MINISTERUL ĪNVĀTĀMĪNTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA UNIVERSITATEA DE STAT TIRASPOL

CATEDRA DE PEDAGOIE SI PSIHOLOGIE GENERALĀ

LUCRARE DE CONTROL

Tema: GĪNDIREA sI REZOLVAREA PROBLMELOR

A ĪNDEPLINIT STUDENTA

ANULUI 2 SECTIEA F/R.

GRUPA 22.

CELAN NATALIA

CORDONATOR ELENA RUSU

LECTOR SUPERIOR.

CHISINĀU 2005

Introducere

Gīndirea este forma superioara de reflectare de cātre creier a lumii īnconjuratoare , e unul dintre cele mai complicate procese psihice de cunoastere propriu numai omului.

Omul stie multe lucruri despre lumea īnconjuratoare .

El cunoaste compozitia chimica a stelelor īndepartate , lumea particulelor elementare , legile activitatii nervoase superioare ,el stie despre existenta razelor rentghen , a ultrasunetelor , de si nare posibilitate sa perceapa toate acestea.

Gīndirea constituie procesul suprem al cunoasterii .

Ea reprezinta forma oglindirii creatoare de catre om a realitatii , ce da nastere unui asemenea rezultat, care la momentul dat nu exista nici īn realitate obiectiva, nici nu dispune de el subiectul gīndirii. 

Deosebirea gīndirii de toate celelalte procese psihologice alei

cunoasterii consta īn aceea , ca ea totdeauna tine de transformarea activa a conditiilor īn care se afla omul .

Gīndirea īn permanenta este orientata īn directia solutionarii unor probleme. Gīdirea reprezinta tip specific de activitate mintala si

practica ,ce presupune un sistem de actiuni si operatii incluse cu

caracter transformat si cognoscibil .

Dar oare toate aceste cunostinte sīnt capatate de om numai cu ajutorul analizatorului? Oare omul cunoaste despre lume numai ceea cei ofera senzatiile si perceptiile ? Desigur , ca nu.

Posibilitatile cunoasterii lumii cu ajutorul analizatorilor sunt foarte limitate .

Omul ar cunoaste foarte putin despre lumea īnconjuratoare , daca cunostintele lui sar limita numai la acelea indicatii, care le ofera vazul, auzul, pipaitul si cātiva alti analizatori .Posibilitatea unei cunoasteri adānci si largi alei lumii io ofera gīndirea umana. Ce este gīndirea ? Care-i esenta ei ?

Anume de aceea me-am propus ca sa vad , ce este gīndirea pentru a patrunde īn tainele misterioase ale celei complicate procese psihice a omului.

Mi-am propus sa cercetez legatura gīndirii cu cele alte procese psihice,

ca sa enumar produsele gīndirii si operatiile ei , si nu īn ultimul rīnd sa patrund īn esenta procesului rezolutiv a problemelor.

Cīnd utilizam cuvīntul "gīndire" putem sugera o serie īntreaga de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, ca meditam sau reflectam asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitatile intelectuale, sau ne gīndim la o problema, cum ar fi varianta cea mai buna de - a ajunge la spital la timp pentru o consultatie sau uneori putem sugera visare.

TEMA: Gīndirea si rezolvarea problemelor.

Andrei Cosmovici sustine ca īn majoritatea manualelor publice la noi sub influenta materialismului dialectic, gīndirea era definita ca o "reflectare generalizata si mijlocita a realitatii".

Desigur aici sunt incluse aspecte importante ale ei .De exemplu, cīnd ma scol dimineata , ma uit pe fereastra si constat ca pamāntul gīndirii e ud si plin de balti , īmi spun : ,, asta noapte a plouat ".

Acest act presupune un proces de gīndire care e mijlocit , fiindca nu vad ploaia, ci numai efectele ei. Este si o cunoastere generalizata, īntrucāt deductia are la baza convingerea ca ploaia abundenta uda totdeauna pamāntul din fata ferestrei mele . Caracterizarea nu e specifica deoarece si o simpla imagine constituie ,, o cunoastere mijlocita " de existenta unor perceptii prealabile si, adesea, contine generalizari .Or, o amintire nu implica gīndire, īntr-un sens propriu. si mai n 212v215c epotrivit este termenul de reflectare, el sugerānd un fenomen pasiv, similar constituirii imaginii īntr-o oglinda, pe cīnd gīndirea implica actiuni, poate fi descrisa ca o activitate de mare complexitate, īn ea intervenind īntreg psihismul, īndeosebi vointa de a solutiona o problema.

Gīndirea este o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la dezvoltarea anumitor probleme.

Cīnd vorbim de probleme ne gāndim la dificultatile īntāmpinate īn calea atingerii unui obiectiv propus.

Totusi Rene Descantes considera gīndirea drept o calitate specifica spiritului. Deci noi am gīndit tot timpul. De fapt, marele gīnditor pune semnul egalitatii īntre termenii "gīndirii" si "constiinta". Psihologia trebuie īnsa sa distinga niveluri diferite de activitate. Iata, mergem pe strada si-l īntalnim pe micul nostru Z. Īl īntrebam: "ce mai faci!" . el ne raspunde ca se duce la facultate. Aceasta convingere decurge aproape automat si nu presupune nici un efort. N-am putea vorbi de gīndire propriu - zisa ci doar de un act de comunicare elementara. Gīndirea implica o succeasiune de operatii. Cīnd spunem succesiune nu īnseamna ca actul de gīndire trebuie sa dureze mult: ca si īn cazul perceptiei, implicarea lor se poate realiza extrem de repede, ca si cum ar fi simultan. Alteori rezolvarea presupune eforturi prelungite, ani de zile aspect subliniat īn descrierea actului de creatie, īn care gīndirea este inclusa īn mod organic.

Bogoslovschi ne defineste "gīndirea" ,este reflectarea mijlocita si generalizat-abstracta sub forma notiunilor a īnsusirilor esentiale si necesare ale obiectelor si fenomenelor, a legaturilor logice, cauzate dintre ele.

I. GĪNDIREA CA PROCES PSIHIC CENTRAL

Paul Popescu-Neveanu ne defineste gīndirea ca proces psihic central ca, desfasurāndu-se larg, si apelānd la resursele celorlalte procese psihice - nu numai memorie dar si afectivitate si vointa - īn vederea progreselor, adīncirii si extensiunii cunoasterii, gīndirea īndeplineste īn sistemul psihic uman un rol central si este definitorie pentru om, ca subiect al cunoasterii logice, rationale.

Centralitatea gīndirii. Consta nu numai īn faptul ca ea antreneaza celelalte disponibilitati si functii pentru a trece dincolo de aparente la esenta, dincolo de particular la general, dar si īn faptul ca instalāndu-se ca un ,,stat major" al sistemului, orienteaza, conduce, valorifica celelalte procese si functiuni, perceptii ce devin observatii, comunicare verbala ce dovedeste īnteles, subordonāndu-se normelor logice, vointa ce-si precizeaza, scopuri pe baza de perceptii si īsi urzeste planurile īn baza unor rationamente.

Īncercānd o definitie a gīndirei, suntem nevoiti mai īntāi sa precizam ce anume di lumea obiectiva se reflecta informational īn planul intelectual subiectiv. Daca faptele singulare nu sunt obiect al gīndirii, ci ale proceselor senzoriale, atunci ne īntrebam ce reprezinta invariantii, constantele din multitudinea obiectelor si fenomenelor care se divid īn clase si categorii care se ocupa gīndirea.

Consideram asemenea filozofi germani, ca si īn cazul claselor de obiecte-fenomene, ca si īn cazul determinarilor de orice fel, faptul unificator este relatia. Ne referim la relatiile obiective simple sau complexe, cu un anumit grad de esentialitate ce exista real si se impun gīndirii.

Le-am definit relatii categoriale, iar pe cele determinarea, cum sunt legile obiective, le consideram adecvat ca fiind determinative.

Gīndirea se defineste ca proces cognitiv de īnsemnatate centrala īn reflectare realului care, prin intermediul si generalizarii coordonate īn actiuni mintale,

extrage si prelucreaza informatii despre relatii categoriale si determinative īn forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor.

Gīndirea este īn primul rīnd o cunoastere mijlocita. Cīnd cunoasterea nemijlocita este posibila dar nu-i rationala. De exemplu, putem afla īnaltimea celui mai īnalt copac, daca īn ziua cu soare īnfibgem un baston īn pamānt si asteptam timpul cīnd umbra bastonului va fi egala cu īnaltimea lui.

