insusite - stiut fiind ca acest domeniu cognitiv se bazeaza pe o dezvoltare stricta, riguroasa, din aproape in aproape (invatarea de tip algoritmic), ceea ce exclude posibilitatea fisurilor, a lacunelor in invatare.

Evaluarea starii de pregatire (ca de altfel si pregatirea propriu-zisa - etapa de precalcul) pentru invatarea numeratiei, trebuie sa examineze la copii:

In mod similar se pot detalia, toate capacitatile necesare insusirii fiecarei operatii matematice (adunare, scadere, inmultire, impartire).

Operatiile matematice pot fi predate in multe feluri, este utila insa oferta constanta de asistenta a cadrului didactic, in realizarea intelegerii si memorizarii.

Exista o multitudine de programe de instruire, care incearca abordarea cat mai structurata a invatarii matematicii la copiii cu d.m.

Acesti elevi intampina dificultati mari in invatarea rezolvarii de probleme.

Abilitatile de calcul, desi necesare, nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemelor matematice. In acest tip de sarcini scolare este extrem de important rationamentul. De aceea, este necesara o gama variata de activitati, care sa vizeze:

intelegerea termenilor si a relatiilor aritmetice;

identificarea cuvintelor cheie, care sa indice ce anume operatie se aplica in

rezolvarea unei anumite probleme (sau o parte de problema);

verbalizarea (medierea verbala) a problemei, cat mai mult posibil;

comentarea si interpretarea solutiei/solutiilor problemei.