Gīndirea este īn al doilea rīnd, cunoasterea a relatiilor si a legaturilor legice īntre obiectele si fenomenele lumii din jur. Ea ne ofera posibilitatea sa īntelegem legitatile lumii materiale, legaturile de cauza si efect īn natura si īn viata social-istorica, legitatile psihicului omului.

Cu alte cuvinte gīndirea este īn al treilea rīnd o cunoastere generalizata a realitatii, e un proces de cunoastere a proprietatilor generale si esentiale ale obiectelor si fenomenelor.

Cu ajutorul gīndirei omul cunoaste, de exemplu, proprietatile generale si esentiale ale metalelor, proprietatile generale ale razelor, proprietati generale ale lichidelor ,proprietati generale ale triunghiurilor, caracteristica generala a verbului, a adjectivului.

Acum putem da o definitie completa si desfasurata. Gīndirea este, deci, un proces de cunoastere mijlocita si generalizata a lumii īnconjuratoare.

1.1. Procesul constituirii intelectuale.

Intelectul desemneaza un sistem de relatii, si procese psihice superioare (inteligenta, gīndire, memorie, imaginatie, limbaj), sistemul ce constituie si se formeaza plenar la nivel uman, depasind experienta senzoriala, dar bazāndu-se pe ea, uzānd de proprietati specifice ale creierul uman si realizāndu-se numai prin modelare culturala si integrare socioculturala. Stadiile dezvoltarii intelectuale strabatute de copil de la nastere si pīna la vārsta de 18-20 ani ne permit sa īntelegem procesul constituirii intelectului. Unul dintre cei mai vestiti psihologi ai contemporaneitatii J. Piaget a propus conceptia dezvoltarii intelectului copiilor, care a exercitat o puternica influentei asupra īntelegerii procesului de dezvoltare a gīndirii copiilor. Īn aspect teoretic acest savant sustine ideea referitoare la originea plastica, dependenta de activitate de operatii intelectuale.

Teoria dezvoltarii gīndirei copiilor propusa de J. Piaget a capatat denumirea "operationala".

Operatia dupa opinia lui Piaget, reprezinta o actiune interne, un produs al transformarii unei actiuni exterioare, de obiect, coordonata cu alte actiuni, īmpreuna cu care formeaza un sistem unic , principala particularitate a carui este reversibilitatea.

Īn cadrul dezvoltarii intelectului operational al copiilor j. Piaget a delimitat urmatoarele patru stadii :

1. Stadiul intelectului senzoriomotoric, care cuprinde perioada vietii copilului pāna la aproximativ 2 ani. Ea se caracterizeaza prin dezvoltarea aptitudinilor copiilor de a percepe si a cunoaste obiectele din jur īn conformitate cu proprietatile si īnsemnele lor suficient de stabile.

2. Stadiul gīndireii preoperationale, care include perioada de dezvoltare a copiilor de la vīrsta de 2 pāna la 7 ani.

La acest stadiu se formeaza vorbirea copiilor, īncepe procesul activ de iteriorizare a actiunelor externe cu obiectele, se formeaza reprezentarile intuitive.

3.Staiul operatiilor concrete cu obiectele.

El este propriu copiilor īn vārsta de la 7-8 ani pāna la 11-12 ani. La acest stadiu operatiile intelectuale devin reversibile.

4. Stadiul operatiilor formale.

Acest stadiu este atins īn dezvoltarea lor de copiii de vārsta de la 11-12 ani pāna la 14-15 ani. La acest stadiu copiii de acum sunt apti de a realiza operatiuni īn minte, utilizānd judecatile si notiunile logice. Operatiunile intelectuale interne se transforma la acest stadiu īntr-un īntreg bine organizat din punctul de vedere al structurii sale.

Galperin a elaborat teoria formarii intelectului copiilor, care si-a gasit o larga aplicare practica si a fost recunoscuta drept una dintre cele mai bune fundamentate teorii practice ale psihologiei instruirii.

Galperin īsi īnchipuie procesul formarii actiunilor intelectuale īn felul urmator.

1. Familiarizarea cu structura viitoarei actiuni īn aspect practic precum si cu cerintele, carora ea la urma urmei trebuie sa le corespunda. Aceasta familiarizare constituie temelia orientativa a viitoarei actiuni.

2. Realizarea actiunii proiectate īn forma exterioara īn aspect practic utilizāndu-se obiecte reale sau substituente.

Valorificarea acestei actiuni externe va trece prin toti parametrii, avīnd un anumit tip de orientare īn cadrul fiecaruia dintre ei.

3. Realizarea actiunii fara sprijinea nemijlocita pe obiectelor exterioare sau pe substituentii lor. Transpunerea actiunii din aspectul extern īn aspectul vorbirii cu voce tare.

Galperin scrie ca transpunerea actiunii īn aspect verbal īnseamna nu numai exprimarea actiunii prin vorbire, ci īntāi de toate realizarea verbala a actiunii cu obiectele.

4. Transpunerea actiunii de vorbire cu voce tare īn aspect intern.

Descrierea verbala libera a actiunii īn īntregime ca ,,pentru sine".

5. Realizarea actiunii īn aspectul vorbirii interne īnsotite de respectivele ei modificari si prescurtari, de trecerea actiunii, a procesului ei si a detaliilor

realizari din sfera controlului constientizat si trecerea lui la nivelul deprinderilor si dexteritatilor intelectuale.

Un loc aparte revine īn cadru cercetarilor din domeniul gīndirei acelor investigatii, care tin de studierea procesului formarii notiunilor.

II. MODALITĂŢI DE OPERARE A GĪNDIREI.

Activitatea de gīndire a oamenilor ce efectueaza cu ajutorul operatiilor gīndirii: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea, si concretizarea.

2.1 Analiza si sinteza.

Analiza este o dezmembrare mintala a obiectului sau a fenomenului īn partile lui componente o evidentiere a partilor si semnelor si proprietatile lui separate.

Sinteza este o unificare mintala a elementelor, a partilor si semnele lui izolate īntr-un tot īntreg.

Analiza si sinteza sīnt indisolubil legate īntre ele, īn procesul de cunoastere se gasesc īn unitate, caci īntotdeauna analizam ceea ce este analizat si sintetizam ceea ce este dezmembrat īn urma analizei.

Analiza si sinteza sīnt cele mai īnsemnate operatii mintale si-n unitatea lor īntregesc o cunoastere a realitatii complexe si multilaterale.

Analiza ofera cunoasterea elementelor separate, iar sinteza, sprijinindu-ne pe rezultatele analizei, unificānd aceste elemente, asigura cunoasterea obiectului īn īntregime. Īnsusind citirea, copilul efectueaza sub conducerea īnvatatorului analiza (propozitiile le separa īn cuvinte, cuvintele īn silabe, silabe īn sunete) si sinteza (din sunete si litere compune silabe, din silabe-cuvinte, din cuvinte -propozitii). Pentru memoria unui anumit text, elevul evidentieaza mai īntāi partile de care le īmparte īn bucati cu un sens si īncearca sa īnteleaga cum se leaga ele logic īntr-un tot īntreg . Orice analiza īncepe cu o cunoastere preventiva a obiectului sau a fenomenului, dupa aceea se trece la o analizare adānca si detailata. Deseori procesele de analiza si sinteza se produc la īnceput īn activitate practica. Ca sa demonstram si sa montezi īn minte un motor, este necesar sa te īnveti sa-l demontezi si sa-l montezi īn practica.

Comparatia. Comparatia este o confruntare a obiectelor si fenomenelor cu scopul de a gasi asemanarile si deosebirile dintre ele. . D. Usinschii considera operatia de comparatia drept baza īntelegerii. El socotea, ca noi cunoastem orice obiect, numai daca-l etalam cu ceva si facem deosebire īntre el si alt obiect.

Comparatia joaca un rol foarte important īn activitatea de instruire a elevului. Comparānd de exemplu, adjectivul si verbul, operatiile de īnmultire si īmpartire, oxigenul si hidrogenul, triunghiul si dreptunghiul, stepa si pustiul, orānduirea sclavagista si feudala, elevul cunoaste mai adānc proprietatile obiectelor si fenomenelor respective. O comparatie reusita a fenomenelor si obiectelor este posibil numai atunci cīnd este facuta īn vederea unui scop, adica se realizeaza dintr-un anumit punct de vedere, pentru a da raspuns la vreo īntrebare. Ea poate avea drept scop stabilirea asemanarilor sau deosebirea dintre obiecte. Astfel daca se studieaza animalele domestice, comparīndu-le din punctul de vedere al folosului cel aduc omului, comparatiea poate avea drept scop stabilirea semnelor de asemanare īntre ele . Daca se studieaza structura si provenienta animalelor domestice, pe parcursul studierii se pot stabili anumite diferente īntre ele. Cercetarile au aratat, ca scolarii mici stabilesc mai reusit asemanarile dintre obiecte, daca īn timpul comparatiei vom da un obiect adaugator, ce se deosebeste de cele comparate. Elevii compara imaginatilor animalelor domestice - vacile si oile, si nu observa prea multe semne de asemanare. Daca li se arata trei tablouri - vaca, oile, si cāinele - ei gasesc cu mult mai multe semne de asemanare dintre vaca si oaie.

Abstractizarea.

Īn procesul cunoasterii apare necesitatea nu numai de analiza vri-un obiect sau fenomen, ci si a evidentia pentru o cunoastere mai adāncita a unui semn a unei particularitati, a unei parti, fara sa se tina seama pentru un tip de toate celelalte si fara sa fii atent la ele.

Drept rezultat, se evidentiaza nu orice semn sau proprietate, ci acelea care sunt importante si esentiale.

Abstractizarea este o evidentiere a proprietatilor si a ideilor esentiali ai obiectelor si fenomenelor cu o concomitenta abstractie a semnelor si proprietatilor nesentiale. elementul obiectului evidentiat īn procesul abstractizarii separat de celelalte semne ale lui, devine singurul obiect al gīndirii. Astfel ducānd observatii asupra diferitor obiecte transparente-aer, sticla, apa si altele-noi evidentiem un indiciu comun: transparenta, putānd astfel sa vorbim īn genere despre transparenta; observānd miscarea corpurilor ceresti, a masinilor a oamenilor, evidentiem un indiciu comun-miscarea, gīndirea despre miscarea īn genere ca despre un obiect independent. Tot asa cu ajutorul abstractizarii se formeaza notiunile de lungime, īnaltime, volum, triunghi, numar verb.

2.4. Generalizarea.

Abstractizarea sta la baza generalizarii care e o unificare īn gānd a obiectelor si a fenomenelor īn grupe bune, unele semne generale si esentiale, care se evidentiaza īn procesul de abstractizare.

Īn lucru de instruire a elevilor generalizarea se manifesta, de obicei, īn concluzii, definitii, reguli, clasificari. elevilor le este foarte greu sa faca generalizari, pentru ca nu pot nici pe de parte sa evidentieze singuri nu numai unele indicii generale, ci si indicii generale esentiale.

Unii psihologi sovetici evidentiaza doua feluri de generalizari :formal-empirica si de continut. Generalizarea formal-empirica se realizarea pe calea compararii unui sir de obiecte si evidentierea indiciilor care la exterior sunt identice si comune. Generalizarea de continut se bazeaza pe o profunda analiza a obiectelor si o evidentiere a indiciilor, realitatilor si dependentelor generale si esentiale ce sunt ascunse.

Concretizarea.

Concretizarea este o trecere mintala de la general la singular, care corespunde acestui general.

A concretiza īn procesul de instruire īnseamna a aduce un exemplu, a ilustra a propune un fapt concret, care confirma un principiu teoretic comun, o lege. Īn procesul instruire concretizarea are o mare īnsemnatate: ea leaga cunostintele noastre teoretice cu viata, cu practica si ajuta sa se īnteleaga just realitatea. Lipsa de concretizare duce la formalism īn cunostinte, care ramān abstractizari goale, nefolositoare, rupte de viata.

III. FORMELE DE BAZĂ ALE GĪNDIREI

Exista trei forme fundamentale ale gīndirei: cunostintele, judecatile, rationamentele.

3.1. Notiunile.

Notiunea este o forma a gīndirei, care reflecta proprietatile generale si esentiale ale obiectelor si fenomenelor.

Fiecare obiect, fiecare fenomen au proprietati diferite si indicii, care se pot īmparti īn doua categorii: esentiale si neesentiale. De exemplu, fiecare triunghi luat īn parte are trei unghiuri, luate īn parte are trei unghiuri, o anumita marime, a unghiurilor, o forma. Dar numai prin indiciu face ca aceasta figura sa fie triunghi si permite s-o deosebim de alte figuri: dreptunghi, cerc, tapez. Celelalte indicii deosebesc un triunghi de altul. Daca ele se schimba triunghiul ramāne tot triunghi. Tot asa si fiecare copac poseda anumite indicii care permit sa-l deosebim. De exemplu, prezenta tulpinii - si indicii care fac sa se deosebeasca un copac de altul: bunaoara, vārsta, numarul de ramuri, integritatea scoartei, prezenta scorburii s.a.m.d.

Notiunea e o semnificatie a cuvāntului si este redata prin cuvānt. Īn notiuni cunostintele noastre despre obiecte si fenomenele realitatii se cristalizeaza īntr-un fel generalizat si abstract. Sub acest raport notiunea se deosebeste de perceptie si prezentarea memoriei: perceptia si prezentare sīnt concrete, plastice, intuitive, iar notiunea are un caracter generalizat si abstract, si nici de cum intuitiv.

Perceptiile si prezentarile sīnt o reflectare a ceva concret, singular.

Notiunea este o forma de cunoastere mai abstracta si mai multilaterala, ea reflecta cu mult mai larg si mai complect realitatea decīt prezentarea.

3.2. Judecata.

Īn procesul de judecata se reflecta legaturile si realitatile īntre obiecte si fenomene din lumea īnconjuratoare cu proprietatile si indiciile lor.

Judecata este o forma a gīndirii, care contine o afirmare sau o negare a unor principii ce se refera la obiectele, fenomenele sau proprietatile lor.

Examenele de judecata afirmativa pot servi asemenea judecati precum sānt: "elevul stie lectia" sau "psihicul este o functie a creierul". Judecatile negative sunt acelea care remarca lipsa la obiect a unor sau altor indicii. De exemplu, "acest cuvānt nu este verb" sau "acest rāu nu este navigabil".

Judecatile pot fi generale, particulare si singulare. Īn judecatile generale se afirma ori se neaga ceva referitor la toate obiectele si fenomenele, care reprezinta aceiasi notiune de tipul: "toate metalele cunosc electricitatea".

Judecate particulara īntregeste numai o parte din obiecte si fenomene, unite printr-o notiune. De exemplu, "unii elevi stiu sa joace sah".

Judecata singulara este o judecata care īntruchipeaza o notiune individuala, de exemplu, "Moscova este capitala U.R.S.S." "Puschin e un mare poet rus".

Judecata dezvaluie continutul unei notiuni. A cunoaste un oarecare obiect sau fenomen īnseamna sa poti exprima despre el o judecata justa, un continut bogat, adica sa poti judeca despre el.

3.3. Rationamentul.

Rationamentul este o forma de gīndire, īn procesul careea omul, comparānd si analizānd diferite judecati, elaboreaza o judecata noua. O forma tipica de rationament este demonstrare teoremelor geometrice.

Omul se foloseste de doua feluri de rationamente: inductive si deductive.

Inductia este un procedeu de rationare de la judecatile particulare la una generala, de stabilire a legilor si regulilor generale pe baza studierii si fenomenelor izolate.

Deductia este un procedeu de rationare de la o judecata generala la una particulara, de cunoastere a unor fante si fenomene izolate pe baza cunoasterii legilor si regulilor generale.

IV. DIFERENŢE ĪN ACTIVITATEA DE GĪNDIRE.

4.1. Felurile gīndirei.

Īn functie de continutul problemei rezolvate, īn psihologie se evidentiaza traditional trei feluri de gīndire: practic - actionala, intuitiv - plastica, si verbal - logic.

Gīdirea practic - actionala. Gīndirea practic - actionala se caracterizeaza prin aceea ca aici problema de gīndire se rezolva nemijlocit īn procesul activitatii.

Gīndirea practic - actionala este si istoric si ontogenetic cel mai timpuriu tip de gīndire a omului. Anume cu acest fel īncepe dezvoltarea gīndirii la om īn procesul īnfiriparii activitatii de munca, cīnd activitatea intelectuala nu se evidentiaza din activitatea obiectual - practica. Cu acest fel īncepe dezvoltarea gīndirii ti īn ontogeneza. La īnceput copilul rezolva probleme actionānd nemijlocit cu obiectul.

Īnsa ar fi gresit sa credem ca gīndirea practic - actionala este o forma primitiva de gīndire. Aparānd la īnceputurile omenirii si manifestāndu-se la fiecare om īn primii ani de viata, ea se pastreaza si se dezvolta pe parcursul īntregii istorii a omenirii, la toate etapele de vārsta ale fiecarui om.

Gīndirea practic - actionala se aplica si se dovedeste a fi ceva mai rationala si la rezolvarea problemelor cu mult mai complicate.

Importanta gandirei practic - actionale este determinata de aceea valoare mare, pe care oare activitatea practica a oamenilor, de faptul ca mmulte probleme īn procesul acestei activitati pot fi rezolvate mai productiv si mai economicos īn procesul gīndirii practic - actionale.

Pentru rezolvarea acestui fel de gīndire la elevi este important sa aiba īn vedere ca īn virtutea includerii nemijlocite a activitatii de gīndire īn practica se īntāmpla sa devina complecta sesizarea īn structura activitatilor practice a elementelor operationale de gīndire si de aceea se complica generalizarea si transferul lor pentru rezolvarea problemelor practice noi.

Gīndirea intuitiv - plastica

Gīndirea intuitiv-plastica se caracterizeaza prin aceea ca aici continutul problemei de gīndire se bazeaza pe materialul intuitiv. Prin urmare, despre acest fel de gīndire putem vorbi īn acele cazuri, cīnd omul, rezolvīnd problema, analizeaza, compara, cauta sa generalizeze diferite imagini ale obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. De exemplu, analiza si generalizarea unui anumit eveniment istoric pot fi facute diferit. Exista descrierea strict stiintifica, istorica a blocadei Lenin­gradului. A. Ciakovski a scris cunoscuta opera artistica «Bloca­da». Acelasi eveniment este reflectat si īn Simfonia a saptea de D. sostakovici. Probabil, ca īn ultimele doua cazuri putem vorbi despre aceea ca aici realitatea este reflectata īn forma plastica. In masura īn care aceste imagini reflecta generalizat esenta eve­nimentelor, ele sīnt produsul gīndirii plastice, dar nu numai acte de perceptie nemijlocita.

Operele artistice, creatiile de muzica clasica, cele mai reusite opere de pictura si sculptura reflecta esenta realitatii obiective destul de complet, profund si generalizat.

Importanta gīndirii intuitiv-plastice consta īn aceea ca ea īi permite omului sa reflecte mult mai larg si mai divers realitatea obiectiva. Pe baza exemplului unui asemenea curent īn arta, cum este abstractionismul, se poate observa destul de clar cum este saracita reflectarea lumii de catre om atunci, cīnd se exclud mij­loacele intuitive specifice. In toata diversitatea acestui curent esenta lui este una: substituirea imaginii printr-un simbol ales mai mult sau mai putin reusit, iar aceasta saraceste mijloacele ex­presive ale artei.

Intr-un sir de alte cazuri reflectarea schematica si simbolica a realitatii se dovedeste a fi foarte productiva si permite reflec­tarea exacta si generalizata a realitatii. Pot fi aduse drept exem­plu rezolvarea problemelor de productie prin metoda graficelor de planificare īn retea, diferitelor probleme topografice, rezolva­rea diferitelor probleme tehnice de constructie pe calea reprezen­tarii lor grafice s. a. m. d.

Dezvoltarea gīndirii intuitiv-plastice īn procesul instruirii tre­buie sa includa probleme ce necesita operarea cu imagini de dife­rit grad de generalizare, cu imaginile nemijlocite ale obiectelor, cu reprezentarile lor schematice si īnregistrarile lor simbolice.

Gīndirea verbal-logica. O particularitate a acestui fel de gīndire este faptul ca aici problema se rezolva īn forma verbala. Fo­losind forma verbala omul opereaza cu cele mai abstracte notiuni, deseori cu astfel de notiuni, care īn general nu au o expresie plas­tica directa (de exemplu, notiunile economice: pret, cantitate, va­loare, venit; notiunile social-istorice: stat, clasa, relatii sociale; notiuni morale: onestitate, principialitate, patriotism s. a. m. d.). Anume acest fel de gīndire permite stabilirea celor mai generale legitati, care determina dezvoltarea naturii si societatii, omului īnsusi. Datorita acestui fel de gīndire omul reuseste īn plan ge­neral sa rezolve problemele de gīndire. Anume īn aceasta consta principalul avantaj, dar si posibilele neajunsuri ale acestui fel de gīndire.

Cu ajutorul cuvīntului omul nu numai ca īnregistreaza, dar si generalizeaza divers material plastic, actiuni practice, īn acelasi timp cuvīntul niciodata nu poate epuiza īntreaga bogatie a imaginii sau transmite īn toata plinatatea actiunile practice ale omului Se poate alcatui o povestire foarte buna despre o creatie mu­zicala, dar aceasta niciodata nu va asigura o transmitere com­pleta a tot ce constituie imaginea muzicala. Se poate descrie ama­nuntit o anumita actiune practica a omului, dar si īn acest caz expresia verbala nu va epuiza tot ce prezinta aceasta actiune.

Īn procesul instruirii, īn fata īnvatatorului sta permanent sar­cina dezvoltarii multilaterale a gīndirii verbal-logice, deoarece numai īn acest caz elevii vor putea īnsusi notiunile, īn special sistemele de notiuni, vor īntelege legitatile stiintei. Dar, totoda­ta, este nu mai putin important sa se tina minte ca cunostintele abstracte īn forma verbala nu epuizeaza bogatia realitatii obiective.

Omul poate gīndi la un nivel mai mare sau mai mic de generalizare ce poate sprigini īntr-o masura mai mare sau mai mica īn procesul gīndirii pe perceptii, reprezentari sau notiuni. Īn dependenta de aceasta, deosebesc 3 feluri principale de gīndire: intuitiv-actionala, intuitiv-plastica si abastracta.

Gīndirea intuitiv-actionala e un fel de gīndire legata de actiunile practice cu obiectele. Īntr-o forma elementara gīndirea intuitiv-actionala este proprie copiilor de vīrsta timpurie, pentru care a gīndi despre obiecte īnseamna a actiona cu ele, a le manipula. Īntr-o forma dezvoltata ea este proprie oamenilor de o anumita profesie, ce se folosesc zilnic de analize practice, de construire.

Gīndirea ituitiv-plastica este gīndirea care īn mod necesar se sprijina neaparat pe perceptia sau reprezentarea. Acest fel de gīndire este caracteristic pentru prescolari si, īntr-o masura ceva mai mica, pentru copiii de vīrsta scolara mica. Sub diferite forme ea este proprie si oamenilor maturi, a celor ce practica profesii legate de o reprezentare puternica si vie a unor anumite obiecte sau fenomene (scriitori, pictori, muzicanti, artisti). Cīnd īnvatatorul povesteste elevilor despre o planta, le explica structura ei si, pe līnga aceasta, le-o si demonstreaza īn natura sau pe un tablou, el apeleaza la gīndirea intuitiv-plastica a elevilor.

Gīndirea abstracta e proprie cu predilectie elevilor mai mari si adultilor si este gīndire realizata prin notiuni lipsite, dupa cum se stie, de o intuitie nemijlocita, caracteristica a perceptiei si reprezentarilor.

4.2 Particularitatile gīndirii.

Gīndirea este o activitate psihica foarte complicata si multilaterala, iar caracterizarea ei nu poate fi simpla sau univoca. Diferentele īn activitatea de gīndire a oamenilor se manifesta prin variatele calitati ale gīndirii. Cele mai esentiale dintre ele sīnt independenta, largeta, profunzimea, flexibilitatea, rapiditatea, plasticitatea, spiritul critic.aceste calitati ale gīndirii (sau calitati le mintii) devin un fel de proprietati specifice ale personalitatii omului.

Calitatile mintii. Independenta mintii se caracterizeaza prin abilitatea omului de a ridica probleme noi, de a gasi solutii si raspunsuri necesare fara ca sa recurga deseori la ajutor din partea altor oameni. Ceea ce nu īnseamna ca omul care gīndeste independent nu se sprijina pe cunostintele, ideile si experienta altor oameni. Oamenii cu o minte independenta īnsusesc constient si aplica creator experienta si cunostintele altor oameni. Omul care nu poseda o gīndire independenta se orienteaza numai la experienta si cunostintele straine, iar la rezolvarea diferitelor chestiuni si provleme se sprijina exclusiv pe formule de-a gata, pe solutii de sablon, nu tind sa gaseasca cai si procedee proprii de solutionare.

Īnvatatorul are ocazie sa īnīlneasca deseori elevi cu gīndirea independenta. Unii elevi fac fata usor unor asemenea sarcini ca, de exemplu, sa expuna pe scurt continutul povestirii cu cuvinte proprii, sa gaseasca un procedeu de rezolvare a unei probleme de matematica de tip nou. Alti elevi nu pot īndeplini o asemenea sarcina fara ajutorul īnvatatorului sau fara a li se oferi un model. Educarea gīndirii independente la elevi este una din cele mai īnsemnate sarcini ale scolii noastre.

Largeta mintii se exprima īn activitatea de cunoastere a omului, care cuprinde diverse domenii de activitate īntr-un orizont larg, curiozitate intensa. O activitate larga de cunoastere e o calitate a gīndirii ce se bazeaza pe cunostinte multilaterale si adīnci.

Profunzimea mintii se exprima īn abilitatea de a patrunde īn esenta celor mai complicate chestiuni, abilitatea de a vedea problema acolo, unde la alti oameni nu se naste īntrebarea. Unei minti profunde īi este proprie trebuinta sa īnteleaga cauzele fenomenelor si evenimentelor, abilitatea de a prevedea mersul dezvoltarii lor ulterioare.

Flexibilitatea mintii se exprima īn libertatea gīndirii fata de influentele procedeelor si mijloacelor vechi de rezolvare a problemelor stabilite īn experienta din trecut si prin abilitatea de a-si schimba repede actiunile īn caz de schimbare a situatiei. Elevul care se distinge prin flexibilitatea mintii poate īn caz de necesitate, sa treaca repede de la un procedeu de rezolvare la altul, sa varieze īncercarile de a rezolva si, īn consecinta, sa gaseasca mai repede caile noi de solutionare a problemei.

Se īntīlnesc si elevi, care nu au o minte flexibila. Gīndirea lor este inerta (putin mobila), stigherita, ei trec cu greu la procedee noi de demonstrare sau de rezolvare a unei probleme de gīndire si se īntorc mereu la procedeul rezolvarii folosit īn trecut. Daca, de exemplu, unii copii rezolvīnd cīteva exercitii cu operatii de adunare, le vine greu sa treaca brusc la operatii de scadere, asemenea elevi trebuie antrenati special, ca sa īnvinga repede aceste greutati.

Rapiditatea mintii este o aptitudine a omului de a se orienta repede īntr-o situatie complicata, de a o īntelege prompt si de a lua o hotarīre dreapta. Oamenii ingeniosi si isteti sīnt oameni cu o minte rapida. Rapiditatea gīndirii depinde de cunostinte, de gradul de dezvoltare a deprinderilor mintale si, de asemenea, de ritmul individual al activitatii de gīndire, la baza careia, de obicei, o mare mobilitate a proceselor nervoase din encefal.

Rapiditatea mintii trebuie deosebita de mintea grabita, pripita. Omul cu asemenea calitate a mintii se caracterizeaza prin lipsa de obisnuinta, de a lucra timp īndelungat si perseverent. Graba mintii este totdeauna si superficialitatea ei, cīnd omul sesizeaza o parte oricare a chestiunii si nu este capabil s-o cerceteze īn toata complexitatea ei.

Īn scoala sunt si elevi care comit multe greseli numai din cauza grabei si a repeziciunii. Copiii, fara ca sa gīndeasca la īntrebare pāna la sfīrsit, vor sa raspunda la ea cīt mai repede posibil. Asemenea elevi trebuie retinuti , cu rabdare trebuie īndemnati sa nu se grabeasca, sa se gīndeasca īnainte de a raspunde.

Mai exista si elevi "grei de cap", cu o gīndire īncetinita. Acestia de cele mai multe ori sīnt pe nedrept socotiti incapabili. Aceasta calitate deseori este o manifestare a tipului de sistem nervos, dar cīte odata si o urmare a unei leni a mintii, a unei lipse de obisnuinta de a munci timp īndelungat si perseverent si a unei insatisfactii de la activitatea mintala īncordata. Pentru o minte lenesa cea mai placuta stare e sa gīndeasca cīt mai putin, dar daca apare necesitatea de a gīndi, elevul tinde sa nu oboseasca prea mult cu aceasta preocupatie. Īn asemenea caz este necesar sa-i trezesti elevului interes pentru obiectul de studiu, sa-l īncurajezi si sa-i observi succesele , oricīt de mici ar fi ele.

Daca, īnsa, cauza rezida īn firea flegmatica a elevului, īn ritmul īncetinit al reactiilor psihice, care e specific tipului sistemului lui nervos, aplicarea procedeelor speciale, ca metode de a-l īndemna la o activitate mai rapida, este necesara numai īn cazul cīnd ritmul īncetinit al gīndirii se rasfrīnge negativ asupra studiilor lui. Se admit cazurile cīnd la elevi s-a elaborat un stil individual propriu al lucrului mintal, desi īntrucātva īncetinit, dar temeinic, solid.

Spiritul critic al mintii este abilitatea omului de a aprecia obiectiv gāndurile proprii si cele straine, de a controla meticulos si multilateral toate principiile si concluziile. Omul cu o structura critica a mintii nu-si va considera niciodata parerile sale absolut juste, infailibile si complecte. si daca se īntīmpla ca judecatile lui sa nu corespunda realitatii, el fara nici sovaire se va dezice de ele si va cauta ca-i noi de rezolvare. Darvin nota, ca poate sa renunte la cea mai scumpa ipoteza daca ea va contrazice faptele.

V.       Rezolvarea de probleme

Pe parcursul efectuarii investigatiilor īn domeniul gīndirii creatoare au fost identificate conditiile care contribuie sau stiījenesc procesul de identificare rapida a solutiei juste a problemelor de ordin creator. Sa examinam aceste conditii īn mod generalizat:

1. Daca īn trecut o anumita metoda de solutionare a unor probleme utilizata de un om, s-a dovedit a īi suficient de reusita, apoi acest considerent īi va servi .drept imbold pentru a recurge si mai departe la metoda data de solutionare. Ciocnindu-se de o problema noua, omul va recurge la metoda, care de acum i-a fost de folos,

din nou.

2. Cu cīt mai multe eforturi au fost consumate pentru a se iden­tifica si utiliza īn activitatea practica o metoda noua de solutiona­re a problemei, cu atīt mai probabila va īi o noua recurgere la aceas­ta metoda īn viitor. Consumul de eforturi psihologice īn scopul iden­tificarii unei metode noi de solutionare este direct proportional cu tendinta de a o utiliza cīt mai frecvent īn activitatea practica.

3. Aparitia stereotipului gīndirii, care ca rezultat al conditiilor enumerate mai sus īmpiedica de cele mai multe ori omul sa re­nunte la metodele vechi si sa caute metode noi, mai adecvate .de solutionare a problemelor. Una dintre metodele īnvingerii unui asemenea stereotip osificat consta īn aceea, ca pentru un timp anumit sa se īnceteze toate īncercarile de a solutiona problema, pentru ca mai apoi sa se revina la acest act avīnd ferma convin­gere de a se īncerca aflarea solutiei cu ajutorul altor metode.

4. Aptitudinile creatoare ale omului, de regula, sīnt stirbite de insuccesele frecvente; īn aceste cazuri frica pentru un nou esec īncepe sa apara īn mod automat īn procesul formularii unor prob­leme noi. Aceasta frica da nastere unor reactii de protectie, care

īmpiedica procesul gīndirii creatoare, reactiile acestea fiind legate de riscul pierderii propriului "EU", īn fine, omul pierde īncre­derea īn fortele proprii, acumuleaza emotii negative, care īl si īmpiedica sa gīndeasca. Deci, sentimentul succesului, al reusitei īn scopul amplificarii potentelor intelectuale ale oamenilor este tot atīt ide necesar, cum este necesara si īncrederea īn justetea si co­rectitudinea oricarei actiuni, realizate īn directia īnfaptuirii acestor potente.

5. Gradul maxim al eficientei solutionarii problemelor de ordin intelectual se poate obtine īn conditiile unei motivari optime si ale unui nivel respectiv de excitare emotionala. Acest grad este strict individual pentru fiecare om.

6. Cu cīt mai bogate sīnt cunostintele omului, cu atīt mai vari­ate vor fi caile, pe care va merge el īn directia solutionarii prob­lemelor de ordin creator, īnsa respectivele cunostinte trebuie sa fie si ele suficient de variate ca .domeniu, deoarece ele poseda faculta­tea de a orienta procesul de gīndire spre diferite (directii de aflare a solutiilor.

Gāndind asupra situatiilor, elaborāndu-si planurile, fie īn ordinea complexa a practicii, fie īn ordine pur intelectuala, subiectul īntāmpina dificultati, uneori chiar actiunea lui efectiva este barata, se confrunta cu obstacole pe care se straduieste sa le depaseasca prin mijloace cognitive. , Aceasta constituie domeniul performantial de lucru al gāndirii, care este definita, adesea, ca proces de rezolvare a problemelor.

Problema apare deci ca un "obstacol" cognitiv īn relatiile dintre su­biect si lumea sa, o "bariera", o "dificultate teoretica sau practica". Pro­blema reprezinta un sistem de īntrebari asupra unei necunoscute, pentru ca dificultatea se prezinta direct ca o lacuna a cunoasterii. Avem īn ve­dere problemele aparute īn orice domeniu de activitate a omului.

Īnainte de problema apare situatia problematica, o structura gene­rativa de probleme (Chomsky), cānd subiectul constata ca procedeele obisnuite, uzuale nu sunt suficiente pentru a acoperi lacuna din gān­dire. Situatia problematica se manifesta ca o neconcordanta īntre mijloace si scopuri, īntre cerintele situatiei pe de o parte si posibilitatile subiectului pe de alta parte.

Problema apare, deci, ca un obstacol cognitiv in relatiile dintre su­biect si lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depasi obstacolul, ca si demersurile cognitive si tehnice īntreprinse in acest scop, contureaza do­meniul rezolvarii problemelor.

Categorii de probleme

Dupa gradul de structurare, problemele se clasifica īn probleme bine definite, ce pot fi rezolvate prin utilizarea strategiilor algoritmice si problemele slab definite, ce implica strategii euristice de rezolvare.

Din perspectiva ciberneticii, V. Reitman propune o tipologie a pro­blemelor, luānd drept criterii : masura specificarii datelor initiale din situatia problematica : masura specificarii scopului, deci a starii finale . vizate ; necesarul de operatii de transformare. In consecinta, rezulta cinci categorii de probleme: 1) productiv-necreative (cele care nu necesita un demers cognitiv creator, ci doar o gāndire reproductiva, fiind rezol­vate prin modalitati sistematice, determinante, de progres catre solutie, strategii algoritmice); 2) demonstrativ-explicative sau inovativ-creative (probleme īn care starea finala e bine specificata si se cere demonstra­rea, dovedirea, explicitarea, gasirea cauzalitatii) ; 3) probleme euristic-creative (īn care atāt īnceputul, cāt si sfārsitul sunt slab delimitate, au mare grad de ambiguitate, fapt ce solicita īn cel mai īnalt grad capa­citatile cognitive); 4) inventiv-creative (probleme tipice pentru creatia tehnica, actuala, asemanatoare cu cele euristic-creative, dar cu starea initiala mai bine specificata); 5) probleme de optimizare, de reproiectare creativa (cu starea initiala bine delimitata, dar cu cea finala necu­noscuta); esenta acestor probleme consta īn reparcurgerea drumului ca­tre un anumit obiectiv, pe o cale nona.

Elevilor le sunt accesibile problemele īn ordinea data mai sus, pro­blemele bine conturate fiind mai accesibile lor, pe cānd cele slab de­finite, insuficient conturate, sunt dificile, uneori chiar inaccesibile.

Fazele procesului rezolvativ

Gasirea problemei si formularea ei. Reflectarea senzoriala poate avea un caracter atīt voluntar, cīt si involuntar. Omul poa­te, punāndu-si un anumit scop, face observari strict orientate asupra diferitelor obiecte din lumea īnconjuratoare, dar poale si sa nu-si puna scopul de a face observari asupra unui anumit obi­ect, īnsa daca acest obiect nimereste īn cīmpul de vedere, īn con­stiinta apare imaginea mai mult sau mai putin clara a obiectului

īn cauza. Altfel stau lucrurile la reflectarea realitatii īnconjura­toare la nivelul logic al cunoasterii. Reflectarea la nivelul gīndirii are īntotdeauna si īn mod obligatoriu un caracter voluntar. Aceasta se datoreste faptului ca gīndirea este o cunoastere mijlocita.

Gīndirea, pornind de la definitia ei, īncepe numai acolo si atunci, cīnd omul īncepe sa analizeze, sa compare, sa generalize­ze ceva. Iar asa omul actioneaza īn acel caz, cīnd īn fata lui apa­re o anumita īntrebare. Astfel de īntrebari apar īn conditiile unei situatii problematice.

Situatia problematica se caracterizeaza prin prezenta diferi­telor contradictii. Acestea sīnt contradictii īntre obisnuit si neo­bisnuit, īntre ceea ce este si spre ce tinde omul, īntre ceea ce se stie si ceea ce trebuie de aflat s. a. m. d. Trebuie sa mentionam īn mod special ca situatia problematica īntotdeauna are un aspect subiectiv. Aceasta īnseamna ca īn conditii identice īn fata unui om apare īntrebarea, el vede caracterul contradictoriu al situatiei iar altuia aceste conditii nu-i trezesc nici o īntrebare.

Anume cu formularea īntrebarii īncepe īn cazul situatiei prob­lematice procesul de rezolvare a problemei. O astfel de formulare a īntrebarii este una din cele mai grele etape īn procesul de re­zolvare a problemei. Pentru formularea īntrebarii trebuie sa se vada contradictiile situatiei problematice, īntr-o anumita forma sa se formuleze aceste contradictii. Sa analizam un exemplu. Du­pa absolvirea clasei a noua īn fata elevilor apare, de regula, prob­lema determinarii caii ulterioare de studii īn vederea pregatirii pentru activitatea profesionala. Pentru rezolvarea ei este foarte important sa se evidentieze acele contradictii, care apar īn acest caz. Este clar ca aici pot avea loc contradictii īntre cerintele pe care le īnainteaza profesia fata de om si posibilitatile reale ale elevului, īntre trebuintele societatii, dorinta parintilor si dorinta elevilor s. a. m. d. Numai īntelegānd īn ce consta caracterul con­tradictoriu al situatiei pentru elevul dat poate fi formulata acea sarcina, īn procesul realizarii careia va fi īnfaptuita corect ale­gerea caii ulterioare de viata.

Cu cīt este mai bogata experienta īntr-un anumit domeniu, cu atīt mai usor si mai deplin omul vede problemele nerezolvate, cu, atīt mai des īn fata lui apar probleme ce necesita solutionare. Profesorul īsi īncheie prelegerea si se adreseaza la auditoriu: «Aveti īntrebari? Ce n-ati īnteles pāna la capat?» si, de regula, pun īntrebari doar acei studenti, care cunosc mai bine obiectul dat. Este foarte important ca pedagogul sa tina cont de acest mo­ment. Intr-adevar, cu cīt mai mica este experienta, cu atāt mai jos este nivelul cunostintelor, cu atīt mai greu se vad problemele nerezolvate. Pe de alta parte, numai īn procesul rezolvarii prob­lemelor noi, mai complicate se acumuleaza experienta' necesara, se produce dezvoltarea intelectuala a omului. De aceea este atīt de important ca elevii sa fie inclusi mai des īn diferite situatii problematice.

Succesul procesului de rezolvare este conditionat, de regula, ce exactitatea formularii īntrebarii. De aceea nu īntāmplator īn procesul instruirii īn scoala o atentie deosebita se acorda lucru­lui elevilor asupra īntrebarii problemei. Este elaborat un sistem de exercitii, īn care elevilor li se propune ca la una si aceeasi con­ditie sa formuleze diferite īntrebari si sa urmareasca cum se mo­difica procesul de rezolvare a problemei; li se propune ca aceeasi īntrebare la problema sa se reformuleze de cīteva ori īn asa fel, īncāt sa conduca la diferite rezolvari; li se dau probleme fara īn­trebari cu scopul ca elevii sa le formuleze singuri s. a. m. d

In procesul formularii īntrebarii se clarifica ce urmeaza sa fie gasit, determinat, adica necunoscuta. Dar, totodata, nu este mai putin Important sa se evidentieze clar īn situatia de proble­ma datele initiale, cunoscute, adica datele pe care se bazeaza re­zolvarea, care urmeaza sa fie transformate, sa fie folosite īntr-un fel sau altul pentru gasirea necunoscutei.

Astfel, prima si. una din cele mai importante etape la rezol­varea problemei de gīndire este evidentierea si formularea īntrebarii si analiza conditiilor problemei. Anume odata cu īntrebarea īncepe procesul de gīndire, totodata corectitudinea, exactitatea, plinatatea si profunzimea este determinata de nivelul dezvoltarii gīndirii omului, exprima gradul de productivitate al procesului de gīndire.

Rezolvarea poate fi bazata pe folosirea pasiva a algoritmului, adica pe īndeplinirea unei prevederi deja cunoscute. Destul de des, avīnd a rezolva o problema noua, omul foloseste procedeul de analogie. Fara a evidentia si uneori chiar fara a īntelege toa­te etapele rezolvarii, omul gaseste īn experienta sa din trecut un model asemanator si prin analogie cu acesta rezolva problema noua.

O tratare mai creatoare a rezolvarii problemei de gīndire va fi folosirea activa a algoritmului, care īsi poate gasi expresie fie īn adaptarea lui la continutul problemei, fie īn transformarea problemei (descompunerea problemei pe parti īn scopul rezolva­rii lor succesive; recodificarea continutului problemei: construi­rea schemei, desenului, modelului; reducerea problemei la un caz particular sau aducerea ei īn corespundere cu regula generala).

O rezolvare īntr-adevar creatoare a problemei presupune de­pasirea inertiei gīndirii si construirea unei noi strategii de rezol­vare.

Construirea noii strategii de rezolvare este īn toate cazurile rezultatul activitatii prealabile īndelungate de gīndire, care presupune o experienta considerabila de rezolvare a problemelor dintr-un anumit domeniu al activitatii umane.

Rezolvarea problemei presupune trans­formarea necunoscutei īn cunoscuta,' acoperirea "lacunei cognitive", de­pasirea obstacolului (vezi fig.).

Procesul rezolutiv se desfasoara īn mai multe etape si faze, diversi autori oferind descrieri variate, conform tipologiei de probleme studiate. īndata ce problema a fost sesizata, subiectul ce se angajeaza īn rezolvare trebuie sa pregateasca datele īn acest scop, deoarece orice rezolvare presupune o restructurare.

Procesul .rezolutiv īncepe cu punerea problemei, adica cu o reformulare a ei ce implica o predictie asupra legaturii posibile īntre cunoscut si necunoscut De felul cum este pusa problema depinde, īn mare ma­sura, succesul īn gasirea solutiei. Aceasta etapa este analitica, deoarece presupune īntelegerea conflictului implicat si definirea variantelor po­sibile de combinare a datelor, tinānd cont si de conditiile restrictive. In cea de-a doua etapa, se formuleaza ipoteze, atāt asupra solutiei ce se va obtine, cāt si asupra procedeelor de rezolvare. In cazul mai mul­tor variante rezolutive ipotetice se procedeaza la testarea lor īn vede­rea alegerii variantei optime. In a treia etapa, se lucreaza sintetic, constituindu-se modelul rezolutiv, si se trece la ultima etapa, cea executiva, a solutionarii efective a problemei. In caz de nereusita, īntregul proces rezolutiv se reia,

Strategii de rezolvare a problemelor

Considerānd strategia ca o orientare generala a activitatii rezolutive, B. Zorgo enumera trei catego­rii de strategii necesare oricarei rezolvari, si anume : anticipativ-exploratorii, antidpativ-rezolutive si executive.

Este important sa fie gasita strategia optima īnca de la punerea problemei. In orice problema exista restrictii dar si atribute deschise, posibilitatii ce trebuie folosite. De pilda, se cere sa dezechilibrezi o ba­lanta īncarcata cu diverse obiecte fara a lua nimic de pe talger. O lumānare in sfesnic, care pare sa fie pusa acolo īntāmplator pentru greutatea ei, poate fi aprinsa si consumāndu-se, se produce efectul cerut

E necesar deci sa gasesti cheia, sa folosesti o relatie care este mas­cata, īn contextul situatiei problematice. Tipica este strategia rezolutiva a problemei binecunoscute cu vānatorul ce trebuie sa traverseze rāul cu o barca luānd cu el numai un obiect din cele trei pe care le ducea cu sine (lupul, capra si varza), astfel īncāt cei care sunt incompatibili (lupul cu capra sau capra cu. varza) sa nu ramāna singuri, nesupravegheati nici un moment Daca te orientezi īn sensul ca ceea ce se trans­porta pe celalalt mal ramāne acolo, problema se dovedeste /insolubila. Daca iei īnapoi un obiect evitānd incompatibilitatile, Īn sapte (sau mi­nimum sapte) traversari scopul este atins.

Gīndirea laterala

O alta forma de stil cognitiv, cure este similara īn unele pri­vinte eu gāndirea divergenta, a fost studiata de catre de Bono ( 1077). Si acesta era interesat de modalitatile de rezolvare de probleme si. in particular, de utilizarea strategiilor care ar da un raspuns satisfacator unei probleme, dar obtinut pe o cale neobisnuita. Aceste strategii ar putea implica abordari sau tipuri de solutii toane neobisnuite, oferind totusi raspunsuri adecvate la probleme. De Bono a numit acest proces gāndire laterala si a aratat ca. daca un individ este capabil sa evadeze din formele de gāndire strict conventionala, atunci poate sa abordeze » marc diversitate de probleme, īntr-o maniera satisfacatoare.

Un exemplu de gāndire laterala ar putea II urmatorul: un barbat se īntoarce dintr-o calatorie de afaceri ta primele ore ale diminetii si descoperii ca broastele masinii sale. pe care o lasare in parcarea aeroportului, au īnghetat. Ce face! Abordarea conventionala tipica ar fi aceea de a cauta metode pentru dezghetarea broastelor.

sugerānd īncalzirea cheii sau alte lucruri de acest gen. Dar o persoana cu gāndire laterala s-ar putea īntreba cāt de important este sa ajunga acasa in noaptea respectiva - n - ar putea sa petreaca noaptea īn aeroport si sa aranjeze lucrurile a doua zi cānd va fi mai odihnit si mai restabilit, iar temperatura ar fi mai mare? O astfel de persoana este capabila sa iasa din rutina, parasind limitele stricte ale problemei, pentru a o aborda din alta perspectiva. (Bineīnteles. aceasta nu īnseamna totdeauna ca abordarea laterala este si mai buna. dar avānd mai multe directii de gāndire, īnseamna ca aveti sanse mai mari de a va descurca in situatii noi si neasteptate.) Tehnicile lui de Bono pentru dezvoltarea gāndirii laterale sunt utilizate deseori īn afaceri, de exemplu la sedintele de marketing, unde se propun idei pentru promovarea unui produs nou. Cātiva terapeuti le-au utilizat, de asemenea, pentru a-si īncuraja pacientii sa-si abordeze situatia si problemele dintr-o perspectiva cu totul

noua, īn vederea elaborarii unor noi strategii de rezolvare.

Brainstorming

Un alt mod de abordare a rezolvarii de probleme, care este deseori utilizat in afaceri si īn cercurile manageriale, este cunoscut sub denumirea de brainstorming. Atunci cānd trebuie propusa o abordare noua. membrii unei echipe se īntālnesc si. pentru a genera sugestii, verbalizeaza orice idee care le trece prin cap - nu conteaza cāt de prosteasca ar putea sa para. Īn loc sa produca idei complete, pot veni cu impresii pe jumatate formulate sau lucruri ridicole si ipotetice, daca asta se īntāmpla sa le treaca prin minte. Astfel, grupul obtine un stoc bogat de idei si. la sfārsitul sesiunii le pot selecta, vizānd daca vreuna poate constitui o noua abordare. Este o cale de a īncuraja oamenii sa-si dezvolte ideile originale, īn loc sa gāndeasca, pur si simplu, īn limita tiparelor si a practicilor utilizate anterior.

Asocierea.

Din cercetarile asupra rezolvarii de probleme, putem vedea ca procesul gāndirii este complex, putānd implica tot felul de factor: pe lānga problema propriu-zisa. Asa, cum am vazut, fiintele umane nu actioneaza tul timpul strict logic, ca niste calculatoare, desi exista multe modele algoritmice de luare a deciziilor care pot fi. uneori, aplicate cu succes in anumite situatii.

Una dintre primele īncercari de a elabora un model al modului īn care functioneza gāndirea a fost aceea a filosofului John. Locke (1632-1704). El considera ca gāndirea se realizeaza prin. simpla īnlantuire de idei, o idee conducānd la urmatoarea. Acest lucru ar avea loc, dupa cum credea el, prin asociere (legarea unei de urmatoarea) si, deoarece exista multe cai prin care o idee se poate asocia cu alta, de aici poate sa derive o nure varietate de gānduri. Totusi, am vazut deja ca gāndirea noastra punte fi uita de multe alte lucruri, cum ar fi ipotezele prestabilite si rui­nele. Datorita acestui lucru, modelele liniare de gāndire umana cum ar fi cel propus de Lucke. nu sunt acceptate la ora actuala.

Hartile cognetive

Intr-o teorie a sa. Toliman (1930) a avansat o abordare diferita a gāndirii. Toliman considera ca, īn mare parte, īnvatarea noastra, ca fiinte umane, se realizeaza prin construirea lunilor cognitive pe. pe care le putem utiliza apoi in situatii īn care trebuie sa actionam in conformitate cu aceste harti. Am analizat in capitolul 2 cercetarile experimentale asupra gāndirii pe care le-a efectuat Toliman pentru a-si sustine ideile. Toliman. Considera ca dezvoltarea cognitiva se compune, in mare parte. din formarea hartilor cognitive, care vor fi extinse si dezvoltate prin internediul interactiunii cu mediu! īnconjurator si ca majoritatea cunos­tintelor dobāndite nu sunt. īn mod necesar, utilizate imediat īn comportamentul nostru, ci contribuie la ameliorarea si utilizarea acestor harti īn scopuri mai adecvate. Aceasta teorie a fost impor­tanta, deoarece Toliman a elaborat-o Ia vremea cānd ideile despre īnvatare īncepusera sa fie influentate de behavjoristi - Waīson si Skinner -. de care ne-am ocupat la īnceputul acestei carti.

Simularea pe calculator.

Procesele de simulare pe calculator īncearca sa parcurga etapele pe care o fiinta umana le-ar putea utiliza in rezolvarea de probleme. Unul dintre cele mai renumite modele de simulare pe calculator este Rezotvitorul Genera! de Probleme (RGP), propus de catre Newell si Simen, īn 1972. Modelul lor a adoptat o abor­dare cunoscuta sub denumirea de analiza mijloace - finalitati, in care se pleaca de la specificarea a doua lucruri: (a) situatia data si (b) scopul ultim al problemei. Odata cunoscute aceste doua lucruri, se poate calcula .. distanta problemei'. cu alte cuvinte, cal de departe se afla situatia prezenta de finalitatea scontata. De aici, problema consta īn conceperea strategiilor care se reduca distanta problemei. Uneori, acest lucru presupune identificarea unei serii de subscopuri si realizarea lor prioritara, īn loc sa le aiba in vedere, de la īnceput, scopul ultim.

Euristica.

Un aspect important al acestei abordari este utilizarea euristicii 'n stabilirea exacta a pasilor care ar trebui tacuti pontai a reduce distanta problemei. De exemplu, cānd calculatorul cauta cea mai buna strategie, var putea sa nu fie. practic sa se īncerce toate vari­antele posibile. In schimb, calculatorul este programat sa emita cea mai buna ipoteza si sa īncerce īntāi numai strategiile cu proba­bilitate mare de a reduce spatiul problemei; sau ar putea ataca problema pornind de !a scopul dorit, prin metoda mersului invers, īn loc sa īncerce sa plece de la datele de intrare catre rezultat. Uneori, aceasta strategie poate fi practica pentru rezolvarea problemelor la care exista o serie de unghiuri diverse do abordare.

Utilizarea protocoalelor.

Abordarea lui Newell īn rezolvarea de probleme implica formularea pasilor ce urmeaza a fi īntreprinsi pentru atacul unei probleme. Acesti pasi sunt cunoscuti sub denumirea de protocoa­le. Deseori, protocoalele sunt identificate cerānd unor subiecti sa expuna ciule pe care ar merge pentru rezolvarea unei anumite probleme.

Concluzie

Īn concluzie as putea spune ca dupa cum stim gīndirea este o succesiune de operatii care duce la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvare a unor anumite probleme Insa posibilitatea unei cunoasteri adīnci si largi a lumii i-o ofera numai gīndirea umana.

Gīndirea ne ofera posibilitate sa īntelegem legitatile lumii materiale, legaturile de cauza si efect īn natura si īn viata social-istorica, legitatile psihicului omului.

Cu ajutorul gīndirii omul cunoaste, de exemplu: proprietatile generale si esentiale ale metalelor, proprietatile generale ale gazelor, proprietatile generale ale lichidelor, proprietatile generale ale triunghiurilor, caracteristica generala a verbelor, a adjectivelor, etc. Gīndirea are un rol important in procesul de cunoastere. Gīndirea largeste limitele cunoasterii si ofera posibilitatea sa se treaca peste limitele experientei nemijlocite ale senzatiilor si a perceptiilor. Gīndirea ofera posibilitatea de a cunoaste si de a judeca despre ceea ce omul nu observa nemijlocit sau nici nu percepe.

Gīndirea in permanenta este orientata in directia solutionarii unor probleme. Īn procesul gīndirii are loc transformarea bine orientata ca scop si rationala a realitatii

Gīndirea teoretico - nationala si teoretico-plastica īi permit omului sa descopere trasaturi ale realitatii dintre cele mai diferite, dar interdependente. Gīndirea teoretico - nationala ofera o oglindire a realitatii, foarte precisa, generalizata, īnsa abstracta.

Gīndirea teoretico-plastica īi permite individului sa obtina o perceptie a realitatii, concreta si subiectiva, care nu e mai putin reala decīt cea teoretico-nationala. Fara primul sau al doilea tip de gīndire , perceptia noastra a realitatii īnconjuratoare, nu ar fi ati de profunda si multilaterala, precisa si bogata cu cele mai variate nuante, decīt este ea īn realitate.

A.   N. Leontiev scria ca gīndirea omului nu exista in afara societatii, īn afara limbii, īn afara cunostintelor acumulate de societate si a metodelor activitatilor de cugetare formate - actiunilor si operatiilor logice, matematice.

La sfīrsit as vrea sa spun ca, īn cadrul activitatii de gīndire pot fi delimitate unele actiuni, care sunt subordonate atingerii unor anumitor scopuri constientizate. Deci gīndirea are o importanta enorma in viata noastra, deoarece fara ea nu am putea lua decizii, rezolva anumite probleme, a ne planifica viitorul.

Bibliografia

Andrei Cosmovici. "Psihologia generala" Polirm, Iasi, 1996

Mielu Zlate "Īntroducere īn psihologie" Editura Didactica si Pedagogica Bucresti 1999

Crutetchii V. A. "psihologia" Editura Lumina, Chisinau,1988

Nemov R. S. "Psihologie" Editura Lumina, Chisinau,1994

Bogoslovshii V. V. "psihologia generala" Editura Lumina, Chisinau,1992.

Paul Popescu - Neveanu, Mielu Zlate, Tinea Cretu "Psihologie" Editura Didactica si Pedagogica Bucresti 1999

Ion Gutu "Fiziologia sistemului nervos" , Chisinau 1997

Tiberiu - Buzologan "Psihologia, pe īntelesul tuturor." Editura Didactica si Pedagogica R. A. Bucresti 1999

А. Г. Маклаков. «Общая психология» Питерб 2004.

Р. С. Немов. «Психология» Москва. 2003ю